Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation som ett verktyg för lärande

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Uppsats 15 högskolepoäng Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation som ett verktyg för lärande Graphic Augmentative Alternative Communication as a tool for learning Carina Fransson Helene Ottosson Specialpedagogik- överbryggande kurs 30 hp Slutseminarium Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson

2 2

3 Sammanfattning Carina Fransson och Helene Ottosson (2009). Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation (Grafisk AKK) som ett verktyg för lärande (Graphic and Augmentative Alternative Communication as a tool for learning). Malmö Högskola, Lärarutbildningen Skolutveckling och Ledarskap I den här uppsatsen har vi undersökt betydelsen av Grafisk AKK som verktyg för lärande. Syftet med våra kvalitativa intervjuer var att undersöka pedagogers olika arbetssätt, deras kunskap och användning av AKK. Vi ville också undersöka om barnen kunde återberätta en saga. Barn i en förskola och en förskoleklass fick lyssna på en saga. En grupp fick lyssna på sagan med stöd av bilder och den andra gruppen fick endast lyssna på sagan. Resultatet i vår undersökning visar att pedagogerna som vi intervjuat har olika erfarenheter från sitt arbete med barn och ett medvetet förhållningssätt i att arbeta med språk. Resultatet från vår studie av barnen visar att de som fick lyssna på sagan med stöd av bilder kunde återberätta sagan i något större utsträckning. Nyckelord: AKK, barns språkutveckling, bilder, kommunikation Carina Fransson Helene Ottosson Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson 3

4 4

5 Förord Tack säger vi till vår handledare, Lotta Anderson, du har lagt ner mycket energi på oss, vårt arbete och gett stöttning till the bitter end. Vi vill tacka alla pedagoger för att ni delade med er av era erfarenheter och kunskaper. Ett stort tack riktar vi även till barnen som deltog i undersökningen och kollegor som stöttat hela vägen. Slutligen vill vi tacka varandra för ett bra samarbete och att vi funnits där som stöd för varandra när det känts tungt, annars hade vi aldrig klarat målgången. 5

6 6

7 1 Inledning Bakgrund Syfte Litteraturöversikt Barns språkutveckling Språklig medvetenhet Bildspråklig medvetenhet Hjärnans funktion Olika tilltänkta brukargrupper Alternativ kompletterande kommunikation Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation Pictogram BLISS PECS Boardmaker Trippelkommunikation TAKK Metod Undersökningsgrupp Genomförande Bearbetning Etik Tillförlitlighet Resultat Sammanställning av pilotundersökning Sammanställning av experiment- och kontrollgruppen Sammanställning av intervjuer Hjälpmedel som pedagogerna använder för att underlätta barnens kommunikation Pedagogernas fortbildning Pedagogiska metoder som används i arbetet

8 5 Diskussion Metoddiskussion Pilotgruppen Experiment- och kontrollgruppen Intervjun med tal- och språkpedagoger och specialpedagoger Resultatdiskussion Slutsatser Referenser Bilaga Bilaga Bilaga

9 1 Inledning Barn och elever med kommunikationssvårigheter träffar vi med jämna mellanrum i både förskola och skola. För att förstå och kunna möta samt utveckla barnens språk på ett bra sätt, behöver pedagoger vara insatta i alternativa kommunikationssätt. När talet inte räcker till är det viktigt att barnen får stöd att utveckla sin kommunikation genom alternativa kommunikationssätt. Vanligtvis är det en närstående talande vuxen som barn med språk- och kommunikationssvårigheter har som samtalspartner. För att barnen skall kunna utveckla sitt språk behöver de även jämlika partners att kommunicera och identifiera sig med. De behöver också träffa andra som använder sig av samma kommunikationssätt eller som använder likartade kommunikationshjälpmedel. Att känna sig trygg och säker i språket i olika sammanhang är en betydelsefull grund för en människas livskvalitet (Liberg, 2006). 1.1 Bakgrund Vi är två pedagoger med många års erfarenhet av arbete inom förskola och förskoleklass. Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation (Grafisk AKK) är ett kommunikationssätt som ger stöd till personer med motoriska svårigheter. Detta kommunikationssätt vill vi lära oss mer om och fördjupa oss i. Vi tror vidare att bilder som komplement i kommunikation är ett bra redskap för alla barn. Därför har vi valt att göra en undersökning som går ut på att undersöka om Grafisk AKK är ett bra arbetssätt för barn med typisk språkutveckling. Vi har i vårt arbete träffat flera barn i behov av Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) där arbetslaget rekommenderats att använda Pictogram eller tecken för att förstärka kommunikationen. I skollagens 2 kap 3 står skrivet: Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som behoven kräver. (Skollagen 1997:1 212) 9

10 Det finns ett behov av kunskap och utbildning i AKK på alla arbetsplatser anser vi. Vi vill undersöka i vilken utsträckning pedagoger använder bilder som förstärkning till språket och om barn som får en saga uppläst med stöd av bilder kan återberätta mer av en uppläst saga. Om målen i förskoleplanen ska kunna uppnås krävs det att barnet på något sätt kan kommunicera. Grunden för kommunikation och språkets mest intensiva utveckling sker i tidig ålder. Med hjälp av språket lär sig barnet att förstå sig själv och omvärlden, något som är avgörande för barnets vidare utveckling både intellektuellt, socialt och emotionellt. (Horn, 2008) Det skall finnas personal med erfarenhet eller utbildning så att barnets behov kan tillgodoses. Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling (Lpfö98 s.25) Om arbetslaget är förberett och använder Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) kontinuerligt blir det ett naturligt arbetssätt. I våra intervjuer med pedagogerna, har vi frågat dem om hur de arbetar med AKK. Vi hoppas få fördjupade kunskaper i ämnet genom denna undersökning. 1.2 Syfte Syftet är att undersöka hur förskolan och skolan arbetar med barn som är i behov av Alternativ Kompletterande Kommunikation. Vilka pedagogiska metoder använder tal och språkpedagoger och specialpedagoger i sitt arbete? Vad använder de för hjälpmedel som kan göra det lättare för barnen att kommunicera? Vilken fortbildning och stöd erbjuds personalen som arbetar i barngrupperna? Vi vill också undersöka om Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation (Grafisk AKK) även kan vara ett verktyg som utvecklar barn med typisk språkutveckling. Kan barn som lyssnat på en saga med stöd av bilder återberätta sagan i större utsträckning än de utan bildstöd? Är Grafisk AKK ett framgångsrikt alternativt verktyg för alla barns lärande? 10

11 2 Litteraturöversikt Förmågan att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och uttrycka tankar. (Lpfö98 s.24) Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo94 s.38) Språk, identitet och lärande är viktigt för alla barn, men ännu viktigare för barn som har svårigheter i sin kommunikation. Alla barn har stort behov av att vi som pedagoger ser och förstår dem. Att inte kunna tala är ett svårt hinder i samvaro med andra. Små barn har förmågan att kunna kommunicera med varandra genom kroppsspråk. Men som äldre blir de mer reserverade och medvetna om sina eventuella brister. Behovet av kommunikation är grundläggande och innebär samspel med andra. Grove (2008) talar om den icke verbala formen av kommunikation där han menar kroppsspråk, satsmelodi, röstläge, röststyrka och taltempo. Detta skapar framgångsrik kommunikation om harmoni föreligger mellan de olika formerna. Med ökad kunskap om AKK kan vi stödja barn med hinder i sin talspråkliga utveckling, så att de blir delaktiga i kommunikationen med omgivningen. Etik, människosyn, kunskap och färdigheter hos oss samtalspartners har stor betydelse för hur rätten att kommunicera uppfylls (Heister Trygg 1999). Personer med tal och språksvårigheter behöver andra sätt än tal för att kommunicera med sin omgivning. De behöver alternativ och kompletterande kommunikation. 11

12 AKK delas upp i olika områden som innefattar förkortningen BRO. Brukaren personen som har funktionsnedsättning för kommunikation Redskapen kommunikationssätt och hjälpmedel för dessa Omgivningen människor, samtalspartners och miljön (Heister Trygg 1998) Dessa tre faktorer är lika viktiga för att kommunikationen ska utvecklas. Brukaren är den som behöver AKK som stöd för att kommunicera. Redskapen är kommunikationssättet som tillämpas t.ex. Bliss och Pictogram. Omgivningen är de människor som finns i brukarens vardag och deras bemötande är av stor vikt för kommunikation. 2.1 Barns språkutveckling Under sitt första levnadsår lär barnet sig språkets struktur och rytm. Den första kommunikationen sker genom ögonkontakt, samspel vid joller, skratt, gråt och skrik. Barn skriker på olika sätt beroende om det är hunger eller smärtskrik. Söderbergh (1997) Vi menar att Maltén (2002)och Nettelbladt och Salameh (2007) tydligt beskriver olika stadier i en typisk språkutveckling. Barnet jollrar vid omkring 5-6 månaders ålder (Maltén 2002). Drygt två månader senare har jollret utökats till stavelsejoller (babbling), som hör samman med arm och handrörelser (Nettelbladt & Salameh 2007) De första orden uppträder kring ettårsåldern (Maltén 2002). De är utgångspunkt för ordförrådsutvecklingen (Nettelbladt & Salameh 2007). Aktuell forskning har visat att det redan vid 1 ½ års ålder verkar det vara möjligt att finna de barn som befinner sig i riskzonen för språk- och kommunikationsstörning (Bruce 2003). De första satserna bildas mellan ett och två år (Maltén 2002). En period som utvecklar barnets fonologi och benämns som en ordförrådsexplosion (Nettelbladt & Salameh 2007). Grundläggande grammatiska regler har anammats vid tre fyra års ålder (Maltén 2002). Det är av stor betydelse att framhålla att det finns en stor individuell variation mellan olika barn, framförallt i utvecklingstakten (Nettelbladt & Salameh 2007). 12

13 Barnet kan ofta tala rent i fem- sex års ålder (Maltén 2002). Barnet uppnår ett vuxenlikt uttal mellan 4-7 års ålder och blir under detta stadium förståeligt för personer som inte känner barnet (Nettelbladt & Salameh 2007). Språklig utveckling är ett resultat av yttre stimulans, mognad, kognitiv förmåga och samspel. Om de vuxna inte reagerar på barnets signaler och ger respons hämmas barnets språkutveckling. Barnet måste ha ett intresse och en vilja för att kommunicera med andra människor för att utveckla språkförmågan. Bruce (2009) menar att språkförmågan är en sammanfattning av personlighet, arv och miljö och inflytande av personlig läggning. 2.2 Språklig medvetenhet Språklig medvetenhet är ett samlingsbegrepp för att kunna reflektera över språket. Eftersom barn tidigt i sin språkutveckling börjar undra över och ställa frågor om språket är det viktig att vuxna ger barnen stöd (Frost, 2008). Det är viktigt framförallt för att barnet ska kunna lära sig läsa och skriva. Den språkliga medvetenheten kan tolkas som en brygga mellan talat och skrivet språk. 1 Det lilla barnet uppfattar endast betydelsen i språket. De ser ordet genom bilder i förhållande till verkligheten och tycker då att t.ex. ordet tåg är långt. Språklig medvetenhet utvecklas normalt mellan fyra och sju års ålder. Barnet börjar upptäcka rim och kan bortse från ordens betydelse och ser till språkets form Bruce (2009). 1 www. spica.utv.miun.se/lasaochskriva/

14 Inom språklig medvetenhet finns olika begrepp. Fonologisk medvetenhet är barns förmåga att uppfatta de olika språkljuden. Morfologisk medvetenhet tydliggör barns medvetenhet om ord. Syntaktisk medvetenhet handlar om barns uppmärksamhet på språkets regler och uppbyggnad Pragmatisk medvetenhet är barns användning, förståelse och tolkning av språk bilder. Det finns tidiga tecken på språkstörning hos barnet (Nettelbladt och Salameh 2007). jollrar sparsamt använder inte ord vid drygt två års ålder säger inte korta meningar vid tre till fyra års ålder svårförståeligt, även för dem som känner barnet väl svårt att förstå vad andra säger En språkstörning får först och främst stora konsekvenser för individen. Kommunikation och kontakt med andra människor är grundläggande för vår utveckling och vårt välbefinnande och för barn med språkstörning fungerar inte detta på ett tillfredsställande sätt. Exempelvis drabbas kamratkontakten (Bjar, 2003). För att stimulera barnen i deras språkutveckling bör vi som pedagoger vara medvetna om att barn befinner sig i olika faser i sitt språk. Språkutvecklingen stimuleras av sånger, ramsor, högläsning och att låta barnen återberätta vad de minns. I förskoleklassen där en av oss arbetar används bl.a. Trulle materialet som ger barnen en bra grund för läsinlärning. Trulle är ett arbetsmaterial uppdelat som en stege. Man börjar med rim och klättrar efterhand uppåt med meningar, sedan till ord och stavelser och till sist ljud. Med denna kunskap i ryggsäcken tror vi att många barn knäcker läskoden. 14

15 2.3 Bildspråklig medvetenhet Forskaren Carin Jonsson (1997) har studerat bildens betydelse för barns läs- och skrivinlärning och hon uppmanar att använda bilden som resurs i läs och skrivinlärning. Hon säger att bilden har en stor potential som brobyggare mellan skolans språk och barnets. Man måste veta hur bilden ska användas och bli medveten om att en bild, precis som en text, har ett innehåll som kan tolkas på många olika sätt. Carin Jonsson (1997) säger vidare att barns bilder har varit ett sätt att få igång samtal och berättande men påtalar att det kan finnas ett stort hopp mellan skolans och barnets språk. Bilden betonar barnets språk innehållande barnets erfarenhet och kunskap som vi pedagoger bör använda. Källa: Ahlner Malmström, 1991 i Hjärnan och pedagogiken ett samspel av Arne Maltén Maltén (2002) menar att barn med eventuella svårigheter ofta har ett gott bildminne och en förmåga att memorera vad som sägs i muntliga genomgångar. Bildspråket är en dimension av språk och skriftspråk en annan. Bildspråksdimensionen bör få ökad tyngd i barns totala språkutveckling. Barn har ett annat bildminne än vi vuxna vilket märks bland annat när vuxna och barn spelar memory tillsammans. Ofta får barnen flest par då vi vuxna inte minns bildernas placering lika bra. 15

16 2.3 Hjärnans funktion Förmågan till uppmärksamhet och koncentration bildar utgångspunkten för all inlärning och utveckling, liksom förmågan att lagra det inlärda i minnet. Martin Ingvar (i Lagercrantz 2001) menar att våra erfarenheter och minnen gör det möjligt för hjärnan att värdera ny information utan att denna behöver vara fullständig. Vi måste selektera bort allt onödigt som väller över oss genom våra sinnen, då tidigare intryck jämförs med ny information. En viktig del i vårt medvetande är minnet. Hugo Lagercrantz (2001) säger att utan minne kan vi inte hålla kvar det som varit eller planera någonting nytt. Arne Maltén (2002) menar att all inlärning baseras på de upplevelser och erfarenheter vi tar emot genom våra sinnen. Därför är det viktigt att miljön kan erbjuda rikligt med sensorisk stimulans. Det visuella barnet ser och betraktar omgivningen. Barnet intresserar sig för böcker och bilder. Det auditiva barnet lär sig genom att lyssna och föredrar muntliga instruktioner. Det pratar mycket och har svårigheter att skriva och lyssna samtidigt. Det kinestetiska/taktila barnet har ett stort rörelsebehov och lär sig genom att använda sina händer. Det abstrakta barnet är inåtriktat aktivt, är bra på begreppsbildning och olika former av verbalisering. Det konkreta barnet är utåtriktat aktivt. Det vill prova saker själv, hantera och manipulera objekt i sin omgivning. Det kontextuella barnet söker helheter och lär sig med hjälp av bilder och symboler. Det sekventiella barnet går fram i små steg. Tycker om att analysera och formulerar sig gärna skriftligt. Barnet föredrar strukturerade lektioner, fasta instruktioner och regler. Maltén (2002) Det finns inget idealsinne utan inlärningen bör vara multisensorisk så att varje barn kan ta till sig erfarenhet eller kunskap på sitt favoritsätt. För barn i behov av stöd kan det vara viktigt att träna deras svaga sinnesområden och på så vis stimulera hjärnan till en kompletterande utveckling. Maltén (2002) 16

17 2.4 Olika tilltänkta brukargrupper Språket är viktigt för att kunna kommunicera. Alla har inte naturliga förutsättningar för kommunikation utan de behöver stöd. Det kan vara barn som har en språkstörning, språkförsening och saknar eller har en begränsad förmåga att tala. Barn med bl.a. autism, Aspberger, utvecklingsstörning, rörelsehinder, och andra som behöver strategier för tydligare kommunikation får stöd med olika former av Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK). 2.5 Alternativ kompletterande kommunikation Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) används av och med personer som har svårt att kommunicera med tal på grund av t.ex. utvecklingsstörning, rörelsehinder, förvärvad hjärnskada, gravt tal- och språkstörning. Det kan delas in i olika grupper som grafiska, vokala och manuella. Med hjälp av pedagogers kunskap om barnets individuella intressen och erfarenheter utvecklas barnets kommunikation. Barnets framsteg och kunskap kan t.ex. förmedlas till hemmet via dagböcker och digitala bilder. Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) klarar barn med grav språkstörning oftast av begrepp som representeras av abstrakta symboler. Målet med AKK är att barnet skall kommunicera självständigt och få omfattande stöd under lång tid Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation förkortas Grafisk AKK. Många som behöver stöd av Grafisk AKK har motoriska svårigheter, utvecklingsstörning och svårigheter att mobilisera ord. Beroende på sin motoriska förmåga pekar man med hand, pannpinne, laserlampa eller använder dator med andra styrsätt. För den som förstår och kan använda språkliga symboler är det vanligt att symbolerna samlas på en kommunikationskarta eller tavla. Kommunikationskartan ska vara framme hela tiden och finnas med överallt i vardagen, annars finns en risk att den förknippas med träning och övning. 17

18 En Grafisk AKK - användare behöver träffa jämnåriga med samma kommunikationssätt. En form av Grafisk AKK är konkreta föremål, för vissa är det kanske den enda Grafisk AKK - form som fungerar. En bild kan kopplas till en viss aktivitet, man varit med om, eller ett visst föremål och användas i syfte att kommunicera. Tillvaron är full av saker och symboler att samtala kring och med (Heister Trygg 1998) Pictogram Pictogram är ett grafiskt kommunikationssystem där bilderna är svartvita och starkt förenklade (se exempel nedan). Varje pictogrambild står för en idé eller ett begrepp. Systemet innehåller idag 1550 pictogrambilder och finns på 14 olika språk, vilket innebär att det kan vara svårt att överblicka. Personer som saknar eller har begränsad förmåga att tala, läsa och skriva får ett språk i bilder. De får användning av dem till det skrivna språket som tankestöd, minnesstöd och kommunikationsmedel. Texten anger vilket begrepp pictogrambilden står för och är placerad upptill. Pictogram är ett telegramspråk där innebörden går fram även om en del ord saknas, under förutsättning att man kan tolka den grafiska symbolen. Tyngdpunkten i bildbasen ligger på substantiv och verb. Pictogram används inom olika områden. utmärkning av offentliga miljöer kommunikationskarta inköpslista planeringskalender, månadsbok skolschema i litet format, för kommunikation via dator och mobiltelefon kvarturet, ett hjälpmedel för att lära sig passa tider. (Heister Trygg (1998) 18

19 Pictogram är ett system som fungerar i olika situationer runt om i världen. För att förstå behöver omgivningen oftast inte vara läskunnig, det finns några bilder som kan vara svårtolkade om man inte kan läsa. På offentliga platser ska det numera finnas pictogrambilder. Dagligen ser vi olika pictogrambilder som vi inte reflekterar över t.ex. nödutgångsskylt, toalettskylt, rastplatser m.m BLISS Bliss är ett internationellt kommunikationssystem uppbyggt av symboler med olika abstraktionsgrad (se exempel nedan). Det används av personer som helt saknar tal eller har brister i att uttrycka sig till följd av motoriska svårigheter. Till hjälp för kommunikation används en symbolkarta där användaren kan peka på en symbol eller kombinationer av symboler. Vid finmotoriska svårigheter tar användaren hjälp av en lampa, pannpinne, handen eller dator med andra styrsätt. Den som blissanvändaren kommunicerar med kan läsa ordet ovanför eller nedanför varje bild, och behöver följaktligen inte kunna symbolernas betydelse. Det finns möjlighet att bilda fullständiga meningar eftersom systemet innehåller grammatiska tecken och ett stort antal symboler. Charles Bliss tanke var att skapa ett kommunikationssystem för människor med olika språk, men det fick istället betydelse för personer med talsvårigheter. Blissymbolerna har vuxit fram och består idag av siffror, är bildlika eller står för en idé och organiserad med en bakgrund i olika färger efter ordklass. Heister Trygg (1998) Kommunikationssättet skapar möjlighet för användaren att uttrycka bl.a. tankar och känslor. Genom att använda få symboler går det att skapa många olika ord och binda samman dem till hela meningar. Med hjälp av t.ex. talapparat går det att programmera in olika meddelanden och fraser som används ofta, vilket gör att det går fortare för Blissanvändaren att kommunicera. När talapparat används behöver omgivningen inte vara läskunnig. 19

20 2.5.4 PECS PECS är en förkortning av Picture Exchange Communication System. Det är ett bildkommunikationssystem för barn med autism, med syfte att få igång spontan kommunikation. Genom PECS lär sig barnet att tydligt rikta kommunikationen och kommunicera på ett enkelt sätt. Man utgår från olika situationer i vardagen för att locka till kommunikation. Efterhand blir barnet mer självständigt och använder bilderna i kommunikativt syfte. 2 Kommunikationen utvecklas i olika steg för att inkludera flera situationer, platser och personer. Bilderna placeras i en pärm där de sätts fast med kardborrband. Bilderna kan bytas ut och flyttas om efter behov. Det finns olika färdigkonstruerade hjälpmedel inom Pecs: Först och sedan lappen beskriver vad som händer nu och vad som kommer att ske. Sak och göra schema struktureras genom sju olika indelningar så som personer, händelser, djur, saker, göra, ätbart och övrigt. Varje område har en egen färg i pärmen. Dagschema visar dagens händelser och rekommenderas att använda i barnets omgivning. Veckoschema används för att förklara veckans innehåll Månadsschema beskriver födelsedagar, annat som händer längre fram och används av lite äldre personer. Personer med autism behöver struktur och förberedas för kommande händelser. Pecs är ett bra hjälpmedel som kan användas hemma, i förskolan och skolan Boardmaker Boardmaker är ett datorprogram som innehåller mer än 3000 bilder översatta till tio olika språk. De kan användas utan text, med text på ett språk eller text på två språk. Nya språk kan läggas till genom att skriva över ett av de existerande språken. Med boardmaker kan man enkelt skapa en pektavla för kommunikation med symboler. Symbolerna kan göras svartvita eller färgade i olika storlekar (se bilderna på nästa sida ). Genom att använda färdigritade tomma överlägg som finns i programmet går det enkelt att skapa egna överlägg till många talapparater

21 Det är positivt att bilderna kan ändras till valfri storlek och att det är möjlighet att korrigera bilderna genom att t.ex. ändra färg, sätta samman bilder med varandra och skriva ut dem. Det var enkelt att använda detta datorprogram när vi skulle välja och skriva ut bilder till sagan som ingår i undersökningen (Se bilaga 3) Trippelkommunikation Trippelkommunikation är ett dataprogram för att stimulera olika former av kommunikation, tydliggöra sociala händelser och förmedla information. Målgruppen är barn, tonåringar och vuxna som behöver visuellt stöd. Den vänder sig till personer med autism, Aspergers syndrom och andra som behöver strategier för tydligare och mer lätthanterlig omgivning. Med trippelkommunikation skapar man små korta berättelser med hjälp av 450 specialdesignade bilder, pratbubblor och text. Varje berättelse består av fyra rutor som inspirationskälla där personal och anhöriga kan skapa personliga produktioner som samtalsunderlag. Sociala berättelser konkretiserar och tydliggör en social situation. De utgår från hur det brukar gå till, vilka som är med, vad som kan tänkas hända och agerande strategier. Egna serier används för att beskriva ett händelseförlopp, skapa sammanhang, utnyttja fantasin och kreativiteten. Visuella instruktioner visar exempel på hur man bl.a. kokar havregrynsgröt, tvättar och åker buss. Presentationer förbereder elever eller personal för det första mötet med nya personer. Metaforer består av tolv olika bilder som visar hur man på ett skämtsamt och konkret sätt kan tolka uttryck som att vara på bättringsvägen. 21

22 Värderingsövningar ger möjlighet för diskussioner om osynliga regler och värderingar om vad som är rätt eller fel och mobbing. Förförståelse är ett visuellt sätt att ge trygghet inför nya situationer som t.ex. tandläkarbesök. Dagbok visar med hjälp av bilder och text hur man skriver dagbok. Samtalsformer konkretiserar innehåll med hjälp av bilder och text samt ger möjlighet att återvända till det som sagts i t.ex. seriesamtal Varför är fröken arg? Ansiktsuttryck Kaninbilder kan det vara lättare att använda vid diskussion om känslor, eftersom de inte föreställer människor t.ex. vi är alla olika, Kalle får ont osv. 4 Detta är ett kommunikationssystem med många olika användningsområden. Det beskrivs tydligt hur det kan används i samtal. Ett utmärkt material som också kan användas i typisk språkliga barngrupper. 2.6 TAKK Tecken som AKK är det mest använda AKK sättet. Det är en metod som används tillsammans med talat språk och ger barnet ett verktyg för att samspela språkligt om inte talet kommer igång (Heister Trygg 1998). Andra fördelar med TAKK är att koncentrationen ökar och att det alltid finns till hands. Skillnaden mellan teckenspråk och Tecken som AKK, är att teckenspråk är ett eget språk med egen grammatik. TAKK används av personer som inte talar eller har ett bristfälligt tal. De har viss språkförståelse, förstår bilder, talade ord och kan använda sina händer. Omgivningen bör använda tecken hela tiden i vardaglig kommunikation för att hjälpa barnet att utveckla sina språkliga färdigheter. TAKK är ett kommunikationssätt som i typisk språkliga barngrupper används i musik och ramsor. I våra barngrupper använder vi detta kommunikationssätt i bl.a. Godmorgonvisan, Lilla snigel, Färgvisan

23 3 Metod Vi startade vår process med detta arbete i likhet med det som Stukát beskriver (2005). En idé tog form och för att få lite mer information gjorde vi ett studiebesök på Barn - och ungdomshabiliteringen. Med hjälp av litteratur i ämnet formulerade vi vårt syfte (se 1.2). Barnen på vår arbetsplats ansåg vi vara den lämpligaste gruppen. Ett brev med kort information om vår studie delades ut till vårdnadshavarna. På samma brev frågade vi även om ett godkännande att få göra denna undersökning bland barnen (se bilaga 1). Vi valde att göra en kvalitativ intervju med tal- och språkpedagoger samt specialpedagoger eftersom de har specialutbildning. Stukát (2005) menar att om man använder flera källor för beskrivning så kompletterar metoderna varandra och ett område blir mer belyst. Vår intervju bestod av 14 frågor och informanterna fick samma antal frågor. Intervjufrågorna (se bilaga 2) skickades till informanterna i god tid vilket gav dem möjlighet att fundera kring frågorna. Intervjuerna gjordes enskilt, spelades in och skrevs sedan ner ordagrant. En gruppintervju hade sparat oss tid men den valde vi bort, för vi ville ge varje pedagog en möjlighet att berätta om sin erfarenhet och kunskap. Svaren sammanfattades och sammanfördes därefter. Förskolebarnen blev vår pilotgrupp för vi ville se om undersökningen var genomförbar. Förskoleklassbarnen var den grupp som vi utförde vår undersökning på. Då våra grupper från utgångsläget är så lika som möjligt namnger vi dem som kontrollgrupp och experimentgrupp (Stukát 2005). Vi dokumenterade efter varje tillfälle som sagan lästes. Efter fyra veckor fick barnen enskilt berätta om vad de kom ihåg från sagan. Stukát (2005) menar att oönskat bortfall är något som vi bör undvika men det är svårt att undvika. 3.1 Undersökningsgrupp Vi valde att studera de två barngrupper som vi själva arbetar med. Dels för att barnen var trygga med oss som pedagoger då vi är kända för dem och dels för att vi ansåg att undersökningen var genomförbar. Till våra intervjuer tillfrågade vi två specialpedagoger och två tal- och språkpedagoger om hur de arbetar med AKK i de två olika kommunerna. Studien innefattar en pilotstudie med 18 förskolebarn som slumpmässigt delats in i två grupper. Vår undersökning har vi grundat på 42 förskoleklassbarn som delats i två grupper med lika många pojkar och flickor. 23

24 3.2 Genomförande Förskolan och förskoleklassen kontaktades personligen. Föräldrar, barn och personal var positiva till att undersökningen skulle göras. Vi skrev brev (bilaga 1) till barnens föräldrar där vi informerade om undersökningen och frågade om deras samtycke till att deras barn deltog i undersökningen. Personal på biblioteket hjälpte oss göra ett urval av olika sagor. Vi valde Den lille pojken och lejonet (bilaga 3) därför att den sagan var okänd för oss och begriplig, händelserik och tillräckligt lång. Bilderna till sagan hämtades från Boardmaker (se 2.5.5). I Boardmaker programmet valde vi dessa tretton bilder till sagan; en flicka som knuffar en pojke, en mus, pojke bakom en buske, uggla och spindlar, mus i ett par handskar, tre förminskade djur, en ficka med mat i, en byst på en arg man, fyra figurer, en näsduk, en större bild på ett lejon, arg man i ett träd och pojke som sitter på lejonets rygg. Undersökningen med barnen genomfördes på förmiddagar. Vi berättade för barnen att de skulle lyssna noga på sagan några gånger. Barnen delades in i två grupper. En grupp fick höra sagan med hjälp av bilder som verktyg och den andra gruppen fick endast lyssna på sagan. Förskolebarnen som var vår pilotgrupp fick sagan uppläst innan samling vid sex olika tillfällen. I förskoleklassen lästes sagan i samlingen vid tre olika tillfällen. Barnen i förskoleklassen undrade efter tredje tillfället om de skulle lyssna på sagan fler gånger. De upplevde att de hade lärt sig sagan. Fyra veckor senare undersökte vi vad barnen kunde återberätta av sagan. Tal- och språkpedagogerna och specialpedagogerna tillfrågades att delta i en enskild intervju. Våra frågeställningar till dem handlade om vilka pedagogiska metoder de använder i sitt arbete, vilka hjälpmedel som används för att underlätta barnets kommunikation (bilaga 2). Genom intervjuerna fick vi en tydligare bild av hur pedagogerna arbetar med AKK i den dagliga verksamheten. 3.3 Bearbetning Resultatet av undersökningen redovisas med diagram som visar var i sagan de började återberätta och hur mycket de kom ihåg. Dokumentationen efter varje läst tillfälle beskriver vi i resultatkapitlet. Det utskrivna materialet från intervjuerna sammanställdes fråga för fråga. Sammanställningen delade vi in under, hjälpmedel som pedagogerna använder, pedagogernas fortbildning och pedagogiska metoder i arbetet. Vi valde ut ett underlag från det utskrivna materialet som vi upplevde som relevant. 24

25 3.4 Etik De två kommunerna där vi har utfört vår studie har inte namngetts. De personer som varit inblandade i vår undersökning har avidentifierats. Vi har informerat de berörda om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt. Vårt syfte och tillvägagångssätt har beskrivits i brevet till föräldrarna (bilaga 1). Vi har fått samtycke från vårdnadshavarna om barnens deltagande i undersökningen. Arbetslaget och några föräldrar önskade läsa uppsatsen. Uppgifterna har inte varit personligt identifierbara och materialet har endast vi haft tillgång till. Under arbetets gång har vi fört noggranna anteckningar (Stukát 2005). Datamaterialet har bara använts i studiens syfte. Därmed anser vi att vi tillgodosett de etiska regler som gäller i samband med en undersökning. 3.5 Tillförlitlighet Pålitligheten i vår studie är begränsad eftersom den endast omfattar pilotgruppen med 18 förskolebarn och undersöknings gruppen med 42 förskoleklassbarn. Det kan inte generaliseras till andra förskolor och skolor som använder AKK. Men den har kunnat ge en inblick i hur arbetsmetoden kan användas och uppfattas. Deltagarantalet har varierat på grund av frånvaro bland barnen. Vi kan inte heller göra om studien med samma saga och byta grupptillhörighet på barnen. Alla barn fick inte möjlighet att återberätta på samma dag och tidpunkt, dels var det inte funktionsmässigt och några barn var frånvarande. Andra orsaker som kan ha påverkat resultatet är barnens humör, koncentration, tidpunkt på dagen, blodsockerfall, kroppsspråket från oss som läste sagan och miljön runtomkring. Variation mellan aktivt lyssnande och egen bearbetning är viktig om kunskapen ska bli meningsfull och kunna lagras i minnet. Man vet också att uppmärksamheten avtar efter tjugo minuter och ett barn klarar kanske endast hälften av tiden (Maltén, 2002). Svaren på intervjuerna med pedagogerna visar endast en bild av dessa pedagogers arbetssätt. 25

26 26

27 4 Resultat Efter bearbetningen har vi sammanställt de 4 intervjuerna. I resultatet citeras delar från pedagogernas svar, där vi valde ut det vi ansåg mest relevant för våra frågeställningar. Resultaten från undersökningen i barngrupperna redovisas i diagram med ett P för pojkar och ett F för flickor. 4.1 Sammanställning av pilotundersökning Diagrammen visar hur barnen har återberättat sagan. Grön prick visar vad de börjar återberätta. I början av sagan, i slutet eller delar av den. Gul prick visar vad de berättar sedan. Röd prick visar vad i sagan de berättar sist. Blå prick visar vem som i stort sett kan återberätta hela sagan. Tabell över barnen som fick höra på sagan med stöd av bilder Hela Delar Slutet Början P1 P2 P3 P4 P5 P6 F1 F2 F3 Tabell över barnen som endast lyssnade på sagan Hela Delar Slutet Början P1 P2 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Här ser man hur barnen i de olika grupperna återberättar. Den översta tabellen är från den grupp som fick höra på sagan med stöd av bilder. Tabellen under är från den grupp som lyssnade på sagan utan stöd av bilder. Alla barn kan återberätta men det som visar sig tydligt, är att den grupp som fick höra sagan med stöd av bilder har ett återberättande i logisk följd. Flertalet barn börjar återberätta sagan från början, sedan delar av den och några kommer även ihåg att återberätta slutet på sagan. I den grupp som endast lyssnade på sagan visar diagrammet att några barn börjar med att återberätta delar av den och några börjar från början. De barn som inte var med vid undersökningstillfället eller inte hade möjlighet att återberätta visas med en tom stapel. 27

28 Sammanfattning från gruppen som lyssnade på sagan med stöd av bilder: Pojke 1 var inte med vid undersökningstillfället och pojke 2 ville absolut inte berätta något. Flertalet av barnen återberättade sagan från början och hade med slutet. Pojke 3 var lite okoncentrerad vid återberättandet och flicka 2 berättade delar av sagan men berättade också mycket annat som hon själv hittade på. De barn som deltog kunde återberätta delar av sagan men inget av barnen mindes i stort hela sagan. Flertalet barn började återberätta i logisk följd med början och ett slut. Några barn i denna grupp berättade om djur som inte var med i sagan. Det var en dinosaurie, nyckelpiga, pingvin och råtta. Ett barn refererade på sitt vis en rad från sagan, Gubben snyte sig. Sammanfattning från gruppen som endast lyssnade på sagan: I denna grupp var inte närvaron lika hög som i bildgruppen. Flicka 1 kunde inte återberätta och flicka 6 var inte med vid undersökningstillfället. De flesta barn i denna grupp hade ingen logisk följd vid återberättande. Genomgående för alla dessa barn var att vid återberättandet kom alla ihåg den lilla musen och lejonet. Flicka 2 var den enda som sa att musen var borta. Pojke 2 benämnde den arga läraren som den arga gubben och kunde återberätta en mening tagen direkt från sagan. Jag ser ingen mus. Flicka 4 berättade att vad han nu hette svimmade i trädet. Samma flicka kallade läraren för rektorn och barnet refererade en mening direkt från sagan. Vad har du i handen? Barnen benämnde generellt känslor som att vara arg, rädd och ledsen. Det fanns ingen skillnad på pojkarnas och flickornas återberättande. 28

29 4.2 Sammanställning av experiment- och kontrollgruppen Visar var de börjar återberätta Visar var de berättar sedan Visar var de slutar sitt återberättande Tabell 1 Experimentgruppen som fått höra sagan två gånger SLUT DELAR BÖRJAN P10 P11 F7 F8 F9 Tabell 2 Kontrollgruppen som fått höra sagan två gånger SLUT DELAR BÖRJAN P8 P9 F6 F7 F8 F9 F10 Tabell 3 Experimentgruppen som fått höra sagan tre gånger SLUT DELAR BÖRJAN P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 F1 F2 F3 F4 F5 F6 Tabell 4 Kontrollgruppen som fått höra sagan tre gånger SLUT DELAR BÖRJAN P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 F1 F2 F3 F4 F5 29

30 Experimentgruppen Pojke 1 deltog alla gånger men mindes bara en grabb och musen som kom upp i pojkens hand. Hälften av pojkarna återberättade kortfattat, med få detaljer i logisk följd. Pojke 3 kom ihåg i stort sett allt mycket detaljerat och ordagrant. Han avslutade berättelsen med att Det svagaste barnet tämjde det mäktigaste lejonet i Afrika. Pojke 9 och 11 hade svårt att sitta stilla. De berättade några delar bl.a. läraren svimmade, han var uppe i trädet för han blev rädd för lejonet. Flickorna 1,2,3 och 8 kom ihåg hur sagan började och slutade, men mindes inte så många delar. Flickorna 5 och 6 benämnde läraren som den stränga fröken. Flicka 4 kom ihåg i stort sett hela sagan, även de flesta figurerna. Flicka 5 avslutade sin berättelse med att allihop blev kompisar, de var glada och lekte. Flicka 7 återberättade i stort sett hela sagan både detaljerade händelser och kommentarer. Flicka 10 finns inte med i diagrammet. Hon hade endast deltagit en gång och mindes ingenting av sagan. Kontrollgruppen De flesta barnen som deltog kunde återberätta delar av sagan, men de berättade inte i logisk följd i samma utsträckning som experimentgruppen gjorde. Pojke 1 kunde återberätta i stort sett hela sagan. Pojkarna 2,6 och 8 började berätta hur sagan slutade. Flickorna 1 och 3 berättade kortfattat i logisk följd vissa delar ordagrant. Flickorna 5 och 9 mindes delar t.ex. Pojken var rädd för lejonet. Flicka 7 hittade på en egen historia när hon skulle återberätta. Flicka 10 benämnde läraren som rektorn. 30

31 4.3 Sammanställning av intervjuer Våra fyra informanter har olika erfarenheter och de arbetar alla med AKK. Svaren från intervjuerna har gett oss en inblick hur AKK kan användas i praktiken Hjälpmedel som pedagogerna använder för att underlätta barnens Kommunikation Pedagogerna använder TAKK i stor omfattning och använder datorn som ett kompensatoriskt hjälpmedel. Tal och språkpedagogerna rekommenderar Hear it, Talsyntes, Tio fingrar, Daisy, likaså Vital är ett bra ljudprogram och talande tangentbord anser pedagogerna. De arbetar efter barnets individuella behov. Mellanstadiebarnet som behärskar stavningsprogram använder Stava Rex och Spell Right. I särskolan arbetar specialpedagogerna oftast med barnet enskilt och använder TAKK, Grafisk AKK, Big-Red, Lexia, boardmaker och pictogram. Specialpedagogerna samarbetar med tal och språkpedagogerna. Pedagogerna delger varandra material, ger råd och tips. Specialpedagogerna som är anslutna till förskolor föreslår ibland pedagogerna i barngruppen att använda foto som bildstöd. Vid inlärning av främmande språk är tal och språkpedagogerna tveksamma vilket hjälpmedel som är bäst Pedagogernas fortbildning Gör man en satsning på ett individuellt barn anses det väsentligt med utbildning för hela personalgruppen och andra närstående till barnet. Det är viktigt att inte glömma bort personalen på fritidshemmet, där barnet befinner sig en stor del av dagen. Specialpedagogen som arbetar på särskolan menar att tecken är mode och byts ut ibland och därför behövs regelbunden fortbildning. En av specialpedagogerna anser att det är svårt att ändra gamla invanda tecken. Den ena kommunen har materialet de behöver och kan äska extra pengar vid behov. Den andra specialpedagogen menar att de får skaffa allt material själva och vid gemensamma planeringar med barn och ungdomshabiliteringen delger de varandra nytt utvecklande material. Tal- och språkpedagogerna och specialpedagogerna går på kurser och föreläsningar. Via datorn får de inspiration från Specialpedagogiska skolmyndigheten (Spsm) och söker information i stor omfattning på Google. 31

32 En specialpedagog är medlem i SÖK (Södra regionens kommunikationscenter), som har träffar 4-5 gånger per termin där de bl.a.diskuterar den senaste forskningen. Tal- och språkpedagogen i den ena kommunen efterfrågar ett mediatek med en bank av olika språkmaterial för förskola/skola att låna vid behov Pedagogiska metoder som används i arbetet I skolan har elevvårdsteamet möte en gång per vecka och förskolan barnkonferens en gång per termin. Rektor är alltid uppdragsgivare. En bedömning om ett barn är i behov av språkstöd sker i samband mellan lärare, pedagogerna i arbetslaget, tal och språkpedagog och specialpedagog. Som bedömningsunderlag används observationer. Bedömningen kan göras flera gånger under ett barns uppväxt i samråd med föräldrar. Logopederna gör utredningen och sätter diagnos. En logoped har medicinsk utbildning och tal- och språkpedagogen har den pedagogiska utbildningen. Ett bra bedömningsmaterial enligt specialpedagogerna är TRAS, som står för tidig registrering av språkutveckling. Pedagogerna förespråkar att kombinera olika AKK. Sånger och ramsor är stimulerande för alla barn. De anser också det är bra att använda bilder och tecken vid tvåspråkighet. De säger att om barnet har en språkförsening eller en språksvårighet, finns den i båda språken, och de behöver stöd i båda. Specialpedagogerna menar att barnet måste få höra det främmande språket och träna sig att förstå. De anser också att man först ska satsa på att utveckla barnets egen kommunikation. Det är viktigt med kontinuitet och att vara tydlig i tal och kroppsspråk. Kommunikationen förtydligas med konkreta föremål, bilder eller tecken. Introduktion till hela barngruppen bör ske vid samma tillfälle. Pedagogerna säger vidare att kommunikationsträning i grupp, ger barnet möjlighet att kommunicera det nya språket och utveckla språkgemenskap. Även Heister Trygg (1998) förordar kommunikationsträning i grupp. Barngruppen får lära sig olika hälsningsfraser, tecken till musik och handalfabetet. Ett alternativ är veckans teckenord som även involverar barngruppens föräldrar. Det är viktigt med rutinsituationer, att vara konsekvent och ha struktur i sitt arbete. Barnet som använder Grafisk AKK visar på sin karta, som alltid ska finnas tillhands, och på den kan barnet få olika fraser inlästa. En kontaktbok med daglig information är ett tillvägagångssätt för att skapa ett samarbete mellan hem och förskola/skola. Kommunikationen måste utvecklas utifrån barnets intresse och som pedagog bör man låta barnet få tid, tänka på tempot, arbeta korta och regelbundna stunder. Maltén (2002) säger att arbetspassen bör vara intensiva men tidsbegränsade för att behålla barnets motivation på topp. 32

33 5 Diskussion Vår undersökning visar att Grafisk AKK är ett bra stöd till inlärning även i typiskt språkliga barngrupper. Våra informanter anser att AKK är en bra kommunikationsmetod. 5.1 Metoddiskussion Barnen var redan från början positiva till att delta i denna undersökning. Vi var tydliga för barnen redan från början om vad som skulle ske och hur det skulle avslutas. Det du hör glömmer du, Det du ser minns du, Det du gör förstår du Kinesiskt ordspråk Pilotgruppen I förskolan var det inga reaktioner från barnen om varför de inte kom i samma grupp som kompisen eller varför de hamnade i den grupp som de gjorde. De delades in i de olika grupperna slumpmässigt. Då blev det inte egna erfarenheter eller kännedom om barnen som avgjorde grupptillhörighet. Varje gång sagan lästes fördes en kort dokumentation om eventuella inlägg från barnen. I gruppen som endast lyssnade på sagan sa en flicka efter första gången att sagan var läskig. Pedagogens kroppsspråk när sagan lästes kan ha haft en del inverkan på hennes reaktion. En pojke pratade lite om lejonet både efter första och andra gången. Tredje gången pratade barnen om att man ska vara snäll och man får inte slåss. Några barn använde frasen vi nyttjar vid eventuella konflikter på förskolan det är fel. Ett barn pratade om att syskonet brukar bråka. Efter fjärde gången var det ett barn som upptäckte att lejon börjar på bokstav L. Då letade barnen efter den bokstaven i rummet där vi satt. Sista gången undrar ett barn över Afrika. Då blev det en diskussion där alla närvarande deltog. Anette Eriksson (2007) skriver att delaktighet hör samman med utförande av aktivitet. Varje barn skall utveckla sin förmåga att uttrycka tankar och åsikter. (Lpfö 98 s.26) 33

34 Barnen i denna har mest uttryckt att man ska vara snäll och inte slåss och även kommenterat arga gubben. Vi tror att barnen som endast lyssnat på sagan har varit fokuserad på läsarens kroppsspråk och tonläge. Gruppen som lyssnade på sagan med stöd av bilder hade också kommentarer från barnen men inte lika mycket. I denna grupp var det en pojke som efter första gången fick ett bekymrat ansiktsuttryck varje gång den arga gubben nämndes. De andra barnen fokuserade på att man ska vara snäll och inte slåss. En flicka berättade att ett barn hade knuffat henne. Andra gången började några pojkar diskutera krigarnas spjut. Det fanns ingen bild på vare sig krigarna eller spjuten. Några barn undrar mitt i sagan när bilden på lejonet kommer. En flicka intresserar sig för de små djuren och vill titta på dem en längre stund. Efter fjärde gången säger en flicka att det bara är fantasi, det finns ingen mus. En pojke härmar lejonets rytande. Femte gången önskar barnen att få titta extra på bilderna efter sagan. Sista gången tittade barnen extra på bilderna, kände på dem och hjälpte till att lägga ner dem i plastfickan. Barnen var mer fokuserade på bilderna eftersom de fanns framför dem att beskåda medan sagan lästes. De lyssnade uppmärksammat på sagan efter varje gång och kommenterade aldrig att samma saga lästes igen Experiment- och kontrollgruppen Alla barnen tyckte det var spännande och de var positiva till att delta i undersökningen. I förskoleklassen är barnen naturligt uppdelade med lika många flickor och pojkar i två tamburs grupper. Det kändes naturligt att behålla dessa grupper i undersökningen. En tambursgrupp tillhörde experimentgruppen, den andra gruppen blev kontrollgruppen. Som bildstöd visades boardmakerbilder. Vid de tre olika tillfällena som sagan lästes dokumenterades barnens olika kommentarer och om de var fokuserade på aktiviteten. Vid första tillfället satt alla barnen stilla och lyssnade fokuserat. Vid andra tillfället hade en pojke i experimentgruppen svårt att sitta stilla, trots att han lyssnade och var tyst. Av de 21 barn som fått se bilder till sagan återberättade 18 av dem sagan i logisk följd. 34

35 I gruppen som fick lyssna började två barn småprata med varandra men efter en tillsägelse blev de tysta och fortsatte lyssna. Vid tredje tillfället undrade båda grupperna om de skulle hör sagan vid fler tillfällen. Gruppen som endast lyssnade på sagan, frågade om de fick lyssna till sagan med bilder efter undersökningen. Båda grupperna nämnde att barnen var taskiga mot pojken, att han var ledsen för att ingen ville leka med honom och att läraren var dum. Barnen i experimentgruppen var mest fokuserade på bilderna när sagan lästes, medan kontrollgruppen gruppen fokuserade på kroppsspråk, tonläge och ansiktsuttryck. Experimentgruppen kommenterade inte sagan i samma uträckning som kontrollgruppen Intervjun med tal- och språkpedagoger och specialpedagoger Rektorn har en nyckelposition med möjlighet att ge arbetslagen mandat att förfoga över resurser. Om kompetensen nyttjas där den bäst behövs, gynnas kvaliteten. Arbetslagen måste då kunna analysera orsaken bakom barnets svårigheter (Persson, 2008 ). Pedagogerna har god insikt i olika sorters arbetsmaterial och söker kontinuerligt efter ytterligare material. En taloch språkpedagog hade önskemål om att skapa ett mediatek med möjlighet att samla allt material. Pedagogerna på förskola och skola får tillfälle att låna material den tid de behöver. Barn utvecklas hela tiden och behovet av material växlar. Därför anser vi att ett mediatek i förskolan och skolans närhet, som har öppet varje dag från morgon till kväll, hade varit det ultimata. Det finns en risk att systemet fallerar om personalen inte tar ansvar för materialet och lämnar tillbaka det i samma skick. De ekonomiska förutsättningarna för inköp av material i de båda kommunerna ser olika ut men datorn är ett utmärkt verktyg som alltid är tillgängligt för uppdatering. Men kan datorn ersätta personliga möten? Vi anser att kommunikationen blir mer tydlig, okonstlad genom personliga möten och minimerar missförstånd. 35