Hur pedagoger i förskolan arbetar för att stimulera barns intresse för skriftspråk

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Hur pedagoger i förskolan arbetar för att stimulera barns intresse för skriftspråk How educators in preschool work to stimulate children s interest in written language Azra Ouhidan Lärarexamen 210hp Examensprofil mot förskola och förskoleklass Barndoms och ungdomsvetenskap 210 hp Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Ange handledare Handledare: Sara Berglund 1

2 2

3 Abstract Studien är en kvalitativ undersökning på tre olika förskolor. Syftet är att undersöka hur fem förskollärare och en barnskötare arbetar med att stimulera intresset för skriftspråk hos förskolebarn i åldrarna 1-6 år, hur dessa pedagoger upplever att barn lär sig samt vilka tankar de har kring barnens intresse för skriftspråk. Det empiriska materialet samlades in genom kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Studien visar att pedagogernas arbetssätt skiljer sig åt men att det även finns likheter i hur pedagoger upplever att barn lär sig. Arbetet med skriftspråk sker inte enbart genom planerade aktiviteter utan det genomsyrar hela verksamheten. Resultat i den här studien visar att de skriftspråkliga aktiviteter som förekommer sker i vardagssituationer. Det kommer in naturligt i verksamhetens olika rutiner, t.ex. vid sagoläsning, läsande av barnens egna namn, arbete med språk- och sagopåsar, arbete genom barnens teckningar och ofta i de dagliga dialogerna mellan barn och pedagoger. Pedagogerna arbetar utifrån hur de uppfattar att barnen lär sig samtidigt har pedagogerna olika uppfattningar kring barns intresse för skriftspråk. Tidigare forskning visar att det inte finns bara ett korrekt arbetssätt som alla ska följa, istället läggs vikt vid individanpassad undervisning och skriftspråkliga aktiviteter som inom verksamheten bör förekomma i naturliga och meningsfulla sammanhang. Nyckelord: arbetssätt, förskola, intresse, skriftspråk, 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Tidigare forskning Skriftspråk i grundskolan Förutsättningar för att knäcka koden Bornholmsmodellen Språkstimulerande miljö Skriftspråksanvändning - en social aktivitet Intresse för skriftspråk Teorier om hur barn tillägnar sig nya kunskaper Belöning Behaviorism Konstruktionism Kognitiv- och social kontruktionism Metod Urval Genomförande Kvalitativ intervju Tillförlitlighet Analysmetod Forskningsetiska överväganden Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetskravet Nyttjandekravet Resultat och analys Arbete med skriftspråk Ordbilder och alfabetet Det egna namnet som utgångspunkt Teckningen Läsa och återberätta Språk- och sagopåsar Det dagliga samtalet Tankar kring lärandet

6 4.3 Intresse för skriftspråk Sammanfattning och Diskussion Sammanfattning Diskussion Metoddiskussion Förslag på vidare forskning Referenser

7 1 Inledning I dagens samhälle möter barn tidigt i sin omgivning olika texter, symboler och logotyper. Det kan vara på olika förpackningar, kläder, leksaker och skyltar. Att leva i ett samhälle med stort informationsflöde och en snabb förändringstakt är något som ställer höga krav på befolkningen att kunna kommunicera, söka ny kunskap och förstå och hantera skriftspråket (Fridolfsson, 2008). Enligt Läroplan för förskolan Lpfö 98 (rev 2010) är det förskolans uppgift att lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Skolverket, 2011b:06). Förskolan ska arbeta för att lägga grunden för ett livslångt lärande hos varje enskilt barn. För att barn ska få goda förutsättningar för att senare lära sig läsa och skriva i skolan bör pedagoger enligt förskolans läroplan redan i förskolan arbeta för att stimulera barns språkutveckling. Redan när barnen är små har de idéer om hur man skriver och läser. Barnen ritar bokstäver i rader och frågar sedan pedagogerna vad det står. De är nyfikna på varför man skriver och läser och hur det går till. Det är den här lusten och nyfikenheten som pedagoger måste ta vara på, oavsett om barnet befinner sig i förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet eller skolan (Dahlgren m.fl., 2006). Enligt Skolverkets Film om skollagen och förskolans läroplan ska barn i förskolan inte bara stimuleras utan de ska också utmanas i sin utveckling och lärande. Undervisningsråd, Carina Hall menar att för att förskolan skall lyckas med sitt uppdrag att stimulera och utmana barn krävs det att man i verksamheterna har kunskap om varje barn. Pedagoger som arbetar i förskolan ska veta hur varje barn lär sig och utvecklas. Vilka erfarenheter varje barn har redan när de kommer in i förskolan. Det är också viktigt att personalen som arbetar med barnen vet vad varje barn är intresserat och ointresserat av och hur barnet visar det här intresset och ointresset menar Carina Hall. 7

8 Det finns i förskolan inga mål för vad barnen ska uppnå, endast strävansmål. Barnen ska inte uppnå något särskilt i förskolan och det finns inga krav på vad barnen ska kunna. Krav ställs däremot på pedagoger att de ska arbeta med barnen på ett sätt som är utvecklande, stimulerande och lärorikt för varje enskilt barn (Skolverket, 2011a). Som barnskötare med flera års arbetserfarenhet och blivande förskollärare upplever jag att arbetet med att stimulera intresse för skriftspråk ingår i uppdraget att lägga grunden för ett livslångt lärande. Jag ville därför få en djupare förståelse inom arbete med skriftspråk genom att skriva detta examensarbete. Jag har valt att undersöka hur olika pedagoger på olika förskolor arbetar för att stimulera barns intresse för skriftspråk och hur de upplever att barn tar till sig ny kunskap. Jag ville även undersöka hur pedagoger tänker kring barnens lärande samt intresse för skriftspråk. 8

9 1.1 Syfte och Frågeställningar Syftet med min undersökning är att studera hur olika pedagoger i förskolan arbetar utifrån läroplanens målsättning om att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (Skolverket, 2011b:10). Hur arbetar olika pedagoger med skriftspråk i förskolan? Hur upplever pedagogerna att barn lär sig? Hur tänker pedagoger kring barns intresse för skriftspråk? 9

10 2 Tidigare forskning I detta kapitel förklaras anledningar till arbete med skriftspråk i förskolan och vilken betydelse det kan ha för barnets framtida skolgång samt om barn intresse. Därefter beskrivs olika inlärningsteorier om hur barn tillägnar sig kunskap utifrån olika syn på lärande. 2.1 Skriftspråk i grundskolan Ester Stadler, lågstadielärare, speciallärare och metodiklektor med inriktning på dyslexi menar att den första skoltiden är mycket avgörande för den egna självtilliten. Förväntningarna är stora och barn är medvetna om att det är där i skolan som alla lär sig läsa och skriva. För att känna att man duger måste man känna att man är en person som kan lära sig saker och om man misslyckas med läsinlärningen blir besvikelsen mycket stor. Det är just därför särskilt viktigt att undvika misslyckanden i den inledande läsinlärningen, menar Stadler (1998). Inger Fridolfsson, filosofie magister i specialpedagogik menar att en viktig faktor för att läsinlärningen ska utvecklas är att barnet är motiverat och har ett intresse för att lära sig läsa (Fridolfsson, 2008). Det är viktigt att hålla motivationen och intresset vid liv, eftersom barnet i början kan ha stor lust att vilja lära sig men om det börjar gå trögt finns det risk att barnet tappar intresset och därmed den inre drivkraften för att lära sig läsa och skriva. Det går att förändra situationen men då krävs det att man tidigt bryter mönstret och sätter in åtgärder (Fridolfsson, 2008). Bente Eriksen Hagtvet, norsk professor vid Institutet för specialpedagogik i Oslo, menar att många barn i årskurs 1 får svårigheter redan under bokstavsinlärningen. Hon menar att det kan vara så att dessa barn ger upp när de inte klarar av att memorera bokstävernas namn eller att känna igen bokstävernas form lika snabbt som de andra barnen. Hagtvet menar att det kan vara så att dessa barn behöver mer tid på sig med 10

11 skriftspråket och att det därför kan vara gynnsamt att börja introducera skriftspråk i lekfulla former innan skolstart och på detta sätt ges barnen mer tid. Vidare ställer Hagtvet frågan om misslyckande med skriftspråk i skolan kan undvikas genom att pedagoger i förskolan arbetar mer medvetet och förebyggande (Hagtvet, 2006). Laila Åge, lågstadielärare, talar om hjärnans utveckling. Hon menar att under levnadsåren 3-6 år sker en enorm utveckling av hjärnans kapacitet och att den åldern är oerhört viktig för barnens hela framtid. Enligt Åge är det egentligen onaturligt för barn att lära sig läsa och skriva först i 7-års åldern. När barnen börjar skolan har de redan förlorat sitt stora intresse för språket och då måste de gå tillbaka till det tidigare stadiet för att kunna lära sig läsa och skriva. Åge hävdar att detta uttalande även stöds av dagens hjärn- och läsforskare (Åge, 1995). Vygotskij påpekade att skriftspråket borde presenteras redan i förskolan och att det var i leken som läsning och skrivning skulle utvecklas. Stimulering av skriftspråket bör ske i meningsfulla sammanhang så att barnet upplever aktiviteten som meningsfull skriftlig kommunikation (Hagtvet, 2006). Enligt Hagtvet är det viktigt att den vuxne är medveten om att bemästrande av skriftspråk är en krävande process för barn och det tar flera år att lära sig skriftspråkets regler. För att barnet ska genom leken kunna upptäcka nya aspekter av språket krävs det en kompetent vuxen som utifrån sin kunskap om läsoch skrivutveckling kan uppmärksamma barnet på olika sidor av det som barnet försöker undersöka (Hagtvet, 2006). Hagtvet poängterar att det krävs att förskollärarutbildningen lägger ökad vikt vid skriftspråksinlärningen eftersom den kompetensen är en nödvändig förutsättning för att lekläsning och lekskivning ska bli de stimulerande aktiviteter som de kan bli (Hagtvet, 2006:99). Pramling m.fl. (2010) menar att i de förskolor som anses ha hög kvalitet finns en variation av språkutvecklande material och aktiviteter som används av lärarna i syfte att utveckla barns språk och intresse för skriftspråk och symboler (Pramling m.fl., 2010:80). I förskolan finns olika arbetsmetoder som pedagoger arbetar med för att stimulera barns intresse för skriftspråk. Men vilken metod anses vara bäst att arbeta med? Hagtvet menar att recept på hur man ska arbeta pedagogiskt med barn kan vara farliga. Alla barn är olika och lär sig olika därför finns det inte bara en metod som gynnar alla (Hagtvet, 2006). 11

12 2.2 Förutsättningar för att knäcka koden Enligt Gunilla Ladberg, filosofie doktor och pedagog, är att lära sig läsa en process som består av flera steg. Det första steget inom ett alfabetiskt skriftspråk är att förstå hur bokstäverna hör ihop med de talade ljuden och hur de sätts samman för att bilda ord och meningar. Detta brukar kallas att knäcka koden (Ladberg, 2003). Hagtvet (2006) menar att för att barnet ska kunna knäcka den alfabetiska koden måste det kunna ha en viss distans till språket se på det och analysera det. Det är inte så lätt för ett förskolebarn (Hagtvet, 2006:68). Detta är språklig medvetenhet och det är en förutsättning för att kunna lära sig läsa och skriva (Hagtvet, 2006). För att stimulera och utveckla barnens språkliga medvetenhet kan pedagoger i förskolan och förskoleklassen arbeta med bland annat Bornholmsmodellen (Häggström och Lundberg, 1994). 2.3 Bornholmsmodellen Bornholmsmodellen består av olika språklekar. Huvudsyftet med språklekarna är att stimulera barnens språkliga medvetenhet redan innan de börjar med läsinlärningen. Detta kan även användas i förbyggande syfte mot läs- och skrivinlärningssvårigheter. Modellen är anpassad för 6-åringar och innefattar dagliga lekar ca min under 8 månader. När barnen börjar i årskurs 1 repeteras lekarna under en 8 veckors period (Häggström och Lundberg, 1994). I språklekarna från Bornholmsmodellen tränas barn i att bland annat förstå ordsyntes, vilket innebär att man sätter ihop två ord bildar ett nytt ord. T.ex. hus och bil eller tand och borste. Det viktigaste med Bornholmsmodellens språklekar är just att de leks. Avsikten är att fånga barnens spontana upptäckarglädje när de leker med språket. Det ska vara lustfyllt att uppleva skriftspråket med alla sinnen, menar Häggström & Strid (2002). 12

13 2.3.1 Språkstimulerande miljö För att skapa en språkutvecklande miljö ska pedagogerna se till att miljön runt barnen på ett positivt sätt innehåller och understödjer skriftspråklig verksamhet (Dahlgren m.fl., 2006:136). Ett arbetssätt som belyser miljöns betydelse är Bornholmsmodellen. Det finns många möjligheter att föra in skriftspråket i verksamheten och man ska ta vara på dem, menar Häggström och Strid (2002). I förskolan och förskoleklassen jobbar pedagoger med språk i lekens form. Pedagoger gör i ordning lekhörnor, där det blir naturligt att lekskriva eller lekläsa. t.ex. sjukhuslek med receptförskrivning, restauranglek med matsedlar, eller kök och recept. Barn gynnas även av att vistas i en miljö där skriftspråk ofta är uppvisat i form av skyltar med bokstavs- och ordbilder menar Häggström och Strid (2002). 2.4 Skriftspråksanvändning en social aktivitet Skriftspråksanvändning är en social aktivitet. I den aktiviteten ingår en skrivare som har ett budskap att förmedla och en läsare som ska ta del av budskapet. Skrivning och läsning omfattar två saker, dels ska ett budskap förmedlas mellan människor, dels ska det ske på ett överenskommet sätt. Vad gäller vårt alfabetiska skriftspråk sker det genom att det som vi skriver är en representation av det som vi säger. Och det som vi säger är en representation av det föremål, den människa, den tanke, känsla, händelse om vilken vi ska skriva (Dahlgren m.fl. 2006). Skrivna texter kan användas gemensamt av läsare och skribenter för många olika syften. De är betydelsefulla för interaktionen i sociala sammanhang som exempelvis inom familjen, i olika föreningar och även på arbetsplatser (Bonnier, 2001). Fridolfsson (2008) menar att de personer som får problem med att lära sig läsa och skriva hamnar i större utsträckning i utanförskap. Fridolfsson anser att det finns ett tydligt samband mellan en individs läs- och skrivförmåga och hennes självbild. 13

14 2.5 Intresse för skriftspråk Enligt Lpfö 98 (rev 2010) ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk (Skolverket, 2011b). Det ska inte tas förgivet att intresse för skriftspråk alltid finns hos förskolebarn. Pedagoger i förskolan arbetar för att väcka nyfikenhet för det skrivna språket. Men vad händer om barnet inte visar intresse? Om barnet inte är intresserat av att själv försöka sig på att skriva och läsa så ska inte heller detta pressas fram. Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet menar att vuxna måste vänta och om barnet även i skolan inte är intresserat av att lära sig läsa och skriva så måste pedagoger arbeta i andra banor. Enligt Lidberg ska pedagoger tala mycket med barnet och arbeta för att genom att samtala i berättandets, beskrivandets, förklarandet, utredandets och argumenterandets form med barnet om olika saker och ting, bygga upp en språklig förmåga som gynnar läsandet och skrivandet (Lidberg, 2006:184). Lidberg menar att det är viktigt att barnet får delta i rika språkupplevelser och anser att pedagoger ska fortsätta att tala mycket med barnet och sporra barnet till att börja läsa och skriva samt att leka med språket. Lidberg belyser även att pedagogen ska stödja allra minsta lilla försök från barnet till att prova själv (Lidberg, 2006). 2.6 Teorier om hur barn tillägnar sig nya kunskaper Belöning B F Skinner, amerikansk psykolog som hade en framträdande roll inom behaviorismens inlärningsteori, menade att vi lärde oss bättre om vi fick någon typ av förstärkning genom belöning i form av mat eller beröm. För själva språktillägnandet var tanken att barnet lärde sig nya ord genom att människor i dess omgivning gav positiv förstärkning. Skinner menade då att föräldrar vid barnens inlärning av nya ord, skulle ge positiv förstärkning till barnet när de uttryckt sig språkligt korrekt genom att berömma barnet. Om barnet däremot använde fel ord t ex svordomar kunde negativ förstärkning ges i form av någon typ av straff och barnet skulle då sluta att använda dessa ord, menade Skinner (Arnqvist, 1993). Anders Arnqvist, professor och forskare inom pedagogik, menar att barnets språktillägnande inom behaviorismen var en fråga om inlärt 14

15 beteende (Arnqvist, 1993:26). Enligt Arnqvist förklaras människans beteende inom behaviorismen som mest påverkat utifrån och människan anses för det mesta vara passiv och en produkt av den miljö som han/hon vistas i (Arnqvist, 1993) Konstruktionism Jean Piaget var en schweizisk psykolog och hade som utgångspunkt hur kunskap utvecklas hos människan. Han var även en av de första som beskrev teorin om den kognitiva utvecklingen och försökte att förklara den (Evenshaug och Hallen, 2001). Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen, båda forskare och lärare vid Pedagogiska forskningsinstitutet i universitetet i Oslo, menar att ingen annan teori om tänkandets utveckling har haft så stor betydelse för pedagogers uppfattning om hur förskolebarn tänker och vilka kognitiva färdigheter de kan tillägna sig, som Piagets. Piagets studier kring barnens aktiviteter handlade främst om individens samspel med ting och skeenden i omgivningen. Men Piaget har blundat för att barn redan i spädbarnsåldern har ett socialt och emotionellt samspel med människor. Dessa sociokulturella aspekter har däremot belysts av Vygotskij och har haft stor betydelse för hur pedagoger idag uppfattar barns språkutveckling (Evenshaug och Hallen, 2001) Kognitiv- och social konstruktionism Lev Vygotskij var en rysk psykolog som liksom Piaget var intresserad av barnets allmänna kognitiva utvecklig (Håkansson, 1998:17). Enligt Arnqvist (1993) menar både Piaget och Vygotskij att barnet aktivt utforskar omvärlden och har ett aktivt samspel med omgivningen (Arnqvist, 1993:37). Piaget och Vygotskij står för det som ofta kallas en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling som innebär att det är barnen själva som konstruerar sin kunskap. Till skillnad från den kognitiva konstruktionismen står Vygotskij för en social konstruktionism och inom denna teori uppfattas kunskapen som något som skapas genom socialt samspel och genom språket (Evenshaug och Hallen, 2001:118). 15

16 3 Metod Undersökningen bygger på en kvalitativ studie. Enligt Widerberg syftar kvalitativ forskning till att klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper/ /Den kvalitativa forskningen söker alltså primärt efter fenomenets innebörd eller mening (Widerberg, 2002:15). De fenomen jag ville undersöka är hur olika pedagoger på olika förskolor arbetar samt hur de tänker kring det valda undersökningsområdet, d.v.s. skriftspråk i förskolan. För att komma åt detta har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. 3.1 Urval För den här studien har jag genomfört sex olika intervjuer på tre olika förskolor. Förskolorna valdes ut medvetet och av praktiska skäl. Jag har haft kontakt med alla pedagoger som deltog i studien sen tidigare och tanken var att pedagogerna skulle känna sig bekväma i samtalet eftersom jag inte är främmande för dem. Från början var det tänkt att jag skulle undersöka en förskola, men efterhand bestämde jag mig för att ta in två förskolor till för att få mer empiri, samt mer variation av åldern i barngrupperna. Alla tre förskolor är belägna i en storstad i södra Sverige i olika stadsdelar och tanken med det var att få större variation av arbetssätt. Undersökningsgruppen består av fem förskollärare och en barnskötare. Jag använder mig av gemensam benämning pedagog för båda yrkestitlarna. Alla pedagoger är kvinnor i åldern Namn på såväl förskolor som pedagoger är fingerade. För att lättare hålla reda på vilka pedagoger som arbetar på vilken förskola valde jag att ge pedagogerna och förskolorna namn som börjar på samma bokstav. T.ex. på Bananen arbetar Berit och Birgitta. Apelsinen Den första förskolan som jag valde att kalla för Apelsinen har avdelningar indelade efter åldrar 1-2 år, 3-4 år och 5 åringar. Där arbetar Anna som är förskollärare och arbetar med små barn 1-2 år men berättade hur hon arbetar med större barn eftersom 16

17 hon arbetar på olika avdelningar. Anki är barnskötare och arbetar med barn som är 3-4 år gamla. Alice är förskollärare och arbetar också med åldrarna 3-4. Anki och Alice arbetar även på samma avdelning. Bananen Förskolan Bananen har avdelningar som är indelade efter åldrar 1-2 år, 3 år, 4 år, 5 år. Där arbetar Birgitta som är förskollärare. Hon arbetar med barn som är 1-2 år, men berättade även hur hon arbetade med barngruppen som är 3 år. Berit är förskollärare som arbetar med barngruppen där alla barn har fyllt fem år. Citronen Citronen är den tredje förskolan, också med åldersindelade grupper. Avdelningar indelade efter 1-3,5 år och 3,5-6 år. Celeste är förskollärare som har arbetat med båda åldersgrupper men under intervjun berättar hon hur hon arbetar med barn som är 3,5-6 år. 3.2 Genomförande Den första förskolan bokade jag tid för intervju genom att ringa i förväg och be om att få komma på besök och genomföra några intervjuer. Den andra förskolan besökte jag för att fråga några pedagoger om de ville medverka i min studie. Vi kom inte överens om en exakt tidpunkt så jag chansade att komma en annan dag på eftermiddagen eftersom pedagogerna sa att det var mest praktiskt för dem och att de hade mer tid när flera barn hade gått hem. Eftersom jag ville ha med en förskola till så bokade jag tid genom att ringa den sjätte pedagogen som arbetar i en annan förskola. Alla intervjuer genomfördes inom loppet av två veckor. 3.3 Kvalitativ intervju När jag skulle genomföra intervjuerna ville jag att respondenterna skulle känna sig trygga och avslappnade så jag valde att ha det som ett samtal. Enligt Patel och Davidson (2003) blir vid kvalitativa intervjuer den som intervjuar och respondenten medskapare i 17

18 ett samtal. I kvalitativa intervjuer ställer intervjuaren frågor som ger utrymme för den intervjuade att svara med egna ord vilket leder till att bl.a. upptäcka och identifiera egenskaper om den intervjuades uppfattningar (Patel och Davidson, 2003). Enligt Stukát (2005) kan en kvalitativ intervju vara både öppen och ostrukturerad. Ostrukturerad intervju innebär att frågorna ger ett mycket stort utrymme för de intervjuade att svara. Jag valde att ge pedagogerna samtalspunkter istället för frågor, som något att luta sig mot. Jag skrev ut några citat ifrån Lpfö 98 (rev 2010) angående skriftspråk i förskolan och sedan lät jag pedagogerna berätta punkt för punkt om sitt arbetssätt och hur de resonerade kring de olika målsättningarna. Min utgångspunkt här är att Lpfö 98 (rev 2010) är en gemensam grund för yrkesverksamma pedagoger att stå på. Det är verksamhetens styrdokument och pedagoger är skyldiga att arbeta efter detta styrdokument. Dessutom gav det möjlighet att se hur pedagogerna tolkar och därefter omvandlar de teoretiska målsättningarna i praktiken till arbetssätt i sina förskolor. Följande utdrag ur Lpfö 98 (rev 2010) användes som samtalspunkter: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (Skolverket, 2011b). Anledningen till att jag inte bara tog punkter som endast behandlade skriftspråk var för att jag var intresserad av hur pedagogerna upplever att skriftspråk och språk i allmänt hänger ihop. Det förekom att respondenterna kom in på ämnen som inte var av relevans och då lät jag dem berätta klart vad de ville. Ibland hade de en poäng eller en tanke bakom och kunde då förklara hur de tyckte att det hängde ihop med punkterna. Det visade sig ofta att de hade relevans i alla fall och vid andra tillfällen försökte jag leda in dem på punkterna igen, genom att ställa en följdfråga som behandlade just skriftspråk. Under varje besök det vill sägas innan varje intervju, delade jag ut informationsblad och blankett om samtycke. Alla respondenter fick ha samtalspunkterna framför sig under intervjun och 18

19 de fick tid att läsa igenom och dessutom ge sitt medgivande genom att skriva på blanketten om samtycke. Jag valde att inte spela in intervjuerna utan förde löpande anteckningar under alla intervjuer. Av tidigare erfarenhet som intervjuare är min uppfattning att respondenter kan vara nervösa och återhållsamma för att de oroar sig för att säga något fel under tiden man spelar in. Intervjuer kan enligt Kvale (1997) registreras genom vanlig bandspelare, videobandspelare, förande anteckningar eller i minnet. Nackdelar med att registrera intervjun i sitt eget minne är att personen som intervjuar snabbt glömmer bort detaljer och minnet är selektivt, menar Kvale. Men han belyser även fördelar med att använda en sådan metod och menar att intervjuaren förlitar sig på sin inlevelse och sitt minne och skriver ner de viktigaste delarna av intervjun efteråt och ibland även genom att föra anteckningar under intervjun. Intervjuarens aktiva lyssnande och erinring kan i det idealiska fallet också fungera som ett selektivt filter, som bevarar just de innebörder som är väsentliga för undersökningens ämne och syfte (Kvale, 1997:148). Ibland talade respondenterna väldigt snabbt och då fick jag be dem att vänta tills jag skrev ner. Det förekom även moment då respondenternas svar fick sammanfattas till en kortare förklaring och sedan kontrollerade jag om jag hade förstått rätt genom att visa min text och läsa högt så att respondenterna kunde godkänna sammanfattningen. Varje intervju tog ca 20 minuter. 3.4 Tillförlitlighet Kvale (1997) ger förslag till kriterier som kan användas för att bedöma kvaliteten av en intervju. I en av dem menar han att det är bra att intervjuaren under själva intervjun försöker kontrollera dvs. verifiera sina tolkningar av intervjupersonens svar. Detta gjorde jag i slutet av varje intervju och även efter vissa längre svar. Jag sammanfattade pedagogernas svar och därefter kontrollerade jag tillsammans med dem om jag hade uppfattat korrekt vad de ville ha sagt. Jag var noga med detta just därför att jag skrev för hand och var medveten om att jag kunde missa något viktigt om jag inte hann skriva ned allt. Kvale anser att det är en av de kvalitetskriterierna som räknas till en ideal 19

20 intervju och att det kräver sakkunskap från intervjuaren samt att denne har kunskap om det som intervjun handlar om. Kvale menar för att intervjun ska vara av god kvalitet är det bra om man har kortare intervjufrågor och längre intervjusvar. Jag hade inga intervjufrågor och pedagogerna gav ofta väldigt långa svar eftersom en ostrukturerad intervju med enbart samtalspunkter förutsätter och tillåter intervjupersoner att berätta väldigt fritt och ge långa svar. Jag hade inte intervjufrågor men jag hade samtalspunkter vilka kan anses vara ledande. Men Kvale menar att det är lämpligt att i den kvalitativa forskningsintervjun ställa ledande frågor för att pröva tillförlitligheten i intervjupersoners svar och därigenom verifiera intervjuarens tolkningar (Kvale, 1997:146). Kvale anser att ledande frågor tvärtemot vad människor tror inte alltid minskar intervjusvarens tillförlitlighet utan kan istället förstärka den. Enligt Kvale är det inte viktigast om frågorna är ledande eller inte ledande utan istället vart frågorna ska leda och huruvida de kommer att leda i relevanta riktningar och skapa ny, vederhäftig och intressant kunskap (Kvale, 1997:146). 3.5 Analysmetod Vid val av analystema var utgångspunkten empirin och ett så kallat empirinära förhållningssätt användes. Det empirinära förhållningssättet är det som rekommenderas vid de flesta kvalitativa undersökningar och det innebär att det plockas fram olika teman från det empiriska materialet. Analystrådarna kan då vara det material utifrån vilket de teman vaskas fram som sedan förtydligas med hjälp av citat från intervjuerna (Widerberg, 2002:144,145). Widerberg (2002) menar att materialet ofta filtreras genom det teoretiska perspektiv och intresse man har (Widerberg, 2002:145). Mönster som kunde hittas i pedagogernas svar har delats upp i olika kategorier som därefter delades upp i olika underrubriker. Den bearbetade empirin har sedan förhållits till teorier som presenterades i avsnittet Tidigare forskning. 20

21 3.6 Forskningsetiska överväganden Vid vetenskapliga undersökningar bör forskningsansvariga personer förhålla sig till Vetenskapsrådets riktlinjer (Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, 2002). Det finns fyra grundläggande krav som forskare måste ta hänsyn till när de utför undersökningar och dessa fyra krav beskrivs nedan samt hur jag har förhållit mig till dem i den här studien Informationskravet Informationskravet innebär bland annat att de personer som deltar i studien har rätt att känna till studiens syfte och att det är frivilligt att delta. De ska bli informerade om att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa konsekvenser för dem (Stukat, 2005). I den här studien kände pedagogerna till i förväg att jag är student från Malmö högskola och att denna studie är ett examensarbete. Förhandsinformationen var i form av ett informationsblad där studiens syfte framgick, samtalspunkter för intervjun, en blankett om samtycke samt kontaktuppgifter som de kunde nå mig genom vid behov Samtyckeskravet Samtyckeskravet innebär bland annat att deltagare i en studie har rätt att själva bestämma om hur länge och på vilka villkor de ska delta. Detta förklarades i min studie i blanketten om samtycke där pedagogerna fick ge sitt medgivande Konfidentialitetskravet En forskare måste alltid ta hänsyn till undersökningspersoners anonymitet. Detta innebär att informationen om de personer som medverkar i undersökningen måste behandlas konfidentiellt så att enskilda personen inte kan identifieras i studien (Stukat, 2005). Alla namn i min studie inklusive förskolornas namn är fingerade. 21

22 3.6.4 Nyttjandekravet Nyttjandekravet innebär bland annat att all information som samlas in under studien endast får användas för forskningsändamål. Informationen får inte lånas ut eller utnyttjas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Stukat, 2005). När examensarbetet är avslutat kommer allt insamlat material att förstöras. Även detta finns förklarat i blanketten om samtycke. 22

23 4 Resultat och analys 4.1 Arbete med skriftspråk I detta kapitel besvaras de tre frågeställningarna efter hand med hjälp av det material som samlats in vid intervjuerna. Analysen innehåller en beskrivning av några av de många arbetssätt som pedagogerna uppger att de praktiserar i sina verksamheter. Pedagogernas uppfattningar om hur barn lär sig behandlas liksom pedagogernas upplevelse och erfarenheter av barns intresse för skriftspråk Ordbilder och alfabetet Pedagogerna talar om att de använder sig av ordbilder och alfabetet för att stimulera barns intresse för skriftspråk. Ordbilder är t ex skrivna namn eller ord på enskilda lappar. Tanken med det är att barnen ska bekantas visuellt med det skrivna ordet innan de kan läsa det. Pedagogerna menar att barnen memorerar ordbilden av t ex sitt namn och sedan kan känna igen sitt namn på sin hylla eller låda som de har på förskolan där de förvarar sina saker. Anna berättar under intervjun hur hon arbetar med barn som är 5 år och menar att hon använder namnskyltar. Hon förklarar att barnen inte läser utan det är bilden av ordet som de känner igen. Hon talar även om att hon tillsammans med barnen läste barnens namn baklänges, då blev det helt nya namn, lite tokigt så, men då upptäckte barnen något nytt. Anki arbetar med barngruppen 3-4 år och berättar att barn även kan känna igen sitt namn efter antal bokstäver genom att titta på om namnet är långt eller kort. Birgitta som arbetar med barn i åldrarna 1-2, uppger att hon också arbetar med namnlappar men menar även att hon först och främst ser det som pedagogers ansvar att lära de yngsta barnen talspråket. 23

24 Celeste berättar hur hon och andra pedagoger på förskolan Citronen arbetar med barn i åldersgruppen 3,5-6 och menar att de ofta har språklekar. Med samling har vi alla namnskyltarna i mitten och sedan ska varje barn hämta sin namnlapp. Vi lekte också, man kan kalla det en variant av Kims lek att ett barn blundar och vi byter namnskyltar sedan får barnet som blundade klura ut vilken lapp tillhör vem. Detta fungerar men det blir bäst med 5 åringarna (Celeste). Anna berättar att hon satte upp alfabetet efter att något barn visat intresse. Anki uppger att de har alfabetet som hänger på väggen, men hon belyser även att det är barnen själva som tar initiativ. Anna menar Det är efter eget intresse, men de har möjlighet och tillgång. Celeste berättar att hon anser att alfabetet är grundläggande i arbetet med skriftspråk. Vad börjar på bokstav B? och då går barn och hämtar det föremålet som börjar på B. Vi har också det att ett barn säger A sedan säger nästa, som sitter bredvid B och nästa C och så hela vägen. Och vi sjunger också sången ABCD, EFG...(Celeste). Vidare menar Celeste att pedagoger ska arbeta med alfabetet och ordbilder samtidigt och då kan barn lättare upptäcka och förstå hur de enskilda bokstäverna sätts ihop och bildar hela ord. Pedagogerna uppger att de arbetar med ordbilder där det först och främst är ordbilder av barnens namn som även kallas namnlappar/namnskyltar/namnklossar. Nästa steg är kompisarnas namn och sedan följer andra skyltar i barnens omgivning. Detta arbetssätt förekommer hos alla pedagoger i den här studien. Bland pedagogerna i den här studien förekommer arbete med ordbilder mer än med alfabetet. Enligt Arnqvist (1993) finns det vissa problem med den så kallade ordbildsmetoden. För det första blir man okänslig för små förändringar i orden, vilket leder till en ökad benägenhet för gissning vilka ord som finns i texten För det andra leder ordbildsmetoden till att man gradvis får allt fler ord att memorera som bilder (Arnqvist, 1993:89). Detta är inget riktigt problem i början men när barnen blir äldre och ska läsa böcker med mer text kan det bli svårt att memorera alla dessa nya ord och minnesbelastningen blir då alldeles för stor, menar Arnqvist. Fridolfsson (2008) belyser också nackdelar med 24

25 den analytiska inlärningsmetoden som är ett annat namn för ordbildsmetoden och menar att den hindrar många barns förmåga att kunna knäcka den alfabetiska koden pga. att barnen endast ser orden som en visuell helhet. Vidare menar Fridolfsson att många barn som undervisats med ordbildsmetoden har under flera år i skolan fortfarande haft svårigheter att läsa ord som de tidigare inte hade stött på och konsekvensen blir att barnen utvecklar en strategi som går ut på att gissa sig till vad som står (Fridolfsson 2008:109). Det är här menar Arnqvist (1993) det blir mer ekonomiskt och effektivt att lära sig de 28 bokstäverna i alfabetet och utifrån dessa skapa nya ord (Arnqvist, 1993:89). Pedagogerna i förskolan ska inte lära barn att läsa och skriva utan de ska stimulera barnens intresse för skriftspråk. Därför är det oklart om nackdelarna med ordbildsmetoden som Arnqvist (1993) och Fridolfsson (2008) talar om gäller även för pedagogernas arbete i förskolan Det egna namnet som utgångspunkt Åge (1995) menar att barn i dagens samhälle omges av olika ordbilder överallt men menar samtidigt att det som är avgörande för vilka ordbilder barnen tar till sig är just barnets egna intresse och vilken funktion barnet ser i det enskilda skrivna ordet (Åge, 1995:17). Pedagogerna introducerar ofta skriftspråkliga aktiviteter genom att börja med barnens namn. Enligt Åge (1995) är det första skrivna ordet som barnet försöker avkoda just det egna namnet. Det är inget slumpmässigt eftersom det egna namnet är intimt förbundet med den egna jagbilden (Åge, 1995:37). Pedagogerna visar barnen deras namn i form av namnskyltar, efterhand börjar barnen känna igen ordbilden av sitt namn. Nästa steg blir att pedagogerna uppmuntrar barnen till att skriva sitt namn på sina teckningar. På detta sätt förklarar pedagogerna funktionen med symboler i skriftspråket för barnen. 25

26 4.1.3 Teckningen Ett annat sätt som pedagogerna arbetar med för att stimulera intresse för skriftspråk är genom barnens teckningar. Om vi hade vatt iväg på t ex någon föreställning fick de rita, sen skrev man vad det föreställer/ /sedan kan en annan vuxen eller föräldrar läsa det tillsammans med barnet och då får barnet feedback, de kan återkoppla till sin teckning (Anna). Anna talar om feedback, återkoppling genom t ex att barn beskriver vad de har ritat och sedan skriver pedagogen tillsammans med barnet ner detta på teckningen och visar på att skriftspråk används för att kunna förmedla ett budskap. Barn kan rita vad de känner för, men det kan också vara någon särskild upplevelse eller till exempel att de med förskolan varit på någon föreställning och då får barnen rita något om den här upplevelsen. Vidare menar Anna att när barnets vårdnadshavare, anhörig eller annan vuxen kommer och tittar på teckningen, kan de läsa tillsammans med barnet vad det står och barnet får återkoppling på varför de tillsammans med pedagogen har skrivit detta tidigare. Enligt Åge (1996) är teckningen barnens första försök att uttrycka sig skriftligt och även det första uttrycksmedlet som symboliserar barnens upplevelser och erfarenheter. Barn försöker genom teckningen att skapa en abstrakt symbol för att ge uttryck åt något som de vill förmedla till andra (Åge, 1995:35). Den feedback som Anna talar om är viktig för att barnen ska uppleva att de har att budskap och att de kan förmedla detta till sin omgivning. Dahlgren m.fl. (2006) menar att skriftspråket är en social aktivitet där ett budskap ska förmedlas mellan en skrivare och en läsare. Barnet får här stiga in i rollen av en skrivare som har ett budskap att förmedla. Pedagogen översätter barnens budskap från det talade språket till det skrivna språket. Åge (1995) menar att barnens teckning alltid har ett budskap. Långt innan barn är medvetna om ljud och bokstäver vill de ha hjälp med en skriftlig information om vad deras teckning föreställer (Åge, 1995:35). Det är då upp till den vuxna att sammanfatta barnets beskrivning i en enkel mening. Meningen ska skrivas så att det är så likt barnets eget språk som möjligt just för att barnet kan känna igen beskrivningen och känna att det är hans/hennes egen teckning och att de har varit med och berättat vad teckningen föreställer (Åge, 1995:35). Genom denna aktivitet kan barnen uppmärksamma funktionen av symbolerna i skriftspråket. 26

27 Barnet står på den ena sidan med sitt budskap och pedagogen visar barnet att man kan bygga en bro, som i detta fall är skriftspråket för att komma över till den andra sidan av bron och föra fram sitt budskap och en andra läsare kan ta del av budskapet även om barnet inte är närvarande just då för att berätta det själv. Teckningen kan även förvaras och sedan kan barnet plocka fram den igen efter en viss tid. Barnet kanske inte minns vad han/hon har ritat just då eller vad det var tänkt att det skulle föreställa men genom att man skriver ner det så finns det kvar. Det är också en av de skillnaderna mellan tal och skrift som är värt att uppmärksamma barnen på och skriftspråket kan bevaras under lång tid medan talet dör i samma stund som det yttras (Arnqvist, 1993:81). Genom att uppmärksamma barnen på fördelarna med det skrivna språket kan de lättare förstå meningen med skriftspråk och därigenom kan lusten till att lära sig läsa och skriva väckas Läsa och återberätta En metod för att stimulera barnens språkinlärning som flera pedagoger nämner är sagoläsning. Anki berättar att hon arbetar med skriftspråk genom att läsa sagor. Intresset för det skrivna språket väcks och barnen visar nyfikenhet genom att fråga vad det står i boken och då berättar och förklarar pedagogerna för barnen, men barnen har även tillgång till böckerna så de kan titta i och bläddra när de själva vill, menar Anki. Berit arbetar med femåringar och berättar att de läser så ofta som möjligt för att barnen ska höra det skrivna språket. Enligt Lindahl (1998) visar även många småbarn intresse för det skrivna språket. De kan sitta och titta ner i en bok och låtsas att de läser. De läser precis som läskunniga skulle göra, håller tittar och pratar samtidigt som de bläddrar i boken. Vissa barn koncentrerar sig på att bläddra, andra på att prata, vissa vill ha publik (Lindahl, 1998:40). Hagtvet (2006) menar att dessa aktiviteter hos barnet är tecken på tidig skriftspråklig utveckling. Hagtvet (2006) anser att skriftspråksutvecklingen sker parallellt med talspråksutvecklingen och att skriftspråk hos barn börjar utvecklas ganska tidigt. 27

28 Celeste berättar att hon läser mycket för barnen. Ibland gör vi så att vi läser högt en saga, sedan får ett barn återberätta sagan eller flano (flanosagan) på sitt eget sätt. Detta tycker de är jättespännande och roligt. Enligt Hagvet är muntligt återberättande i förskoleåldern viktigt för att stimulera skriftspråket. Muntligt återberättande utvecklar förmågan att kunna uttrycka sig sammanhängande och det kan motverka beroendet av en dialog. Vid sagoläsning är det berättarstrukturen och handlingsförloppet som är av betydelse, menar Hagtvet. Detta kan underlätta för barnen när de ska återberätta. Sagan har även en formaliserad inledning. Det var en gång och avslutning Så levde de lyckliga/.../handlingen är ofta tredelad, samtidigt som talet tre går igen i upprepningarna. Orsaksförhållandena är enkla och konkreta och moralen är tydlig och från barnens synvinkel riktig det goda segrar alltid (Hagtvet, 2006:57) Språk- och sagopåsar Anna berättar att med 5 åringarna hade hon ofta sagor och sagopåsar, med mer avancerade ord. Hon arbetade även med språkpåsar som kunde innehålla två föremål som står för två ord och då ska föremålen dvs. orden bilda ett nytt ord tillsammans. Celeste förklarar hur hon arbetar med sagopåsar och poängterar att det sker i form av lek Det kunde vara en saga men också till exempel om vintern. Då har man saker som symboliserar vinter t ex vantar och mössa, sedan lekte vi (pedagoger på Citronen) med barnen att de ska para ihop det skrivna ordet med rätt föremål (Celeste). Språklekarna som pedagoger arbetar med liknar språklekar ur Bornholmsmodellen, om pedagoger arbetar medvetet med den modellen framkommer inte i studien. I språklekarna från Bornholmsmodellen tränas barn i att bland annat förstå ordsyntes, vilket innebär att man sätter ihop två ord och bildar ett nytt ord. T.ex. hus och bil eller tand och borste. Genom dessa språklekar får barnen möjlighet att möta språk i nya sammanhang och kan därigenom upptäcka språk och se det ur olika vinklar. Ju mer de bekantas med språkets olika aspekter ju mer redskap har de för att kunna analysera det och utveckla språklig medvetenhet (Häggström och Strid, 2002). 28

29 4.1.6 Det dagliga samtalet Anna talar om dagligt samtal och menar att hon i det dagliga samtalet med barnen arbetar för att stimulera barnen till att utveckla ett nyanserat talspråk och rikt ordförråd. Hon förklarar vidare att hon tänker på att inte använda ett förenklat språk och menar att hon på detta vis även introducerar mer avancerade ord så att barnen kan höra dem. Berit menar att arbete med barns språkutveckling är ett av de grundläggande målen. Särskilt om man jobbar med barn som inte har svenska som modersmål. Det genomsyrar hela verksamheten, alla rutiner, när man pratar med barn, att prata grammatiskt rätt och benämner och lyssnar på barnen så att man för en dialog (Berit). Pedagogerna arbetar medvetet för att språkarbetet ska genomsyra hela verksamheten. Ladberg (2003) menar att pedagogerna kan ge barnen en rikare språklig stimulans genom att själva använda ett komplext språk och menar att det är särskilt viktigt på en förskola med få svensktalande barn, för där menar Ladberg blir pedagogerna den huvudsakliga källan till svenska språket (Ladberg, 2003:161). Evenshaug och Hallen (2001) menar att det inte är klarlagt om det är ett enkelt eller komplext vuxenspråk som på bästa sätt gynnar barns språkutveckling. Anki säger att hon arbetar medvetet och tar vara på tillfällen i de dagliga rutinerna för att stimulera barnens språkutveckling. Hon menar att när barnen ska t ex duka så ska de även berätta för de andra vad de gör och benämna bestick och vad det blir för mat. Pedagogerna talar också om att lyssna på barnen och det de vill förmedla under dagen så att de verkligen får möjlighet att göra sig och bli förstådda. Anna belyser även hur viktigt det är att ge barn tid och utrymme att få sitta och berätta. Hon menar att det är viktigt att lyssna och bekräfta barnen när de berättar och anser att man alltid ska kunna lyssna och bekräfta barnen. Hon erkänner att man inte hinner alltid men menar ändå att man som pedagog ska sträva för att hinna. Berit menar att pedagoger inte ska tänka åt barnet utan bekräfta vad de har sagt om t.ex. barnet frågar Var är mina skor? svarar pedagogen Ja, var är dina skor? Hennes tanke är då att sporra barnen till att tänka själva och på egen hand finna lösningar. Konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling innebär att barnens kunskap ses som 29

30 en aktiv process där det är barnen själva som får prova sig fram och genom att t ex lösa problem konstruerar och skapar de sin kunskap (Evenshaug och Hallen, 2001). 4.2 Tankar kring lärandet Pedagogerna berättar att de upplever att barn lär sig genom att få uppmuntran och beröm. Vissa talar om att de tycker att barn lär sig av att iaktta sin omgivning, nämligen andra barn och vuxna. Andra menar att barn lär sig genom att bli visade och vissa barn som har egna idéer har möjlighet att med uppmuntran från vuxna våga prova sig fram till olika lösningar och då lär de sig. Birgitta ger exempel på hur barn kan lära sig genom uppmuntran och beröm från pedagogen. Hon berättar att om pedagogen tar t ex en påse med föremål och plockar ut en sak och benämner det, när sedan barnet pekar på ett föremål och benämner korrekt, visar pedagogen glädje och klappar och säger Bravo! Jättebra! Så kan barnet se på pedagogen att det var en stor sak, menar Birgitta. Pedagogens exempel kan tolkas som att denna reaktion som pedagogen visar kan stimulera barnet till att upprepa detta igen. Då förstår barnet också på pedagogens reaktion vad det förväntas göra nästa gång. Pedagogens tanke är alltså att genom att visa glädje och uppskattning påverka barnet att upprepa sin handling. Applåderna kan ses som en form av positiv förstärkning, en belöning som visar barnet vilket som är det rätta beteendet. Enligt Arnqvist (1993) anses det inom behaviorismens inlärningsteori att människan lär sig bättre om hon får någon typ av positiv förstärkning genom belöning i form av mat eller beröm. För själva språktillägnandet anses det att barnet lär sig nya ord genom att människor i dess omgivning ger positiv förstärkning. Föräldrar ska vid barnens inlärning av nya ord ge positiv förstärkning till barnet när de uttryckt sig språkligt korrekt genom att berömma barnet (Arnqvist, 1993). Celeste menar att barn härmar De tittar på varandra och lär sig från andra barn. Också oss vuxna. Ibland finns barn som kommer på egna idéer, när man ger dem möjlighet att uttrycka sig, och uppmuntra de att våga prova sig fram, då kan de lära sig. Men bara om det finns en vuxen som uppmuntrar. Hon förklarar vidare hur hon upplever att barn tar till sig skriftspråket. 30

31 Det blir automatiskt. när jag har förstått den här koden, (knäckt koden) då kan jag ta en bok och läsa själv. Vi berättar, vet ni varför vi lär oss detta? De vill t ex kunna skriva sin mammas namn och de blir stolta över att de kan(celeste). Berit förklarar att hon ser andra barn som knäckt koden som resurser. Hon menar att när barn i hennes barngrupp uppmärksammar att andra barn har kommit längre blir de nyfikna och tänker De (andra barnen) ser något som inte jag ser, vad? Och på detta sätt kan intresse också väckas, menar Berit. Pedagogerna anser att andra barn som har kommit lite längre kan fungera som resurser för att uppmärksamma de andra på skriftspråkets funktioner. Berit menar att barn kan se att deras kompisar förstår något som de inte gör. De blir nyfikna, vad är det hon/han ser som jag inte ser på den lappen? Pedagogerna menar att barns intresse för skriftspråk kan väckas genom att de iakttar andra barn och blir nyfikna när de märker att deras kompisar kan något som de själva inte kan. Vygotskij menar att begreppsbildning och språkutveckling sker i samspel med andra (Håkansson, 1998). På detta sätt menar också pedagogerna att barn lär av varandra. Berit visar på funktionen av det som ska läras och presenterar för barnen meningen med att kunna just detta genom att även t ex visa på ett problem. Det ska finnas en mening med det för barnen. Hur ska vi veta att det är din teckning? du måste skriva ditt namn (Berit). Celeste menar att barn vill kunna skriva t ex sin mammas namn och när de klarar detta känner de sig glada och stolta. Vidare menar Celeste att barn är nyfikna Nyfikenhet och barn går med varandra. Dessa två ord hör ihop, går hand i hand. Enligt Arnqvist (1993) tillägnar barn sig skriftspråket i naturliga sammanhang på ett liknande sätt som barn lär sig att tala. Arnqvist (1993) talar om barns språkliga förmåga och menar att de redan innan skolstart kan ett imponerande antal ord. Även Åge (1995) belyser att barn i förskoleåldern kan lära sig ett stort antal ord och förklarar att detta har med att barn inom sig har ett gränslöst begär att lära. 31