Barnlitteraturens funktioner i relation till lärande i förskolan

Transkript

1 Barnlitteraturens funktioner i relation till lärande i förskolan Lisa Hedgren Jessica Roos Larsson Examensarbete 15 hp Inom Lärande Handledare Mia Karlsson Lärarutbildningen Vårterminen 2011 Examinator Ann-Katrin Swärd

2 HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp inom Lärande Lärarutbildningen Vårterminen 2011 SAMMANFATTNING Lisa Hedgren, Jessica Roos Larsson Barnlitteraturens funktioner i relation till lärande i förskolan Functions of Children's Literature in relation to learning in preschool Antal sidor: 31 Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare uttrycker sig kring barnlitteraturens funktioner i förhållande till barnens lärande i förskolan. Vår frågeställning är: Vad tillför barnlitteratur barnen i relation till vad de har möjlighet att lära sig utifrån den litteratur som erbjuds enligt förskollärarna? I studien framkom att barnlitteraturen ska ge barnen en fantasiresa. Det framkom även att inlevelse, kroppsspråk och tonfall är viktigt när förskollärare läser för barn, för att barnen då få en känsla av att boken är levande. Förskollärarna säger att tanken med barnboken är att barnen på förskolan ska få en fantasiresa, som kan komma att prägla deras lek och som kan ge barnen ett lärande i form av empatisk förmåga, språkutveckling och väcka en nyfikenhet för barnlitteratur och vad den kan ge dem. I samtliga intervjuer framkom det att läsningen av barnlitteratur oftast sker på morgonen eller eftermiddagen då det är färre barn. Barnlitteraturen har fått en roll som lugnande på förskolan. Den ska få barnen att känna en gemenskap och ge dem en stund tillsammans. Sökord: barnlitteratur, fantasi, förskola, lärande Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon Fax

3 Innehållsförteckning 1 Inledning 1 Begreppsförklaring 2 2 Bakgrund 3 Barnlitteratur ur ett historiskt perspektiv 3 Tidigare forskning 4 Barnlitteraturens varierade användning på förskolan 5 Lärande genom barnlitteratur 6 Läroplanen 8 Teoretiskt perspektiv 9 3 Syfte 11 Frågeställning 11 4 Metod 12 Intervju som metod 12 Urval 13 Tillvägagångssätt 13 Analys 15 Etiska ställningstaganden 16 Validitet och reliabilitet 17 5 Resultat 18 Litteraturen förmedlar ett innehåll 18 Litteraturen blir underlag för samtal 19 Litteraturen fungerar lugnande 20 Litteraturen väcker intresse och nyfikenhet och stimulerar fantasin 21 6 Diskussion 24

4 Resultatdiskussion 24 Barnlitteratur som lärande för identitetsskapande 24 Barnlitteraturen inspirerar till nya sätt att göra och förstå 25 Den mening som skapas kring litteraturen ger barnen nya erfarenheter 26 Metoddiskussion 28 Fortsatt forskning 29 7 Referenser 30 Bilaga Intervjufrågor till förskollärarna

5 1 Inledning Barnen i förskolan är för det mesta intresserade av att en vuxen läser för dem (Arnqvist, 1993). Barnlitteratur är viktigt för barns språkutveckling och därför bör barn bli introducerade för barnboken vid en tidig ålder. Det är viktigt att förskollärare tillvaratar barnens nyfikenhet och att de får en möjlighet att upptäcka barnlitteraturen (a.a.). Intresset var att ta reda på vad förskollärare anser vara lärande i barnlitteratur i förskolan. Valet av ämne väcktes när vi läste inriktningen mot förskola och förskoleklass, eftersom det då framkom mycket kring barnlitteratur och hur viktig den är för barnen på förskolan. Under utbildningens gång har vi haft föreläsningar kring barnlitteratur och sagor. Många lärare har kommit att inspirera oss till att läsa och berätta mycket i vårt kommande yrke, så därför blev vi intresserade av att genomföra en studie om barnlitteratur. Innan vi kom fram till vad examensarbetet skulle handla om diskuterade vi mellan oss, till slut bestämdes det att vi ville se vad barnboken har för funktion i förskolan när man ser det utifrån ett lärandeperspektiv. Det är särskilt intressant med tanke på de skrivningar som finns i läroplanen. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Skolverket, 2010, s.10). Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi noterat att de förskolor som vi varit på har ett stort utbud av barnlitteratur och att många barn väljer att sätta sig och bläddra i en bok. En känsla vi fått är att läsning för det mesta sker spontant och att högläsning, till exempel efter maten, är en viktig aktivitet. Det vi ville undersöka var om det fanns en tanke bakom läsningen och om förskollärarna visade barnen varför de läser, då vi fått en känsla av att barnlitteraturen inte alltid används i ett pedagogiskt syfte. Det finns en risk att läsningen görs utan att barnen får stanna kvar i sagan en stund för att kunna ta till sig det de just hört. Under studiens uppbyggnad har vi noterat att en del förskollärare ofta för en diskussion med barnen efter att de läst en bok. De här diskussionerna kan handla om vad som hänt i boken, om barnen har några frågor eller om bilderna väckt några speciella tankar. Dejke (2006) menar att det är viktigt att tänka på att låta barn själva få berätta hur de tolkat något, barnen har en vilja att själva få berätta. 1

6 Valet föll på att använda oss av den reviderade läroplanen för förskolan, eftersom den inom en snar framtid börjar gälla och dessutom finns det mål kopplade till barnlitteratur och läsning i den, som är tydliga och relevanta för vår studie. I den reviderade läroplanen står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge utryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv (Skolverket, 2010, s. 10). Studiens resultat utgår från Wengers lärandeteori (1998) där lärandet sker i samspel med andra. I Wengers teori är lärande centralt vilket även är något som vår studies resultat visar. Den här studien hoppas vi ska ge förskollärare nya idéer och inspiration att använda barnlitteratur och ge dem en ökad kunskap om barnbokens funktioner på förskolan. Begreppsförklaring Barnlitteratur ser vi som ett samlingsnamn för pekböcker, bilderböcker, faktaböcker och kapitelböcker som är skrivna för barn. I arbetet kommer en del begrepp användas som vi förklarar nedan: Pekböcker är de böcker som vi förknippar med de allra yngsta barnen, riktade till barn upp till två-årsåldern. De här böckerna har oftast varken text eller handling. De innehåller istället stora och tydliga bilder som ska tilltala de yngre barnen. Dejke (2006) skriver att pekboken är en bok med ingen eller ytterst lite text. Hon förklarar att det är barnets joller tillsammans med den vuxnes prat om bilderna som skapar texten i boken. Bilderböcker är böcker som ska tilltala de yngre barnen i förskoleåldern och även förskoleklass. Skillnaden med bilderboken jämfört med pekboken är att bilderboken har en handling och mer text. Dejke (2006) menar att barnen för det mesta får uppleva god konst i olika stilar. I en bilderbok kompletterar texten och bilderna varandra. Faktaböcker förknippar vi med en bok som ska informera läsaren om något, till exempel om hur djur lever. En faktabok kan även vara en pekbok eller bilderbok. Kapitelböcker är böcker som är tänkta till de lite äldre barnen. Det finns bilder i dem men oftast svartvita och inte ifyllda, till exempel Lotta på Bråkmakargatan. Dejke (2006) skriver att de här böckerna är uppbyggda på text och har några få bilder. Kapitelboken är ett bra alternativ när förskolläraren ska läsa för fler än ett barn, då den för det mesta inte innehåller bilder som alla vill se (a.a.). 2

7 2 Bakgrund Inledningsvis handlar bakgrunden om barnlitteratur ur ett historiskt perspektiv. Därefter följer ett avsnitt om tidigare forskning och ett avsnitt om barnlitteraturens användning på förskolan, lärandet genom barnlitteraturen och avslutningsvis ett avsnitt om läroplanen. Barnlitteratur ur ett historiskt perspektiv Sveriges första barnbok anses vara Een sköön och härligh jungfrw speghel, vilken publicerades år Den boken riktade sig i första hand till högadliga flickor och tanken med den var att förmedla bibelns religiösa budskap (Kåreland, 2001). År 1592 kom den första så kallade pojkboken i Sverige som var En gyldenne book, om unga personers sedhers höffweligheet, och målet med den var att förmedla regler för pojkarnas uppträdande (Klingberg, 1998). Den allra tidigaste barnlitteraturen spelade en viktig roll när det gällde barnuppfostran (a.a.). Tanken med den första barnboken var att förmedla bibelns religiösa budskap. En stor del av den tidiga barnlitteraturen har sitt ursprung från bibeln och helgonens liv och därför ansågs de vara lämpliga för barnet och dess uppfostran (Kåreland, 2001; Nettervik, 2002; Klingberg, 1998). Barnlitteraturen spelade en viktig roll förr när det gällde barnuppfostran (Kåreland, 2001). På den tiden kunde människan ta hjälp av barnboken för att förmedla olika värderingar och önskvärda normer som kunde handla om renlighet, religion eller arbetsamhet. Den allra tidigaste barnboken kunde ofta vara ensidig och missvisande vilket aldrig påverkade den litterära kvaliteten positivt. Kåreland påpekar att den allra äldsta barnlitteraturen återger en intressant syn på barnet gällande idealen om uppfostran, och visar hur saker och ting har förändrats i takt med samhällets utveckling (a.a.). Hellsing (1999) anser inte att barnboken är bra som uppfostringsverktyg på längre sikt. Han menar att förr i tiden såg man barnet som en blivande människa istället för barnet som människa och därför menar han att barnboken även ska ge upplevelser i nuet och glädje för stunden. Nettervik (2002) skriver att barnlitteraturens egentliga födelse skedde på 1700-talet och det var då som intresset plötsligt väcktes för att påvisa den förändrade synen på barnet. På talet började människan att intressera sig för barnet som en individ. Eftersom barnet skapade sig kunskaper med sina erfarenheter, var det viktigt att ge barnet rätt erfarenheter. I det här sammanhanget var fablerna en viktig del av barnens erfarenheter i barnlitteraturen för att fabler oftast förmedlar ett budskap till barnen. Fabler handlar för det mesta om olika sorters djur 3

8 som kan tala och besitter mänskliga egenskaper. Oftast vill fablerna visa ett speciellt budskap eller ge ett nyttigt lärande och det här gjorde att fablerna blev främst användbara för barnlitteraturen. Nettervik skriver vidare att fabelböcker var lämpliga för barn därför att de förmedlar en nyttig kunskap och för att de tilltalar barnens fantasi (a.a.). Tidigare forskning När man berättar eller läser för barn är det viktigt att tänka på att öka barnets kunskaper (Magnusson Klint, 2009). För att det här ska vara möjligt är det ett måste att tänka på hur bemötandet gentemot barnet sker i olika lässituationer. Edström (2001) menar att barnboken har fått en roll som mellanhand och att den därför oftast inte tagits på riktigt allvar. Hon menar att barnlitteraturen har kommit att betraktas som en lättare variant av vuxenlitteraturen och att den på så sätt haft en stor betydelse för barnlitteraturforskningen. Hellsing (1999) påstår att det inte finns någon anledning att jämföra vuxenlitteratur och barnlitteratur. Han påstår att man kan få en uppfattning om att de är i ett slags motsatsförhållande till varandra och att de ska vara artskilda, men så är inte fallet. Skillnaden är enligt Hellsing istället av teknisk natur. Han menar att vuxenlitteraturen och barnlitteraturerna är två grenar på konstens träd. Det som först och främst skiljer barnböcker från böcker med ren fakta och ABC-böcker är att de inte i samma omfattning är anpassade för ett speciellt ämne eller syfte. Hellsing påpekar att de här böckerna ändå kan inneha pedagogiska värden, men anser att barnlitteraturen är en slags konst. Han förklarar vidare att barnlitteraturen precis som all annan konst är ett uppfostringsmedel som har fyra huvuduppgifter: 1. Att lära barnet behärska språket. 2. Att orientera barnet i tiden och rummet. 3. Att orientera barnet socialt, det vill säga bygga upp önskvärda föreställningar om den enskildes förhållande till omgivning berätta om relationer mellan oss människor. 4. Att påverka barnet mer direkt, att suggerera fram att kanske snarare aktivera själva livskänslan (Hellsing, s.26). Klingberg (1998) skriver att författare kan ha ett didaktiskt syfte och använder sig då ofta av fantasi och känslor för att genomföra sina syften i sina konstverk. Han menar att de pedagogiska värdena uppstår genom en enhetlig utveckling av känsla och fantasi. Rhedin (1992) tar upp tankar kring högläsning och hon påstår att bilderboken kan beskrivas som ett socialt samspelsverktyg i tid och rum eftersom det blir en sorts trevägskommunikation mellan boken, barnet och den vuxne. Även Simonsson (2004) påpekar att forskning visar att 4

9 redan vid tidig ålder har barnet en dialog tillsammans med den vuxne vid högläsning. Simonsson tar upp i sin avhandling att Cochran-Smith år 1984 har gjort en studie i en amerikansk förskola om interaktionen mellan vuxna och barn där hon intresserar sig för hur barnen lär sig läsa. Cochran-Smiths studie visar att barnen på förskolan hade en stor kunskap om böcker och skrifter. Dialogerna med de vuxna kring barnlitteraturen hjälpte barnen att förstå texten kopplat till verkligheten. Cochran-Smiths slutsats blev att barnen med hjälp av de vuxna kunde socialiseras in i litteraturen och på så sätt blev de bra läsare och tack vare de vuxna kunde de lära sig att läsa på kortare tid (a.a.). Barnlitteraturens varierade användning på förskolan Det finns förskollärare som läser ordagrant ur böckerna och aldrig ändrar tonfall eller röstläge, medan det även finns de som snarare berättar istället för att läsa och det är dessutom inlevelsefullt (Svensson, 2009). De som istället berättar kan på så sätt hjälpa de allra yngsta barnen att koncentrera sig, eftersom det berättarorienterade sättet ofta leder till en konversation om texten mellan den som läser och de som lyssnar. Den vanliga läsningen har även den sin kvalité, eftersom barnet då får en erfarenhet av författarens språk, inte bara ord och sättet att uttrycka sig på, men även hur författaren använder sitt språk och presenterar sin berättelse (a.a.). Det kan vara bra att ha lite rekvisita som till exempel dockor eller andra föremål vid sagostunder eftersom det kan underlätta för de yngre barnen då de kan ha en begränsad begreppsvärld, på så sätt kan berättelserna åskådliggöras (Dejke, 2006). Sagostunder kan bygga på närhet i till exempel en soffa, på golvet eller någonstans där det känns mysigt eller trevligt. Dejke ställer sig frågan vilket som är bäst, att läsa innantill eller att berätta för barnen. Hon menar att lämpligast att berätta är fabler, folksagor, spökhistorier och myter men att varje berättare har sin egen prägel på sina historier. Bara för att ett barn har hört en saga tidigare innebär inte det att barnet inte ska få höra sagan igen, snarare tvärtom, barn gillar upprepningar och behöver dem för att klara av att ta till sig innehållet i sagorna. Många barn kräver ofta att alla sagor alltid ska vara likadana som innan, inget får ändras och inget får glömmas (a.a.). Förskollärare måste tänka på att alla barn har olika sätt att lära sig på är och de uppfattar berättelser och sagor på olika sätt jämfört med den som läser för barnen (Asplund Carlsson och Pramling, 1995). Därför är det viktigt att tänka på det vid läsning av böcker eller annat och det 5

10 påstår författarna att alla förskollärare är medvetna om, men att det är lätt att glömma bort att barnen kanske inte förstår budskapet i sagan (a.a.). Barnlitteratur används ofta på förskolan för att skapa ett lugn, men tanken med barnboken är att den ska inspirera till lek (Henriksson, 2000). Den ska ge barnen inspiration till att utveckla leken eller skapa nya lekar. Lärande genom barnlitteratur Sagan kan vara ett verktyg för att skapa samtal om barns känslor och tankar, eftersom sagan delvis är uppbyggd på ett sätt som barn känner till, men där det är tillagt lite mer komplicerade händelser och funderingar (Hohr, 2000). Att sagan är uppbyggd på det här sättet kan ge barnen en tanke om hur de ska hantera sina känslor på ett sätt som passar dem. Sagornas text kan utmana barns sätt att tänka och känna och därför är sagor ett bra verktyg för att lära. Sagornas bestämda struktur är en viktig del av sagan, eftersom barn kan känna igen sig i den och tänka tillbaka på sina tidigare erfarenheter när de får höra en ny saga (a.a.). Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) skriver att vissa barn tror att de kan lära sig att läsa och skriva genom att lyssna på sagor och berättelser. Barnens sätt att tolka vad de kan lära sig av sagor är inte kopplat till den aktuella sagan eller berättelsen, utan handlar mer om sagor i allmänhet. Ett exempel på vad de kan lära sig är att det finns vissa strukturer i sagan som kan börja på ett speciellt sätt eller att saker kan leva i sagan men inte i verkligheten. Författarna påpekar även att barnen har precis som de vuxna samma idé om att det är bra för barns språkutveckling att lyssna på sagor. Att lära sig att läsa kan också ha med sagans form att göra vilket innebär att den innehåller bokstäver och ord som barnen kan lära sig. Barn kan dessutom påstå att de inte lär sig någonting genom sagan, eftersom de inte tycker att sagan är på riktigt. De flesta sagorna har något med fantasi att göra och det påstår vissa barn är lärorikt (a.a.). Det är viktigt att tänka på att det inte är mängden av läsandet som ger effekt, utan det är hur läsningen går till (Svensson, 2009). Läsandet bör ske med intresse och inlevelse och den vuxne bör tänka på att diskutera innehållet i texterna tillsammans med barnen. Desto mer högläsning som tränas, desto bättre blir man på att förmedla sitt budskap till barnen. Högläsning tillsammans med barn lägger en grund för ett rikt ordförråd, eftersom barnen under högläsningsstunden lyssnar på berättelsen eller sagan och tar till sig skriftspråket som ut- 6

11 tal, struktur och meningsbyggnad. Högläsningen är extra viktig för barn vars föräldrar inte kan det svenska språket då det på förskolan kanske är enda gången under dagen som barnet får höra hur det svenska språket låter från en vuxen (Svensson, 2009; jfr Edwards, 2008). Modersmålet är viktigt och det är något som inte får tas ifrån de flerspråkiga barnen, eftersom modersmålet är så mycket mer än att bara kunna kommunicera med andra (Hamrin, 1986). Det är något som representerar människornas historia och är ett medel för gruppidentifikation och ett redskap för att sprida människans kultur vidare. Att läsa högt för barn samt att föra ett samtal om texten har visats ge en starkare inverkan på barns språkliga utveckling, jämfört med läsning utan att diskutera innehållet (Svensson, 2009). Samtal kring litteraturens innehåll som sätts i förhållande till barns egna upplevelser och erfarenheter kan ge barnen en mer personlig upplevelse då de kan koppla det till sig själva. Det finns även vuxna som inte diskuterar böckers innehåll. Om barnen endast möter karaktärerna som finns i böcker kan det bli svårt för barnen att lära sig att använda ett språk som inte är kopplat till den situation som karaktärerna är i (a.a.). Om barnen får vara med och titta i boken samtidigt som den vuxne läser så får de möjlighet att upptäcka sambandet mellan bokstaven och dess ljud (Edwards, 2008). Med hjälp av boken kan samtal uppstå och bilden och texten tillsammans kan ge inspiration till samtal både om boken och om vardagshändelser. Böcker och sagor stimulerar fantasin och med fantasins hjälp blir barnens lek bredare. Många barn använder sig av sagornas karaktärer i leken och utvecklar leken med fantasin. Högläsningen hjälper barnen att skapa inre bilder som används både när barnen minns, fantiserar och läser. Vid läsningen tränas det abstrakta tänkandet och begreppsbildningen, vilket gynnar samtalen kring böckerna och bilderna. Att lyssna till en vuxen som läser högt övar barnens koncentrationsförmåga och förmågan att skapa sammanhang, det vill säga att hålla en röd tråd (a.a.). Läsning utvecklar barns språkliga kunskaper, empatiska förmåga, kreativitet och fantasi (Amborn och Hansson, 2002). Det är bra att läsa för barn redan i tidig ålder, eftersom läsningen påverkar barns språkutveckling då de både får se och höra orden. Det är viktigt med tidig träning och att få använda sin läsförmåga, eftersom det utvecklar en trygghet när barnet själv kan läsa. Att de kan läsa själva ger barnen en större möjlighet att utveckla sin fantasi, som sedan kan utvecklas till lek och mynna ut i ett lärande. Genom läsning får barnen dessutom en bredare empatisk förmåga så att de kan sätta sig in i andras sätta att känna sig (a.a.). 7

12 Heald (2008) har gjort en undersökning om hur språket är i fem olika sagor. Han ville se om böcker som är skrivna med ett så kallat melodiskt språk tilltalar örat. Ett melodiskt språk kan vara passande för barnböcker eftersom musik stimulerar hjärnan. Det kan då användas för att hjälpa barns emotionella, sociala och intellektuella utveckling. När en vuxen lever sig in i en bok och använder sig av olika tonfall och röster så är det stimulerande för barnet och det hjälper barn att själva leva sig in i sagor. Människan har en önskan om att få höra musik och dess olika rytmer och det kan tydligt märkas när barn ber om att få höra samma bok flera gånger (a.a.). Upprepning har en lugnande effekt och därför vill barn gärna höra samma sagor flera gånger (Heald, 2008; jfr Dejke, 2006). Läroplanen Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver att Lpfö98 är riktad till barnen i förskolan som är mellan 1-5 år. Grundläggande för läroplanen är att det enskilda barnets lärande och utveckling skall vara i centrum. För att läroplanen skall kunna tillämpas krävs det att förskolläraren kan tolka den och använda den skrivna texten i den aktuella verksamheten och att anpassa den till de barn det gäller. De förklarar vidare att en läroplan innebär en plan för lärande, det vill säga en form av studieplan. I en läroplan visas de värderingar som är viktiga att tänka på i förskolans verksamhet, det redovisas även vilket uppdrag förskolan har och att den är till för förskolans pedagogiska verksamhet (a.a.). I Lpfö98 beskrivs det att den pedagogiska verksamheten på förskolan ska stimulera och utmana barns utveckling och lärande (Skolverket, 2010). Grunden för den pedagogiska verksamheten ska vara utforskande, väcka nyfikenhet och en lust att lära. I Lpfö98 beskrivs några mål som förknippas med forskningsområdet med barnlitteratur. Att förskolan ska sträva efter att varje barn: Utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv Utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra Utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa Utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (s. 10). I Lpfö98 (Skolverket, 2010) står det att förskolans verksamhet ska vara lärorik, trygg och rolig för alla involverade barn. Förskolan ska dessutom tillhandahålla en pedagogisk verksamhet som är av god kvalité där det formas en helhetsbild av fostran, lärande och omsorg (a.a.). 8

13 Simonsson (2004) anser att följande mål från läroplanen är passande när det handlar om att arbeta med barnlitteraturen tillsammans med barnen. Utifrån målen tolkar hon att det är en del av förskolans uppdrag att förskollärare aktivt arbetar för att utveckla barnens kommunikativa kompetenser och kommunikationsfärdigheter. De här målen är även relevanta för den här studien. I Lpfö98 (Skolverket, 2010) beskrivs det att förskolans uppdrag är att: Barnen ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Barnen ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig det vill säga bilda sig utifrån olika aspekter så som intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinneliga och estetiska. Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer så som bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (s. 6-7). Teoretiskt perspektiv Inom det sociokulturella perspektivet fokuseras det hur människor använder de verktyg som krävs för att kunna lära sig att klara av vardagen (Säljö, 2000). De här verktygen kan vara både intellektuella, konkreta eller praktiska och de behövs för att klara av vardagen och för att klara av att kommunicera med andra människor. Lärande är en nödvändighet för att kunna delta aktivt i mänskliga aktiviteter. Människan har i alla tider lärt sig av varandra och delat med sig av sin kunskap till sina medmänniskor. Säljö påstår att hela människans gemenskap bygger på att människor delar med sig av sin kunskap. Lärande handlar om att delta tillsammans med andra människor i praktisk verksamhet. I ett sociokulturellt perspektiv kan vi inte, undvika att lära: frågan är snarare vad vi lär oss i olika situationer (Säljö, 2000, s.47). Säljö (2000) skriver att kommunikation och språkanvändningen är den centrala länken mellan barnet och omgivningen. Han förklarar att det är med hjälp av kommunikation i leken, som barnet blir delaktigt i hur människor som befinner sig i barnens närhet uppfattar och förklarar händelser. Lärandet handlar i hög grad om kommunikationen i de olika sociala situationerna som barnen kan hamna i, där samspelet mellan människor och de kunskaper de besitter är viktiga, eftersom sociokulturella kunskaper skapas genom interaktion med andra. 9

14 Wenger (1998) har i sin teori Community of Practice skapat en modell för lärande, som innefattar begreppen: praktik, gemenskap, identitet och mening. När vi lär handlar det ytterst om att vi skapar mening (Wenger, s 4, vår översättning). Wengers teori är en social lärandeteori. Det vi hänvisar till ovan, att vi inte kan undgå att lära (Säljö, 2000) är en utgångspunkt även i Wengers teori. Lärandet är centralt i teorin. Wenger (1998) sätter lärande i centrum och relaterar det till praktik, gemenskap, identitet och mening på följande sätt: När man deltar i en viss sorts praktik (till exempel förskoleverksamhet) lär man sig att göra saker som man gör i den sortens verksamhet. Deltagarna delar sociala och historiska resurser som upprätthåller ett gemensamt engagemang genom det de gör. Förklaring till hur teorin kopplas till den här studien och resultatet framkommer i metoddelen. Praktik Lärande som praktik Lärande som tillhörighet Gemenskap Lärande Lärande som erfarenhet Mening I de praktiker som en människa tillhör finns hon i gemenskap tillsammans med andra. Det här är alltså grunden till att teorin fått namnet Community of Practice (praktikgemenskap). När man är del av en gemenskap lär man sig att man tillhör den gemenskapen. Identitet Lärande förändrar oss och skapar vår personliga historia av blivande inom ramen för de praktikgemenskaper vi tillhör, vilket innebär att lärande som blivande formar vår identitet. Lärande som blivande Figuren visar Wengers lärandeteori (Wenger, 1998, s.5, vår översättning) När vi får nya erfarenheter så sker ett lärande vilket är kopplat till meningsskapande. Människor lär genom de erfarenheter de får när något är meningsfullt för dem, men de lär sig också från erfarenheter även när det känns meningslöst. Ytterst handlar lärande om mening (a a). 10

15 3 Syfte Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare uttrycker sig kring barnlitteraturens funktioner i förhållande till barnens lärande i förskolan. Frågeställning Vad tillför barnlitteratur barnen i relation till vad de har möjlighet att lära sig utifrån den litteratur som erbjuds enligt förskollärarna? 11

16 4 Metod I det här kapitlet beskrivs hur vi fastnade för ämnet, vilken metod som använts och en redogörelse för hur förskollärarna valts ut. Här förklaras även våra etiska ställningstaganden. Intervju som metod Valet blev att göra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer eftersom vi inte ville känna oss bundna av en strukturerad intervjuguide och ha möjlighet att ställa följdfrågor under intervjuerna. Bryman (2009) skriver att en semistrukturerad intervju är när intervjuaren har en intervjuguide med några frågor som intervjuaren utgår ifrån. Följden frågorna i intervjun behöver inte komma i den ordningen som från början var planerat. Bryman förklarar en intervjuguide som en kom ihåg lista för att intervjuaren ska komma ihåg vad som ska tas upp under intervjun. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) skriver att den information som kommer fram om något speciellt vid en kvalitativ intervju, kan ge en större förståelse för en hel händelse. Bryman (2009) menar att i semistrukturerade intervjuer är det öppna intervjufrågor, intervjuaren har möjlighet att lägga till följdfrågor och följden på intervjufrågorna kan variera mellan intervjuerna. Valet att använda oss av intervju var för att få en djupare kunskap om vad förskollärare anser vara lärande i barnlitteratur i förskolan. Bryman (2009) påstår att det underlättar om intervjufrågorna är tydliga och lätta att förstå, men de får heller inte vara för detaljerade så att de hindrar andra tankar och funderingar som kan uppstå hos respondenten. Öppna intervjufrågor är något som tilltalar oss, därför valde vi intervju med semistrukturerade intervjufrågor som metod för att ha möjlighet till följdfrågor. Precis som Bryman (2009) skriver varierade följdfrågorna under intervjuerna eftersom respondenterna sagt olika saker. Följdfrågorna ställdes för att förtydliga redan givna svar eller för att få ut ytterligare material till studien. Intervjuerna genomfördes där den skulle kunna ske ostört. Intervju är en metod som kan underlätta för respondenterna, då de har möjlighet att ställa frågor om det är något som de känner är oklart och då går det att undvika eventuella missförstånd som kan röra frågorna (Bell, 2006). Vid en intervju är dessutom intervjuaren flexibel och kan ta tillvara på det som sägs när intervjun pågår. En intervju blir som ett personligt samtal där det blir mer av en diskussion och där kroppsspråk och tonfall används, det kan inte ske vid en enkätundersökning (a.a.). 12

17 Urval Vi har intervjuat sex förskollärare som arbetar med barn i 3-5 årsåldern, vid tre olika förskolor, där intervjuerna fördelades mellan oss. Intervjuerna transkriberades var och en för sig efter varje intervjutillfälle. När förskollärarna valdes ut hade vi ingen speciell tanke att de skulle vara extra aktiva med barnlitteratur, utan vi ville se hur det skulle kunna vara på en vanlig förskola. Intervjupersonerna 1, 2 och 3 arbetar på samma förskola men inte på samma avdelning. De som arbetar på samma avdelning är intervjuperson 2 och 3. Intervjuperson 1 har arbetat på förskolan cirka 11 år, intervjuperson 2 snart 20 år och intervjuperson 3 nästan 23 år. Intervjuperson 4 och 5 arbetar tillsammans. Intervjuperson 4 har arbetat snart 15 år och intervjuperson 5 i snart 25 år. Intervjuperson 6 arbetar på en annan förskola och har arbetat som förskollärare i snart 10 år. Anledningen till att vi intervjuat tre förskollärare på en förskola, två på en annan och en på en tredje, var på grund av att vi av olika anledningar kände till förskollärarna sedan tidigare. Det här blev då ett bekvämlighetsurval vilket Bryman (2009) förklarar som ett så kallat bekvämlighetsurval består som namnet antyder av sådana personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren (s.114). Tillvägagångssätt För att få svar på vår frågeställning har vi använt oss av kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer. Utifrån våra intervjuer hoppades vi på att vi skulle få så utförliga svar som möjligt för att sedan kunna jämföra förskollärarnas svar och finna olikheter och likheter. Förskollärarna som vi kände till sedan tidigare blev tillfrågade om de ville vara med i studien. Kontakten med förskollärarna har skett genom telefonsamtal och personliga möten. Vid den första kontakten med förskollärarna förberedde vi dem på att intervjuerna skulle komma att spelas in på våra mobiltelefoner, eftersom vi ville ha ett personligt samtal med ögonkontakt, då det skulle underlätta när vi senare skulle transkribera intervjuerna. Förskollärarna blev även informerade om våra etiska ställningstaganden. Vi fick svar på att förskollärarna ville delta i studien redan vid första samtalet och tider för intervjuer planerades in. Intervjufrågor lämnades till förskollärarna cirka två timmar innan intervjun skulle genomföras för att vi så många gånger tidigare fått höra att respondenter inte har känt sig förberedda när intervjuerna väl genomförts. Förskollärarna i studien har för oss påpekat att vi gjorde rätt som gav dem frågorna lite innan så att de hann förbereda sig på vad samtalet skulle handla om och 13

18 genom att vi förberett dem på vad ämnet var. Sedan tidigare är vi medvetna om de diskussioner som handlat om att respondenternas svar då frågorna lämnas ut innan kan bli förskönade, men vi känner att vi fick förskollärarnas förtroende och vi är belåtna med beslutet vi tog. Under intervjun svarade vi med gester så som nickningar eller tystnad för att få samtalet att flyta på och för att inte avbryta respondentens svar på frågorna. Kvale och Brinkmann (2009) påstår att intervju är ett aktivt och socialt samspel mellan intervjuaren och respondenten där ett samtal sker om ett bestämt ämne. Tystnad kan vara en metod istället för följdfrågor för att få samtalet att flyta på, det kan ge respondenten lite tid att fundera över vad den vill svara på frågorna (a.a.). Intervjuerna genomfördes på en ostörd plats för att samtalet skulle flyta på och för att förskollärarna inte skulle behöva bli avbruten. Det underlättade när det var tyst runt omkring eftersom intervjuerna spelades in. Hade det varit störande ljud runt omkring så kunde det blivit svårt att höra vad förskollärarna sagt när transkriberingen senare skulle ske. För att spela in intervjuerna använde vi oss av våra mobiltelefoner som vi ställde in på flygplansläge för att ingen skulle kunna ringa till oss under intervjun. Förskollärarna hade inga problem med att bli inspelade. Bell (2006) påstår att spela in intervjuer är en fördel då intervjuaren kan koncentrera sig på samtalet istället för att skriva ner det respondenten säger. Att spela in intervjuerna var bra då vi kunde ha ögonkontakt och visa ett intresse för vad förskolläraren ville berätta för oss. De sex intervjuerna som genomförts gav oss bra material att arbeta med och längden på intervjuerna var tillräckliga, då medellängden på intervjuerna var ca 20 minuter eftersom det är innehållet som är viktigt. Tyvärr gjorde vi ingen provintervju men det kan vi känna nu när undersökningen är genomförd att vi skulle gjort. Hade vi gjort en provintervju och transkriberat det materialet hade vi redan från början sett att vi kunde ändrat våra intervjufrågor och gjort dem mer specifika, för att smalna av studien i ett tidigt skede. Det hade sparat oss mycket frustration över alla ändringar vi ständigt fått genomföra. Trots det här kände vi att vi fick ett resultat, men det kanske kunde blivit bättre om vi provintervjuat först. Kvale och Brinkmann (2009) påstår att det är innehållet i intervjuerna som ska ha verkan på hur många intervjuer som utförs. 14

19 Intervjuerna har transkriberats ordagrant, med det menar vi att inga ord eller pauser har tagits bort. Analys Texterna i transkriberingarna fick olika färger eller olika teckensnitt, för att det skulle bli enklare att se vem som sagt vad när vi senare skulle koda materialet inför analysen. När vi började gå igenom vårt insamlade material gick vi igenom de intervjuer vi själva genomfört, strök under och skrev passande ord till det vi läst i högra kanten på pappret. Vi klippte isär transkriberingarna utifrån de orden vi skrivit i högra kanten. De här orden blev senare rubriker där vi placerade den passande texten under de olika rubrikerna. När vi gjorde på det här sättet såg vi mönster och vi delade upp våra rubriker i barnbokens form, barnbokens funktion och ytterligare några andra så som värderingar, förskollärarnas roll och äldre litteratur. Efter det delades materialet upp ytterligare en gång under fler rubriker. Materialet delades upp i barnbokens form och barnbokens funktion och vi lade till passande underrubriker, därefter tog vi rubrik efter rubrik och påbörjade vår analys där vi sökte samband mellan de olika rubrikerna och det kategoriserade materialet. Under kodningen klipptes intervjufrågorna bort, vilket innebar att vi då inte längre kunde se vad respondenterna hade svarat på. Kontextbundenhet var något som väckte funderingar hos oss då vi gjorde på det här sättet, men vad vi gjorde när vi klippte i våra transkriberingar var att titta på innehållet och vad respondenterna hade sagt, då de ibland svarade på en fråga vid något annat tillfälle än när vi ställde frågan. Genomgång av transkriberat material Understrykningar och anteckningar i materialet Klippte i materialet, rubriker skapades De urklippta styckena placerades under de passande rubrikerna. Resultatet utformades. Analysmodell Under tiden vi kodade och analyserade vårt insamlade material kom vi underfund med att vi startat vår studie för brett, då vi såg att förskollärarna som var delaktiga i intervjun kände att bilderböcker var mer meningsfulla än andra. Därför valde vi i mitten av arbetet att smalna av studien och lägga till ytterligare en fråga i vår frågeställning. Frågeställningen som lades till plockades bort igen, nu var den bara en frågeställning kvar. 15

20 När resultatet var framskrivet fick vi kännedom om Wengers lärandeteori och då valde vi att ändra utgångspunkt för resultatet eftersom vi såg att allt vi skrivit i resultatet handlade om olika sorts lärande. Resultatet fick rubriker tagna från Wengers lärandeteori. Wengers lärandeteori sätter lärande i centrum och kopplar det till identitet, mening, praktik och gemenskap. Rubrikerna skapades utifrån de fyra kategorierna som nämnt ovan. Litteraturen förmedlar ett innehåll kopplar vi till praktik, litteraturen blir underlag för samtal kopplar vi till gemenskap, litteraturen fungerar lugnande kopplar vi till mening och litteraturen väcker intresse och nyfikenhet och stimulerar fantasin kopplar vi till identitet. Arbetsfördelningen under uppsatsskrivandet har under hela arbetets gång varit jämnt fördelad. Intervjuerna fördelades jämt mellan oss och var och en för sig har transkriberat sina intervjuer för att sedan analysera dem tillsammans. Lisa har tagit mer ansvar för skrivandet på datorn men vi har formulerat allting tillsammans. Var och en har läst i litteratur som vi sedan har hjälpts åt att sammanställa till bakgrunden. Nedan följer våra etiska ställningstaganden och de här har vi förklarat för förskollärarna innan de bestämde sig för att delta. Etiska ställningstaganden I studien har vi tagit hänsyn till de etiska principerna gällande svensk forskning. Bryman (2009) menar att forskaren är ansvarig för att respektera principerna när det gäller svensk forskning och det är följande forskare bör ta hänsyn till: Informationskravet innebär att respondenterna ska bli informerade om studiens syfte. Respondenterna ska få informationen om att de när som helst kan välja att avbryta deras deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna som respondenterna tillför studien ska behandlas med varsamhet och att uppgifter om personer som deltagit måste förvaras på ett säkert ställe där obehöriga inte har tillträde. Samtyckeskravet innebär att respondenterna ger forskaren tillstånd att genomföra intervjun när de fått information om vad studien innebär. Om minderåriga ska medverka krävs att vårdnadshavare ger sitt tillstånd. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas till den aktuella studien (a.a.). 16

21 Validitet och reliabilitet Intervjuerna som utförts i den här studien ska beskriva hur några förskollärare ser barnbokens funktioner i förskolan. Det som framkommer i undersökningens resultat är grundat på intervjupersonernas svar utifrån intervjufrågorna. Intervjufrågorna är formulerade för att undersöka det som står i studiens syfte och frågeställning. Reliabilitet handlar om studiens upplägg och tillförlitlighet (Kvale och Brinkmann, 2009). Reliabilitet kan även handla om att intervjuaren kan ha olika sätt att ställa intervjufrågorna vid de olika intervjutillfällena och att vara medveten om att det påverkar det kommande resultatet. Det här innebär att det inte går att generalisera resultatet. En tanke när det gäller forskningens tillförlitlighet är ofta om en annan forskare skulle kunna göra samma studie vid ett annat tillfälle, det handlar även om respondenterna kan komma att ändra sina svar under en intervjusituation och om det skulle vara så att respondenten kan komma att ge ett annat svar vid ett annat tillfälle (a.a.). I tillvägagångssätt finns det förklarat hur studien genomförts för att andra ska kunna genomföra samma studie vid ett annat tillfälle. Intervjufrågorna finns med i en bilaga. Validitet handlar om materialets giltighet, om det är sanningsenligt och om en korrekt slutsats är tagen utifrån materialet som samlats in (Kvale och Brinkmann, 2009). En fråga som ofta förekommer inom kvalitativ forskning är om forskaren undersöker det den avser sig undersöka och att det är rätt metod för att undersöka det aktuella ämnet (a.a.). Eftersom vi lämnade ut intervjufrågorna 2 timmar innan intervjun skulle genomföras är vi medvetna om att svaren vi fick av förskollärarna möjligtvis inte är helt sanningsenliga. 17

22 5 Resultat Nedan presenterar vi det resultat vi kommit fram till efter vår analys av den insamlade datan. Litteraturen förmedlar ett innehåll Många barnböcker har ett tydligt budskap och det är en egenskap hos barnlitteraturen som förskollärare gärna tar tillvara på. Böcker kan förmedla normer, empati och kulturella skillnader till barn. Det kan även vara omvända roller som till exempel, att den som för det mesta är stor och stark kan i en saga vara den som är liten och svag. Förskollärarna säger att Pelle Svanslös är ett exempel. Han blir ofta mobbad och utsatt för diverse hemska händelser för att han saknar svans men även om han blir utsatt för de här händelserna så har han sina vänner, som stöttar och försöker hjälpa honom. En sådan här saga kan hjälpa ett barn som vanligtvis är osäker och den kan även väcka tankar kring hur han eller hon ska lära sig våga mer. En saga kan stärka ett osäkert barn. Barnboken kan även förmedla rätt och fel, vilket barn kan ha lättare att ta till sig om det kommer från en saga. Barnlitteraturen kan väcka en nyfikenhet för bokstäver men samtidigt påpekar förskollärarna att barnen måste ha kommit dit i sin egen utveckling, annars spelar det ingen roll. Barnen kan dessutom få en förståelse för att bokstäverna har en mening och att barnen själva så småningom ska klara av att använda dem på ett naturligt sätt. Alla förskollärarna var eniga om att det först och främst är för språkutvecklingen som man läser, eftersom en bok kan ge barnen så mycket. De menar att det går att få in så mycket i barnlitteraturen. En av förskollärarna nämnde att med hjälp av barnlitteraturen så kan barnen ta till sig matematik, språk, sociala relationer och emotioner. Att lyssna på en saga ger ett rikare språk (IP 5). Förskollärarna berättar vidare att barnlitteraturen stimulerar och utvecklar barns språkutveckling genom att den ger barn nya ord och begrepp, två viktiga sinnen stimuleras - synen och hörseln. Barnen får både se orden och dess bokstäver samtidigt som de får höra hur de uttalas. Många barn lär sig genom barnlitteraturen att dra slutsatser och att förstå olika saker, eftersom barnen genom litteraturen utökar sitt ordförråd. 18

23 En av förskollärarna kom under intervjun på vad Einstein en gång i tiden har sagt nämligen: Det var en gång en mamma som frågade hur dom skulle kunna hjälpa sitt barn att förstå matte bättre och då sa han bara läs böcker! (Intervjuperson 2). Barnen får även ta del av den äldre generationens svenska språk som kan skilja sig från dagens svenska. Alla vi barn i Bullerbyn är en sådan bok som förskollärarna nämner som en bra bok för att visa på hur barn levde förr i tiden. Många gånger går det att ta hjälp av barnlitteraturen för att sträva efter läroplanens mål. En stor del i läroplanen är värdegrundsfrågor och det finns många barnböcker som tar upp bland annat empati, därför är barnlitteraturen användbar eftersom barn kan ha lättare att ta till sig om de får höra att någon annan varit med om en liknande händelse. När vuxna läser för barn får barnen möjlighet att fråga och ta reda på saker som de kan ha svårt att förstå som till exempel svåra ord eller något annat som fångat deras intresse. Litteraturen blir underlag för samtal Förskollärarna säger att barnlitteraturen ska ge barn funderingar som i sin tur kan väcka diskussioner. De här diskussionerna kan även kallas för boksamtal och det är något som förskollärare gärna arbetar med tillsammans med barnen. Barnen kan få funderingar kring hur en bok kan sluta eller om det hade kunnat vara ett alternativt slut, de lär sig hur en bok är uppbyggd. En av förskollärarna berättade att de läst en kapitelbok och att barnen fick berätta om vad som hänt för sina vänner som av någon anledning missat lässtunden dagen innan. Förskolläraren började berätta lite vad som hade hänt för att hjälpa barnen att komma ihåg och sedan fick barnen fortsätta berätta för sina vänner. Barnen lär sig därmed att tala inför andra. I boksamtalen kan barnen prata om hur de uppfattat boken, om något speciellt har hänt i boken så kan den väcka samtal kring det. På det här sättet lär barnen varandra och de får medverka i ett samtal och då lär de sig hur samtal struktureras. Samtliga förskollärare kände att det var lättare att föra ett samtal kring en bok om de satt i en mindre grupp. Barnen kan då lättare koncentrera sig på boken och dess innehåll samtidigt som alla får komma till tals. Eftersom det finns de barn som inte alltid orkar sitta och lyssna på en längre saga så kan barnen få använda sin fantasi och istället diskutera om bilderna och på så sätt gå in i bokens värld. Barnen får lära sig att använda sin fantasi och vad bilderna uttrycker. 19

24 Barnlitteraturen kan lära barn att bearbeta händelser som de kan känna har varit svåra att hantera. Det kan finnas händelser i barnlitteraturen som barn kan koppla till sig själva och på så sätt får de hjälp att bearbeta dem. Barn kan ibland ha svårt för att själva beskriva eller sätta ord på saker och där kan barnen relatera till barnlitteraturen. Barnen kan identifiera sig med karaktärerna i litteraturen och lära sig förstå mer om sig själva. Barn kan ha lättare att berätta om de ser att någon annan varit med om samma sak. Finns det en händelse i barnlitteraturen så kan barnen prata om den men ändå lägga till saker som de själva varit med om. Barnlitteraturen kan hjälpa barn att sätta sig in i andras situationer, det kan i sin tur ge barnen en större medkänsla som även det är ett slags lärande. Förskollärarna menar att det för många barn kan vara lättare att prata om personliga känslor när man inte pratar om sig själv, barnen kan lägga in egna delar när de pratar om någon annan. Barnlitteraturen kan även göra att barnen känner igen sig precis som att den kan hjälpa dem att bearbeta saker och lära sig känna en trygghet. Förskollärarna menade att det ofta kan vara så att det är de vuxna som tröttnar på att läsa samma saga flera gånger men för barnen handlar det om mer än så. Känner barn igen det de hör så kan det göra att de känner sig trygga eftersom det då inte blir nya intryck hela tiden. Upprepning är ett säkert sätt för att få barn att känna sig trygga både när det gäller de sagor som är uppbyggda på upprepning som till exempel Rödluvan, där det är olika personer som knackar på mormors dörr eller att sagorna läses om och om igen. Barnet lär sig genom att de får nya erfarenheter som de sedan använder på olika sätt, t ex i leken. Boken kan hjälpa barn att bearbeta saker så som till exempel döden, om deras kanin dött eller så (IP 4). Det finns böcker som handlar om att bearbeta döden som till exempel Adjö, herr Muffin och alla döda små djur och de här böckerna är riktade till barnen. Litteraturen fungerar lugnande Samtliga förskollärare hade en tanke kring att läsningen av barnlitteratur skulle fungera som en rofylld och mysig stund. Barnen ska få en stund tillsammans och få känna en gemenskap omkring en och samma sak, det vill säga läsningen och den aktuella boken. De lär sig att de tillhör en gemenskap vilket är grundläggande för alla människor i alla kulturer. De flesta förskollärarna läste i soffan efter maten för att skapa en rofylld och mysig stund. De andra satt kvar vid matbordet och läste efter maten och skapade på så sätt en rofylld stund. Barnen får 20

25 lära sig att varva ner. Det framkom av samtliga intervjuer att läsningen ofta skedde när barnen var lite trötta, antingen på morgonen innan det hade kommit så många barn eller på eftermiddagen när antalet barn hade minskat. Ibland är kvaliteten viktigare än kvantiteten, för många gånger känner man att om man sitter med några stycken så blir det ett annat sätt att läsa (IP 1). Förskollärarna tycker det är viktigt att barnen lär sig uppskatta böcker och att de ska få en känsla av att det är mysigt och avkopplande att läsa och lyssna på böcker av olika slag. Eftersom en del barn inte orkar sitta så länge kan det vara bra att variera sig. Boken i sig kan hjälpa barnen att varva ner då det inte är snabba frekvenser som det är i filmer och annan media idag. Förskollärarna berättade att barnen idag lever i ett modernt samhälle där det finns ett stort utbud av olika medier och tyvärr glöms litteratur ofta bort, det finns annat som kan ge en rofylld stund istället för dagens media. Man behöver inte alltid titta på film utan man kan använda sig av böcker (IP 3). Det framkom även att förskollärare tar till barnlitteraturen för att lugna ner barnen och ibland kan det tolkas som ett straff för barnen när det blir ett avbrott i deras aktiva lek. En vuxen kan be dem sätta sig i soffan och läsa en bok när de ser att barnen inte klarar av den leken de är mitt uppe i. Förskolläraren förklarade att det många gånger kan sända fel signaler till barnen när deras lek avbryts på grund av att förskolläraren utrycker sig på fel sätt. Barnen måste även lära sig sådant som ibland kan vara negativt, som i citatet nedan. Nu får ni faktiskt sitta här så läser vi en bok istället (IP 1). Vissa barn kan ha svårt för kroppskontakt men när någon läser för barn kan det bli lite legitimt att sitta nära en annan människa och få känna närhet och värme och att ha en mysig stund. Det kan bli accepterat att få sitta extra nära en vuxen eller en vän. Barnen lär sig att kroppskontakt och närhet är något bra. Litteraturen väcker intresse och nyfikenhet och stimulerar fantasin Intresse, fantasi och nyfikenhet har varit nyckelord i alla sex intervjuerna. En barnbok ska väcka barnens intresse, fantasi och nyfikenhet och ge barnen en rolig stund. Förskollärarna upplever att barnboken väcker barnens intresse, ger dem nya infallsvinklar till leken som gör att barnen utvecklar sin nyfikenhet och leken utvecklas på nytt. En av förskollärarna påpekade 21