Varför ska jag lära mig att läsa och skriva? Barns tankar om sin läs- och skrivinlärning

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "Varför ska jag lära mig att läsa och skriva? Barns tankar om sin läs- och skrivinlärning"

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Varför ska jag lära mig att läsa och skriva? Barns tankar om sin läs- och skrivinlärning Fanny Hesslegård och Monica Lennartsson Examensarbete 15hp Höstterminen 2007 Handledare: Mattias Lundin Humanvetenskapliga Institutionen

2 HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15hp Lärarprogrammet Varför ska jag lära mig att läsa och skriva? Barns tankar sin läs- och skrivinlärning Fanny Hesslegård och Monica Lennartsson Mattias Lundin ABSTRAKT Det huvudsakliga syftet med detta examensarbete har varit att klargöra vilka tankar sexåringar har kring sin läs- och skrivinlärning. Syftet har mynnat ut i två frågeställningar, sexåringars tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva och hur sexåringar anser att de lär sig läsa och skriva. För att besvara syftet och frågeställningarna har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod och intervjuat sjutton barn i två förskoleklasser. Intervjuerna har resulterat i olika kategorier, vissa barn har tankar om att läsning och skrivning är en självklarhet. Barnen kan nämna situationer då det är viktigt att kunna läsa och skriva, bland annat för att tillgodogöra sig nya kunskaper eller för att skriva brev. När det gäller hur denna inlärning går till har barnen olika tankar om hur de lär sig läsa och skriva. Barnen har tankar om att inlärningen kunde ske genom ljudning, högläsning och upprepning. Det fanns även de barn som har en tveksam inställning till läsning och skrivning. Detta visades på flera sätt, vissa barn verkar inte riktigt förstå syftet med att läsa sig läsa och skriva eller ser det som ett krav från vuxna. En del barn säger bland annat att de har svårt att sitta still och hellre vill göra någonting annat. Det finns tankar om att lära sig läsa och skriva är något de ska tillgodogöra sig när de blir äldre. Det finns även de barn som ger uttryck att ha svårt att verbalisera. Dessa barn kan sitta tysta eller svara med korta svar under intervjun.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Hur barn tänker om att lära sig läsa och skriva Teorier om barns språk och tanke Faktorer som påverkar barns läs- och skrivinlärning Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivinlärning Utveckla en medvetenhet om språket Hur barn ser på sig själv i relation till att lära sig läsa och skriva SYFTE METOD Val av undersökningsmetod Frågornas utformning Undersökningsgrupp Pilotstudie Intervjusituationen Databearbetning Etiskt ställningstagande Metoddiskussion RESULTAT Barnens tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva Det är viktigt att kunna läsa och skriva Lära sig läsa och skriva är för att kunna skriva brev Lära sig att läsa och skriva för att få mer kunskap Lära sig att läsa och skriva för att slippa be en vuxen om hjälp Hur barnen anser att de lär sig läsa och skriva Lära genom ljudning Lära genom upprepning Lära genom perception Lära genom högläsning Lära genom att fråga en vuxen De barn som verkar vara tveksamma till att lära sig läsa och skriva De barn som verkar ha svårt att verbalisera Sammanfattning av resultat DISKUSSION Barnens tankar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva Hur barnen anser att de lär sig läsa och skriva De barn som verkar vara tveksamma till att lära sig läsa och skriva De barn som verkar ha svårt att verbalisera Slutord Förslag till vidare forskning... 36

4 3 1 INTRODUKTION När barn börjar skolan vet både barnen själva och alla runt omkring att det nu är dags för barnen att lära sig läsa och skriva. Önskan är att alla barn sett det som en positiv utmaning att lära sig detta, men vi tror att längtan att lära sig läsa och skriva kan upplevas olika från barn till barn. Vissa barn kanske inte alls tänker på läsning och skrivning, i och med det har de ingen längtan efter att lära sig det. En del barn kanske ser det som ett yttre krav från sin omgivning och kan inte förstå meningen med att lära sig det. Om barn får en negativ skolstart och ett misslyckande vid läs- och skrivinlärningen kan det ge konsekvenser för studierna i så gott som samtliga ämnen i skolan, men även för barns självbild eller självförtroende. Det handlar inte bara om att tillgodogöra sig nya kunskaper, det är så mycket annat som ska stämma för att barnet ska vara mottaglig för inlärning. Detta kan vi koppla till vår praktik då vi sett barn som haft läs- och skrivsvårigheter och lätt halkar efter i annat på grund av detta, både socialt och inom ämnen i skolan. Att det finns barn som har läs- och skrivsvårigheter är inte okänt, men orsaken till det är svårt att veta. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står följande Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Skolverket, 2006, s 10) följaktligen är det viktigt att arbeta med läsning och skrivning i skolan. Att kunna läsa och skriva är grunden till alla ämnen i skolan anser vi, men det är lika viktigt att förstå syftet med kunskapen. Det är även angeläget att barn får en förståelse att läsa och skriva är för deras egen del och inte ett yttre krav från vuxna. Vi tror att det ofta lyfts fram vilka tankar pedagoger har kring barns läs- och skrivinlärning, men inte så ofta vad barnen själva har för tankar kring sin egen inlärning. Vi har ett intresse kring hur barn tänker om sin egen läs- och skrivinlärning och tror att det finns ett samband mellan barns känslor, tankar, språkliga medvetenhet och deras mottaglighet för inlärning. Då vår utbildning inriktar sig på de yngre åldrarna, har vi valt att rikta in oss på barn i förskoleklass. Barn på väg in i skolvärlden, innan de börjar med den verkliga läs- och skrivinlärningen. Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi upplevt att det är stora skillnader i olika förskoleklasser hur mycket det arbetas med läsning och skrivning. Under detta examensarbete kommer det sannolikt att innehålla barn med stora spridningar på deras läs- och skrivkunskaper. Vår studie är relevant för pedagoger som arbetar i förskola och skola med läsning och skrivning. Vi vill med detta examensarbete klargöra vilka tankar sexåringar har kring sin läs- och skrivinlärning.

5 4 2 BAKGRUND Barns tankesätt kan vara mycket olik från hur vuxna tänker. Bakgrunden är indelad i två kapitel som berör barn tankar i relation till deras läs- och skrivinlärning och olika faktorer som kan påverka. Det första kapitlet tar upp om barns tankvärld och går in på hur barn tänker. Det kommer bland annat tas upp olika nivåer som kommit fram efter intervjuer med barn om hur de tänker om inlärning. Det tas också upp olika teorier om hur barn tänker och det olika stadium barn kan gå igenom. I det andra kapitlet kommer det tas upp några av de faktorer som kan påverkar barns läs- och skrivinlärning. Vi kommer bland annat gå in på hur barns språkliga utveckling går till och om barns första möte med språket som har en stor betydelse för barns vidare läs- och skrivinlärning. 2.1 Hur barn tänker om att lära sig läsa och skriva Barn uppfattar och tänker inte som vuxna gör, följderna detta får på inlärningen är inte något alla reflekterar över. Att ta förgivet att barn förstår och ser saker på samma sätt som vuxna görs ofta. Vuxna tänker utifrån ett vuxenperspektiv, men när barn får en fråga kan de svara med något helt annat än vad de vuxna förväntar sig (Doverborg & Pramling, 2000). Scholtz, Säljö och Wyndhamn (2001) utvecklar detta och menar att det är svårt för barn att besvara de djupa frågorna som kan förekomma i diverse vetenskapliga intervjuer. Även Säljö (1995) menar att när barn får en uppgift som kräver att de ska förklara hur de tänker skiftligt är detta mycket svårt för dem. Barnen kan känna ett krav på sig att de måste uttrycka sig akademiskt eller vetenskapligt och inte genom vardagsspråk och kan till följd av detta föredra att inte svara då detta kräver ett mer vetenskapligt tänkande än ett vardagstänkande av barnen. Säljö menar vidare att om syftet är att få fram tankar och förståelse ska det inte vara en jakt på korrekta, akademiska eller vetenskapliga formuleringar (a.a.). Scholtz, Säljö och Wyndhamn utvecklar detta och menar att när barn får frågor som kräver ett djupare svar blir det en extra ansträngande uppgift för barnet. Barn kan lätt bli förvirrade, särskilt när de försöker imitera de vuxnas talesätt och uppfattningar, då barnen har ett mer primitivt synsätt än vuxna (a.a.). Med ett primitivt synsätt menas ett mer förenklat sätt att se på saker och ting och det ligger inte alltid en större avsikt med tanken. Ett exempel på barns primitiva synsätt är när barn får frågan om förskolans funktion. Pramling (1991) menar att det de vanligaste svar barn har angående förskolans funktion är att det är en plats där de lär sig saker eller en plats att leka på. När barn medverkar i olika aktivteter reflekterar de oftast inte över själva inlärningen, att de lär sig något utan de bara deltar i aktiviteterna. Anledningen till varför de gör vissa aktiviteter i förskolan förklarar barnen att det var för att läraren sagt åt de att göra det och att läraren ansåg att det var viktigt. Att det skulle vara en mening bakom aktiviteterna har barn oftast inga funderingar över. Barn lär sig något nytt varje dag som ger de kunskaper och färdigheter, men hur barn blir medvetna om sin inlärning är en annan sak (a.a.).

6 5 Pramling (1991) menar vidare att barns uppfattningar om hur de lär sig beskrivs alltid i relation till vad de har lärt sig. Doverborg och Pramling (2000) menar att det finns ett samband mellan barns tankesätt och deras inlärning. De menar vidare att det går att urskilja tre olika kategorier om barns tankar angående skolsituationer och hur de lär sig att läsa. Den första gruppen är de barnen som upplevs som duktiga och som skickliga läsare, dessa lär sig snabbt och har förstått meningen med att lära sig läsa. De förstår att det är något väsentligt för dem att kunna. Den andra gruppen är de barn som behöver lite längre tid att lära sig läsa och de är inte lika duktiga läsare. Dessa barn ser förmågan att kunna läsa som något som hör till skolan och inget som ger dem någon nytta. Den tredje och sista gruppen är de barn som har mycket svårt att lära sig läsa och de är ofta väldigt sena med att lära sig läsa. Dessa barn kan upplevas som passiva och kopierar bara bokstäverna och de har ingen direkt förståelse för varför de ska lära sig läsa eller vad skolan går ut på (a.a.). Pramling (1991) menar att det även går att dela upp barns tankar i relation till inlärning i olika nivåer istället för olika kategorier. Pramling menar att de viktigaste sätten barn tänker om hur inlärning kommer till stånd kan bestå av tre olika nivåer. I den första och mest grundläggande nivån finns det ingen skillnad mellan att lära sig och att handla, Pramling kallar den inlärning som handling. Den andra nivån kallar hon inlärning genom att bli äldre. Tredje nivån heter inlärning genom erfarenhet. Pramling har intervjuat barn i åldern två till åtta år om hur de lär sig. Hon kom genom intervjuer med barnen fram till dessa tre olika nivåer (a.a.). För att titta närmare på de tre nivåerna Pramling kommit fram till utvecklar vi detta här nedan. Den första nivån kallar Pramling inlärning som handling. På denna nivå finns inte någon skillnad mellan inlärning av en handling och handlingen i sig. Här refererar barn till olika saker de gör men orsaken har ingenting med inlärning att göra menar barnen. Det finns tre olika uppfattningar inom den första nivån. Den första uppfattningen innebär att bara kunna. Här förnekar barn att de lärt sig. Till exempel kan de säga att de inte lärt sig utan de bara kunde det. På den andra uppfattningen kan de göra något de inte kunnat tidigare om omständigheter eller utrustning förändras. Får ett barn till exempel frågan om det kan flyga, då skulle det svara Ja, men då måste jag klä ut mig till fågel. Barnet menar att det enda som behövs för att kunna flyga är utrustning. Den tredje och sista uppfattningen på denna nivå är att barn refererar till sin vilja. Detta är barns första steg mot en medvetenhet. Här säger barn att det inte vill när det inte kan (a.a.). På nästa nivå som handlar om inlärning genom att bli äldre har barn skilt på att kunna och att vilja som två aspekter av inlärning. På denna nivå har barn förstått att det finns färdigheter och aktiviteter som de inte kan göra men vill och tvärtom. Inlärning ses här som en mognadsprocess som inträffar på grund av ålder. I denna nivå har alla gemensamt ett väntande till en speciell ålder. På sista nivån inlärning genom erfarenhet relaterar barn inlärning till situationer. Barnen kan säga att de lär sig genom erfarenhet. Får ett barn frågan hur vi lär oss kan vi till exempel få svaret att vi lär oss genom att öva om och om igen och sedan kan vi. De kan även säga att någon visar de hur de ska göra och sedan gör

7 6 de likadant. Uppfattningar på denna nivå är ett uttryck för olika konsekvenser av erfarenheter. Barnet relaterar inlärning till situationer istället för till en viss ålder som i de tidigare nivåerna. Till exempel kan barn svara att de kan det när de är vuxna, eller att de kan det för att de är äldre (a.a.). Pramling (1991) kom fram till att den första nivån, inlärning som handling dominerades svaren av tre- och fyraåringar, men även barn upp till sex år har det framkommit svar som kan ställas under denna nivå. Andra nivån, inlärning genom att bli äldre dominerades av barn som var fyra och fem år, men det fanns även treåringar och sexåringar som gav svar från denna nivå. På den sista nivån, inlärning genom erfarenhet gav barn på fem år och upp till åtta år svar, men det fanns även tre- och fyraåringar som svarade på denna nivå (a.a.). Med detta kan slutsatser dras, vissa nivåer dominerar mer i en viss ålder och mindre i en annan, men att det finns även undantag Teorier om barns språk och tanke Piaget var en av de första utvecklingspsykologer som uppmärksammade mindre barns svårigheter att verbalt beskriva och förklara någonting (Wood, 1992). Svensson (1998) skriver om Piagets och Vygotskijs teorier om barns språk och tanke. Piaget har uppmärksammat små barns tal när de var djupt sysselsatta med något. Han upptäckte att barnet inte talade för att kommunicera utan talet fyllde en annan funktion, nämligen att tillfredställa barnets inre behov. Denna form av tal kallar Piaget egocentriskt tal, detta är ett steg på väg mot socialt tal. I denna fas kan barn reagera på vad andra personer säger men kan inte sätta sig in i den andres situation. Piaget menar att barn under sju års ålder använder talet på ett socialt sätt i mindre än hälften av sina yttranden. Det egocentriska språket är ett uttryck för barnets egocentriska tänkande enligt Piaget. Vygotskijs teori har flera likheter med Piagets, men den skiljer sig också. Vygotskij är överens med Piaget om att barn inte tänker som vuxna (a.a.). I enlighet med Vygotskij är barns sätt att prata inte något personligt eller egocentriskt utan tvärtom något socialt och kommunikativt (Wood, 1992). Enligt Vygotskijs teori utvecklas språket som en konsekvens av att människor söker social kontakt. Barnets avsikt med kommunikation är att få fysiska, psykiska och sociala behov tillfredställda (a.a.). Piaget däremot förklarar språkutvecklingen som ett resultat av ökad kognitiv förmåga (Svensson, 1998). Bruun (1981) skriver att Piaget menar att när barn är mellan fyra och sju år kan de bara i viss mån motivera sina åsikter och handlingar. Piaget kallar denna period för det åskådliga tänkandets period. Under denna period är barnet i hög grad bunden av den aktuella perceptionen, med perception menas seendets upplevelser av omvärlden, eller varseblivning. Barnet har svårt att se att två saker kan vara beroende av varandra. Piaget menar att inte förrän barn är i åldern sju till tio år i de konkreta operationernas period kan de sätta saker i relation till varandra. Innan dess kan barnen bara hoppa från ett resonemang till ett annat (a.a.). Vygotskij observerade det som Piaget kallar kollektiva monologer hos mindre barn men tolkade det på ett annat sätt. I början fyller språket en kommunikativ funktion men längre fram när barnet är äldre fyller det även andra funktioner och förändrar barns sätt att lära sig, tänka och förstå. Språket blir ett redskap för tänkandet (Wood, 1992). Vygotskij menar att sambandet mellan tänkande och språk etableras under barns utveckling. Utan social kommunikation sker ingen utveckling av språk eller tänkande. Vygotskij menar att tänkandet och språket är nära kopplade till

8 7 varandra, men de är inte identiska. Sambandet mellan tanke och språk etableras under barnets utveckling. Vygotskij menar att det inre talet hör väldigt nära ihop med tänkandet. Det egocentriska språket fyller funktionen att organisera både barnets tankar och beteenden (Lindqvist, 1999). Piaget (1973) har tre olika stadier som han har kommit fram till efter att ha studerat barns kommunikation med varandra i åldern tre till sju år om språk och tanke. Med denna studie har han tagit fram till olika stadier (a.a.). I stadium 1 lever det egocentriska tänkandet ännu kvar. I detta stadium handlar det inte om en konversation eftersom varje barn talar för sig själv. Deltagarna i samtalet talar inte om samma sak utan de yttrar sig som kollektiva monologer (a.a.). Piaget (1973) fortsätter och i stadierna 2 och 3 kan det talas om ett verkligt samtal, om socialiserat språk. De är indelade i A och B. Stadium 2 A kan uppträda i två typer som pågår samtidigt, samarbete i handling eller icke abstrakt tänkande. I den första typen (samarbete i handling) av konversation talar barnet om vad det själv sysslar med och ansluter sin samtalspartner med sin handling. Anknytningen består då i att alla i samtalet lyssnar på, och förstår samtalspartnern, men det existerar inte något samarbete därför att var och en talar bara om sig själv, om sin handling eller om sina tankar. I den andra typen i 2 A (icke abstrakt tänkande) finns det däremot en samverkan i handling eller i den tankeverksamhet som är samhörig med handlingen. Ämnet för samtalet är en pågående handling. Det kan också på detta stadium vara en fråga om något gemensamt att återkalla i minnet, men det görs ingen förklaring av det som minns. Det upplevda som gemensamt återkallas tjänar uteslutande som stimulans för stunden, det tjänar uteslutande för stimulans för stunden, för nöjes skull (a.a.). Stadium 2 B uppträder i två typer, Dispyten och Primitiv diskussion. Dispyten handlar om två motstridiga handlingar/viljor som står mot varandra. Detta samtal kan handla om till exempel en leksak som båda barnen vill ha och bråkar om vem som behöver den mest. Denna dispyt är konstaterande önskningar, befallningar och hotelser som kan ge upphov till diskussioner. I den andra typen av stadium 2 B Primitiv diskussion är diskussionen utan motiveringar eller bevis av påståenden. Det kan börja med Dispyten och sedan övergå till Primitiv diskussion men det kan även vara tvärtom (a.a.). I stadium 3 A Samarbete i abstrakt tänkande förstås barnets tänkande när det inte längre är förbundet med den pågående handlingen utan barnet söker finna en förklaring eller rekonstruera någonting upplevt. Samarbete i abstrakt tänkande blir ett gemensamt sökande efter en förklaring eller en gemensam diskussion om hur väl en berättelse överrensstämmer med verkligheten. Tänkandet under stadium 2 A och 3 A socialiseras gradvis. Även om barnet övergått från stadium

9 8 2 A till 3 A betyder det inte att barnet alltid har samtalsformer som hör samman med stadium 3 A. Barnet kan fortsätta att hålla monologer i vissa stunder (a.a.). Först i stadium 3 B uppnås det en verklig diskussion då barnen motiverar de påståenden de säger. Detta stadium kallas för den verkliga diskussionen och det var bara ett barn under sju år som hade en sådan konversation i Piagets studie. Den sexåringen sa därför att två gånger i konversationen och därmed är det en verklig diskussion. Efter sju till åtta års ålder förekommer de logiska därför att och eftersom ofta i barnens konversationer men mycket sällan när yngre barn konverserar. Vad Piaget kom fram till med sin studie av barn mellan tre och sju år var att barn under sju år endast kan se utifrån sig själva. Resultaten visar hur sällsynt det är med den verkliga diskussionen då barn under sju år (a.a.). 2.2 Faktorer som påverkar barns läs- och skrivinlärning Att lära sig läsa och skriva ses som en självklarhet i dagens samhälle. Många faktorer påverkar den process barn går igenom för att lära sig läsa och skriva. Det första som kommer tas upp under detta kapitel är hur barns första möte kan påverka barns tidiga läs- och skrivinlärning. Hur barn tidigt kan få en möjlighet förstå meningen med varför det är viktigt att lära sig läsa och skriva, men även hur barnet ser på sig själv i relation till språket. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står följande Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (Skolverket, 2006 s 5). Den bild barn har om sig själv som en språkande människa kan påverka barns inlärning. Hur barns självbild och självförtroende påverkar själva inlärningen är något som kommer lyftas fram under detta kapitel. Detta kapitel tar endast upp några av alla de faktorer som kan påverka barns läs- och skrivinlärning Omgivningens betydelse för barns läs- och skrivinlärning Bettelheim och Zelan (1983) menar att de erfarenheter barn har med sig från hemmet påverkar hur snabbt, lätt eller bra ett barn lär sig att läsa och skriva. Hur språket har använts hemma påverkar barn intresse och lust till att lära sig läsa och skriva. Stadler (1998) menar att grunden till att lära sig läsa och skriva bygger på om barnet har utvecklat ett fungerande talspråk att utgå från. Barns första möte med språket har en betydelse för barns vidare läs- och skrivinlärning. Johansson och Svedner (2003) förklarar barns utveckling av talspråket som olika gränslinjer i barns språkliga utveckling. Den första gränslinjen är när barnet vid ungefär ett års ålder säger sina första ord. Nu kommer barnet in i den verbala fasen av sin utveckling, barnet förstår att det finns en form av förbindelser mellan företeelser och ord och använder medvetet denna insikt. Gällande den tidiga ordinlärningen går det relativt långsamt, till en början lär sig barnet ett till tre ord per månad. Strax före två års ålder börjar ordförrådet öka, barnet lär sig då tio till tjugo ord i veckan, mestadels substantiv. En faktor som kan bidra till den snabba stegringen av ordförrådet är att barnets intellektuella färdighet utvecklas oerhört snabbt. Barns intresse för ord brukar benämnas att barnet kommit i frågeåldern, barnet ställer ständigt frågor. Barnet går fram till ett föremål, pekar på det och frågar vad det är.

10 9 Det får höra ordet och upprepar det sedan för sig själv, på så sätt lär sig barnet ord för olika saker i dess omgivning (a.a.). Bettelheim och Zelan (1983) skriver att barn som tidigt får uppleva positiv kontakt med den språkliga världen oftast får lättare att lära sig läsa och skriva. Om barnet tidigt har förstått varför det ska lära sig läsa och skriva och dess användningsområde underlättar det barnets läs- och skrivinlärning. Svensson (1998) menar att det är vad föräldrarna gör som främst ger barnet en uppfattning om språkets betydelse och användningsområde. Även hur skiftspråket har använts i hemmet har en betydelse för barns uppfattning om språket. Det finns en stor spridning i vilken grad skriftspråket använts i barns hemmiljö. Svensson har jämfört två barn som inte börjat skolan ännu och lever under helt olika språkliga förhållanden. Det ena barnet upplever främst språket genom praktiska och sociala aktiviteter, så som städning, inköp, besök i parker och i instruktioner till apparater eller möbler de köpt. Detta barns föräldrar använder inte skriftspråket speciellt flitigt. I de fall föräldrarna talar om text handlar det främst om hur ord stavas. Deras barn lär sig att det som är skrivet diskuteras inte. Innan detta barn börjar skolan har det inte tänkt på att det kan vara svårt att läsa och skriva. Detta barn har en föreställning om att när det börjar skolan lär läraren barnen att läsa och skriva. Barnet tror att det inte behöver göra så mycket för att få denna färdighet. Det andra barnet har däremot fått uppleva skriftspråket på ett helt annat vis. Detta barns föräldrar skriver mycket brev, insändare i tidningar och poesi. Barnet hör ofta sina föräldrar diskutera sina utkast till brev och artiklar. Det här barnet förstår att det kan vara svårt att läsa och skriva och att det är en viktig kunskap, men även att det är intressant och roligt. Genom föräldrarnas diskussioner om texterna visar de barnet att texter kan väcka tankar och kan ses på olika sätt. Svensson menar att mellan dessa två familjesituationer finns alla grader i användningen av skriftspråket (a.a.). Taube (2007) skriver liksom Svensson (1998) att när det gäller läsning och skrivning skiljer sig barn ofta åt beroende på deras olika hemmiljöer. Taube menar att det är skolans ansvar att hjälpa de barn som har ett alltför begränsat ordförråd, både i syfte att stödja deras talande språk och underlätta deras läsning och skrivning. Ord kan skrivas på tavlan eller i böcker, sorteras, systematiseras och illustreras. Även att barn får lyssna på högläsning ger en effekt på deras läs- och skrivinlärning. Att ofta få lyssna på högläsning leder till att örat vänjer sig vid hur skrivet språk är komponerat. Det mest uppenbara med högläsning är effekten på barns ordförråd. Barn som ofta får lyssna på högläsning vänjer sig vid hur skrivet språk är konstruerat med sin delvis annorlunda meningsbyggnad. Barnen får klart för sig att böckerna har mycket att bjuda i form av spänning, glädje och lusten att själv lära sig läsa stimuleras (Taube, 2007). Även Lundberg (2006) skriver om högläsning, han menar att högläsning ger rikliga möjligheter att utveckla barns ordförråd. Han sammanfattar fördelarna med högläsning för barn i följande: det skrivna ordet stimulerar läsaren att uttala orden tydligare än vid vanliga samtal. Detta innebär att lyssnarna (barnen) får tydligare inre föreställningar om hur ord är uppbyggda. Sedan får barnen möta nya ord, därmed stimuleras utvecklingen av deras ordförråd. Vidare får barnen möta skriftspråkets egenart, litterära former och uttryckssätt som aldrig hörs i vanliga samtal. Barnet får även efter hand klart för sig hur berättelser oftast brukar vara uppbyggda, vilket i sin tur gör barnen mer förberedda inför att läsa själva. Barnens intresse för läsning stimuleras, de upptäcker att i bokens värld

11 10 finns äventyr, spänning, kunskap och glädje. Sedan får barnen tillfälle att öva sig att vara uppmärksamma, koncentrerade och stilla under längre stunder (a.a.). Eriksen Hagtvet (2006) utvecklar detta och menar att högläsning är en kraftkälla för barns motivation och intresse för läsning, detta gör högläsning viktigt i skriftspråksutvecklingen Utveckla en medvetenhet om språket Innan barnet kan lära sig läsa och skriva måste det utveckla en språklig medvetenhet till språket (Lundberg, 2006). Stadler (1998) betonar att det inte går att säga att ett barn har en språklig medvetenhet utan det är något som ständigt utvecklas. Språklig medvetenhet ses inte som ett steg i barnets språkutveckling, utan det uppstår och utvecklas hela tiden under inlärningsprocessen. För vissa barn kommer den innan själva läs- och skrivinlärningen börjar och för vissa under tiden. Språklig medvetenhet är inte detsamma som språklig förmåga, detta då det är möjligt att vara medveten om språket men inte har den språkliga förmågan och tvärtom. Språklig medvetenhet handlar om att barnet självständigt funderar och är medvetet över språket men även hur språket är uppbyggt eller hur någonting sägs eller skrivs (a.a.). Lundberg (2006) menar att för att barnet ska kunna lära sig läsa räcker det inte med att utveckla en känsla för skriftspråkets egenart. Barnet måste även komma till insikt om hur skrifttecknen representerar språket, det måste förstå hur talflödet kan delas in i avsnitt som betecknas med grafiska tecken eller bokstäver. Barnet måste knäcka alfabetiska koden och lära sig att avkoda bokstäver, och läsa ord. Detta är något som är svårt för många barn (a.a.). Svensson (1998) är inne på samma tanke som Lundberg och menar att när barnet har problem i skolan tror många det är problem med språket, men i själva verket handlar det om barnets omedvetenhet om språket. Att språklig medvetenhet är en förutsättning för att barnet ska kunna lära sig läsa och skriva är både Taube (2007) och Stadler (1998) överens om. Däremot menar Taube att det är först i sexårsåldern barn börjar bli språkligt medvetna och det är först då läs- och skrivinlärningen kan påbörjas. Stadler betonar att det inte går att säga när ett barn har uppnått en språklig medvetenhet utan det är något som ständigt utvecklas. En språklig medvetenhet kan inte ses som ett steg i barnets språkutveckling, utan uppkommer och utvecklas hela tiden under inlärningsprocessen. För vissa barn kommer den innan själva läs- och skrivinlärningen börjar och för vissa under tiden (a.a.). Svensson (1998) förklarar att språklig medvetenhet inte är detsamma som språklig förmåga. Barnet kan ha en medvetenhet om språket, men det betyder inte att det har en språklig förmåga och tvärt om. Språklig medvetenhet handlar om att barnet självständigt funderar och är medvetet över språket. Även hur språket är uppbyggt eller hur någonting sägs eller skrivs. Språklig förmåga handlar om hur lätt respektive svårt inlärningen sker för barnet. En av de viktigaste delar av språklig medvetenhet är kunskapen om språkljud som kallas fonologisk medvetenhet (a.a.). Stadler menar att fonologisk medvetenhet ligger till grund för att kunna utnyttja det alfabetiska skriftsystemet som är ljudbaserat. För att lära sig läsa och skriva måste barnet förstå och känna igen olika språkljud och deras betydelse. När barn har svårigheter i sin läs- och skrivinlärning tyder det ofta på att barn inte har utvecklat en fonologisk medvetenhet till språket. Barnet kan inte känna igen och komma ihåg

12 11 bokstäver och koppla bokstäverna till hur de låter. Barnet hör inte heller om ett ord består av enskilda ljud eller var i ordet det ska betonas (a.a.) Hur barn ser på sig själv i relation till att lära sig läsa och skriva Bettelheim och Zelan (1983) skriver att innan barnet börjar skolan har barnet ofta bildat sin egen bild av hur läsning och skrivning går till, men även syftet med att lära sig det. Denna bild har oftast skapats utifrån vilka erfarenheter barnet har innan av att läsa och skriva. Den bild barnet skapat kan ses som en förberedelse inför den verkliga läs- och skrivinlärningen. Om bilden av att lära sig läsa och skriva har varit negativ kan detta påverka den verkliga inlärningen i skolan negativt. Barnet har kanske inte förstått meningen med att lära sig läsa och skriva, kanske barnet upplevt det mer som ett krav från andra, något det hört att det måste lära sig. Det kan även vara något som barnet har upplevt som ointressant och krävande. Vuxnas förhållningssätt och bemötande har en stor betydelse för hur barnet ser på sig själv (a.a.). Taube (2007) utvecklar detta och påstår att det finns en koppling mellan barns självbild och självförtroende kontra läsinlärning. Hon menar att misslyckande vid läsinlärning medför konsekvenser för studierna i så gott som samtliga ämnen i skolan men även för barns självbild eller självförtroende. Begreppet självförtroende handlar om att känna sig trygg i sig själv, personer med bra självförtroende uppfattas ofta som självsäkra. Med självbild menas hur jag upplever mig själv, vem jag är och inte är. Taube menar att självbilden inte är medfödd, den är inlärd. När barn börjar skolan har de redan en uppfattning om vilka de är. Lärare och klasskamraternas attityder och förväntningar kan påverka barns självuppfattning i både positiv och negativ riktning. Ogenomtänkta kommentarer från lärare under barns första skolår kan ha bestående inverkan på barns självförtroende och självbild. Ett barn vars kommunikationsförsök bemöts med likgiltighet och avvisande beteende berövas sin trygghet. Till följd av detta kan barnet tro att dess tankar och känslor inte är viktiga. Får detta pågå länge dämpas lusten att ge uttryck för egna tankar och känslor och ersätts av osäkerhet hos barnet. Taube anser att lärare kan öka sin medvetenhet om sina elevers självförtroende och självbild genom att fundera över vilka kommentarer barnen fäller om sig själv rörande prestationer i skolan, kamratrelationer eller mera allmänt. Fäller ett barn ofta kommentarer av sorten jag är så dålig på stavning, sånt där kan inte jag, det är för svårt för mig eller liknande kan det betyda att barnet har dåligt självförtroende eller självbild. Märker läraren att denna sorts kommentarer upprepas från barnet kan stödjande samtal av skolpsykolog vara en lösning. Taube menar att dåligt självförtroende och självbild kan visa sig på olika sätt, genom att barnet antingen drar sig undan eller också försöker väcka uppmärksamhet. Det finns barn som kommer till skolan lugna, glada, trygga och starkt motiverade, och ser utmaningen att lära sig läsa som något stimulerande och roligt. Tyvärr händer det att dessa barn redan efter första skolåret förlorar en hel del av sitt självförtroende och sin lust att lära, för att deras bild av läsning och skrivning inte stämde överrens med verkligheten. Taube anser att det är viktigt att den lärare som ansvarar för barns läsutveckling inte bara har kunskap om barns språkutveckling utan också om hur framgång och misslyckande samspelar med en individs självbild och motivation för fortsatt lärande. Med detta menar Taube att barns självförtroende och självbild är mycket betydande för deras allmänna utveckling (a.a.). Detta kan jämföras med Eriksen Hagtvet

13 12 (2006) som menar att många barn har svårt att lära sig läsa och skriva. Hon skriver att ett misslyckande vid läs- och skrivutveckling nästan alltid åtföljs av känslor av misslyckande och förtvivlan (a.a.). Stadler (1998) förklarar detta som en ond spiral, det börjar med dålig läsförmåga som leder till bristande läsförståelse som i sin tur leder till passiv läsning som leder till att barnet tycker att läsning blir ointressant. Sedan blir läsning motvilligt och barnet slutar läsa vilket leder till att det inte får någon lästräning vilket leder till en försämrad läsförmåga hos barnet (a.a.).

14 13 3 SYFTE Att lära sig läsa och skriva är något som pågår under en lång period och det finns många faktorer som påverkar denna inlärning. Detta examensarbete lägger fokus på förståelsen för denna kunskap. Vi undrar vilka tankar har sexåringar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva. Har barnen en förståelse för att de ska lära sig läsa och skriva för egen del? Vad har barnen för tankar om hur inlärningen kan se ut och vilka tankar har barnen kring sin egen läs- och skrivinlärning? Vi anser att det finns ett samband mellan barns känslor, tankar, språkliga medvetenhet och deras mottaglighet för inlärning. Ofta kan det läggas mer fokus på pedagogers tankar kring barns läs- och skrivinlärning, och inte på barns tankar kring sin egen inlärning. Vårt syfte med detta examensarbete är att klargöra vilka tankar sexåringar har kring sin läs- och skrivinlärning. Frågeställning: Vilka tankar har sexåringar kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva? Hur anser sexåringar att de lär sig läsa och skriva?

15 14 4 METOD Undersökningen bygger på barns tankar kring sin läs- och skrivinlärning. Doverborg och Pramling (2000) menar att det mest naturliga sättet för att få reda på hur barn tänker är att fråga barnen. Även Lantz (2006) menar att ställa frågor är ofta det lättaste sättet att få information om hur en person uppfattar eller känner inför en företeelse vi intresserar oss för (a.a., s 11). För att få fram barnens tankar har vi valt att intervjua dem. När det gäller intervju är det många aspekter som ska finnas i åtanke, bland annat vilken sorts intervju som ska göras, val av intervjufrågor, urval, etiskt ställningstagande, anonymitet och databearbetning. I detta kapitel kommer det att beskriva vilken metod som har använts för detta examensarbete. 4.1 Val av undersökningsmetod Patel och Davidsson (2003) skriver om olika sorters intervjumetoder som går att använda sig av för att få fram information om hur en person tänker eller uppfattar saker och ting. Både intervjuer eller enkäter kan ge den information vår undersökning kräver. Enkäter ges oftast ut genom internt brev eller delas ut. Problemet kan vara att den personliga kontakt som kan uppnås under en intervju uppnås inte med enkät, då möjligheten att ställa följdfrågor eller förtydliga vissa frågor försvinner. För att göra enkäten mer personlig kan enkäten tas med till personen som ska svara på enkäten, på detta vis finns det möjlighet att kunna förklara och förtydliga frågorna (a.a.). För vår uppsats har vi valt att använda intervju då syftet kräver en mer personlig kontakt med informanten. Det har inte varit möjligt att genomföra enkäter då våra informanter tillhör en åldersgrupp då det inte är självklart att kunna läsa och skriva. För att lättast få fram vilken uppfattning eller vilka tankar en person har om ett visst område som ska undersökas är kvalitativa intervjuer mest lämpliga som metod menar Patel och Davidsson (2003). Lantz (1993) förklarar den kvalitativa intervjun och liknar den vid ett samtal som består av öppna frågor som ger informanten mer frihet. Intervjuarens uppgift blir att tolka svaren och styra samtalet genom frågor och följdfrågor. Det är intervjuaren som styr dialogens utveckling och processen har en i förväg bestämd riktning (a.a.). 4.2 Frågornas utformning Patel och Davidsson (2003) påtrycker att frågornas standardisering och strukturering är två saker att ha i åtanke innan intervjun görs. Standardisering innebär det ansvaret intervjuarna har kring frågornas utformning och inbördes ordning. Med strukturering menas vilken grad frågorna lämnar åt informanten att tolka fritt utifrån sin egen inställning eller tidigare erfarenheter. Om frågorna ska ha en hög grad av standardisering görs detta lättast genom en enkät då frågorna för alla som intervjuas är likadant

16 15 formulerade och i samma ordning. När det är en låg standardisering kan intervjuaren formulera och ändra ordningen på frågorna under själva intervjun beroende på situation. Det går även att omformulera eller förtydliga om informanten inte förstår en fråga (a.a.). Lantz (1993) utvecklar detta och anser att den kvalitativa intervjun nästan alltid innebär en låg grad av standardisering. När det gäller hög strukturering lämnas mycket lite utrymme för olika svarsalternativ eller olika tolkningar av intervjufrågorna. Frågorna är oftast utformade så det enbart går att svara på ett eller annat sätt, till exempel ja- och nejfrågor (a.a.). Denna undersökning har haft intervjufrågor med en låg grad av standardisering, då intervjufrågorna inte följt en speciell ordning utan kommit efter hur situationen blivit under intervjun. Ordningen på frågorna har inte varit helt bestämd, om ett barn till exempel gått in på ett område som har planerats att ta upp senare har frågan ställts då istället för senare. Även möjligheten att omformulera eller förtydliga en fråga har gjorts, men alla frågor har ställts till alla barn. Eftersom meningen med undersökningen har varit att få fram barnens egna tankar har detta medfört att det inte har kunnat innerhålla några bundna svarsalternativ. Det har endast kunnat spekuleras kring vad barnen har kunnat svara på frågorna och därmed har inga självsäkra svarsalternativ kunnat formuleras innan intervjuerna. Intervjufrågorna har varit av en låg standardisering och en låg strukturering. När det gäller hur frågorna har formuleras har det varit angeläget att ha utgångspunkten ifrån vilken sorts kunskap som är betydelsefull och vad som det ska frågas om. Harlen (2004) menar att intervjuaren kan välja att ställa improduktiva eller produktiva frågor beroende på vad syftet är. Genom att ställa improduktiva frågor är syftet att få reda på rena faktakunskaper eller information. Med de improduktiva frågorna finns det bara ett rätt och ett fel svar, till exempel är bilen blå? Barnen kan svara direkt oftast med ett ja eller nej, utan att behöva tänka igenom frågan. Med produktiva frågor däremot kan flera olika svar vara riktiga på sitt sätt. Det är inte en koll om barnen kan svarar rätt på faktakunskaper utan om vad och hur barnen har lärt sig, och hur de tänker (a.a.). När intervjuerna gjordes var frågorna överlag riktade som produktiva frågor, till exempel Vad tänker du när jag säger läsning eller hur tror du att man kan lära sig att skriva? Genom att inleda frågan med vad tänker du eller hur tror du betonas att det inte är faktakunskaper som ligger i fokus utan hur barnen tänker. När det gäller i vilken ordning frågorna har ställs menar Patel och Davidsson (2003) det har en stor betydelse för hur intervjun kommer utformas, men även för resultatet. Vanligast börjar och slutar intervjuaren med en neutral fråga och i mitten kommer de frågorna som berör själva frågeställningen. Oftast används en form av tratt-teknik vilket innebär att det börjas med stora öppna frågor som allt eftersom övergår till mer specifika frågor (a.a.). I denna undersökning har tratt-teknik använts då det först kommit en stor och öppen fråga som senare följts av mer specifika frågor. Intervjufrågorna har baserats på två olika huvudområden; läsa och skriva. Dessa områden har valts på grund av att syftet har varit att få fram sexåringars tankar om sin läs- och skrivinlärning. Läsa och skriva går ofta in i varandra och därför har frågorna i både område ett och två varit formulerade på samma sätt. Områdena kommer inte att

17 16 jämföras eller särskiljas i bearbetningen av resultatet. Uppdelningarna har endast gjorts för att underlätta för barnen under intervjusituation. Intervjufrågorna som ställts till barnen är följande: Område 1: Läsa 1. Vad tänker du när jag säger läsa? 2. Vad tänker du om att lära sig läsa? 3. Tycker du att man ska lära sig läsa när man är sex år? 4. Tror du att man måste kunna läsa när man är äldre? 5. Hur tror du att man kan lära sig att läsa? 6. Hur tycker du det är att jobba med läsning? Område 2: Skriva 7. Vad tänker du när jag säger skriva? 8. Vad tänker du om att lära sig skriva? 9. Tycker du att man ska lära sig skriva när man är sex år? 10. Tror du att man måste kunna skriva när man är äldre? 11. Hur tror du att man kan lära sig att skriva? 12. Hur tycker du det är att jobba med skrivning? Utifrån frågorna kan det visas på tratt-tekniken har används då fråga ett, två, sju och åtta har använts som öppningsfrågor. Meningen med frågorna har varit att introducera barnen inför ämnena läsa och skriva. Det gav oss möjlighet att få en allmän bild av barnens första tankar om dessa två områden. Vidare har det kommit mer specifika frågor som har rört frågeställningarna. Den första frågeställning som handlade om vilka tankar sexåringar kan ha kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva har varit kopplad till flera av intervjufrågorna, fråga två, tre, fyra, åtta, nio och tio. Fråga tre och nio ställdes för att kunskap om vilka tankar sexåringarna kan ha kring betydelsen av att lära sig läsa och skriva i deras ålder. Fråga fyra och tio ställdes för att höra var barnen stod i fråga om läsning och skrivning när de är äldre. Den andra frågeställningen som handlade om hur sexåringar anser att de lär sig läsa och skriva kan kopplas till fråga fem och elva. Fråga sex och tolv ställdes för att se vad barnen hade för känslor när de arbetar med läsning och skrivning. 4.3 Undersökningsgrupp Intervjuerna har gjorts med sjutton barn i två förskoleklasser där barnen var sex år. Åldern valdes på grund av att få fram vilka tankar barn har innan de börjar med den riktiga läs- och skrivinlärningen i år ett. Larsson (1986) menar att när det gäller hur många som ska intervjuas kan det ses ur två synvinklar, dels utifrån djupet i analysen och dels genom att få fram så många olika uppfattningar som möjligt. Vidare förklarar Larsson att även om syftet är att få fram så många olika mönster och teman som möjligt, måste begränsning göras då en djupare analys kräver mer tid. Fokusen har inte lagts på

18 17 mängden utan det har varit lika angeläget att få fram olika som likadana tankar om att lära sig läsa och skriva. Därför har det varit mer väsentligt att göra en djupare analys i fåtal intervjuer än en jakt på så många mönster och teman. När det har intervjuats barn har det inte utgått från att intervjua så många som möjligt utan syftet har varit att få fram mönster och teman som kan besvara frågeställningen. När samma mönster eller teman bara upprepades och inget nytt tillfördes under intervjuerna ansågs det vara tillräckligt med material för att besvara frågeställningen. Informanterna har inte haft någon personlig kontakt med oss innan intervjuerna gjordes. Innan barnen intervjuades en och en samtalades det med hela barngruppen om vad en intervju var och vad vilket ämne det berörde. Detta gjordes för att barnen skulle känna sig mer trygga och förstå vad som skulle hända Pilotstudie Doverborg och Pramling (2000) nämner att oavsett vilken sorts intervju eller enkät som väljs måste det tänkas på hur frågorna ställs och i vilken ordning. Att intervjua barn är ofta svårare än att intervjua vuxna, barn tänker och uppfattar inte saker på samma sätt som vuxna. Det som verkar självklart för vuxna kan uppfattas helt annorlunda av barn. När barn inte förstår vad vuxna menar eller vad de är ute efter finns en risk att barn blir i stort sett tysta under hela intervjun bara för att de inte förstår frågorna (a.a.). För att detta ska undvikas har det gjort en pilotstudie i form av två testintervjuer med en pojke och en flicka som går i förskoleklass. På detta sätt har det kunnat framgå om några av frågorna har behövt omformulerats eller eventuellt tas bort. Testintervjuer har bidragit till en mer ökad förståelse att barn tolkar frågor på annat sätt än vad vuxna gör. Doverborg och Pramling menar att det ofta handlar om att frågan kan tolkas på olika sätt och barnen tolkar den på sitt sätt. Ofta upplevs det som att barn missuppfattar eller inte förstår frågan eftersom de svarar på ett annat sätt än vad vuxna förväntar sig (a.a.). Det som upptäckte genom testintervjuerna var att barnen tolkade vissa av frågorna på ett annat sätt än det förväntades och det upptäcktes saker som inte hade tänkt på tidigare. Detta medförde att en del av frågorna fick omformuleras. Testintervjuerna har inte redovisats i examensarbetet och har enbart haft för syfte att utveckla intervjufrågorna. 4.4 Intervjusituationen Oavsett hur välformulerade intervjufrågorna är finns det ändå faktorer som kan påverka resultatet, nämligen intervjusituationen. Några faktorer som kan påverka är följande; var intervjun äger rum, vilken personlig kontakt informanten och intervjuaren har och vilka tekniska hjälpmedel som används. Doverborg och Pramling (2000) menar att det är angeläget att tänka på vilken plats intervjun ska äga rum. Det ska vara en lugn och ostörd plats där barnet kan koncentrera sig på intervjun och känner sig trygg utan några störningar från andra (a.a.). Önskan hade varit att alla intervjuer hade ägt rum på ett ställe där det kunde prata helt ostört med barnet. Intervjuerna har pågått i ett rum där möjligheterna har varit att sitta ostört, men det har förkommit olika störningar som lett till att barnet tappat koncentrationen och då har fokus på intervjun försvunnit. Det har

19 18 varit störningar som till exempel buller från rummet bredvid eller att personer har kommit in av olika anledningar. Därför har dessa störningar dokumenterats och tagits hänsyn till vid resultatbearbetningen. Doverborg och Pramling vidareutvecklar och menar att även att vilka tekniska eller eventuella hjälpmedel som används under intervjun kan påverka resultatet. Att endast anteckna under intervjun kan vara svårt och ofta leder till att bara vissa saker av det som informanten säger hinns med att skriva ner. En del information som kunde ha påverkat resultatet kan då förspillas. Genom att spela in intervjun kan hela fokusen läggas på intervjun utan att intervjuaren behöva titta ner i papperna. Men även fast rösten spelas in kan det vara bra att anteckna ner ytterligare information som inte kan fångas via röstupptagning, som till exempel kroppsspråk eller mimik. Detta gör det lättare vid tolkningen av intervjuerna efteråt (a.a.). Intervjuerna har spelats in med hjälp av bandspelare, men det har även antecknats om barnen har gjort något i samband med en fråga som inte kunnat fångas upp via röstupptagningen, exempelvis en nickning som ja eller om något barn varit tyst en längre stund har detta markeras med tre punkter (detta visas i resultatet). Innan intervjuerna påbörjades gjordes en presentation av oss för hela barngruppen och samtalade om vad en intervju var och hur den skulle gå till. Även förklarades syftet med intervjuerna och vilken roll barnen hade i intervjun. Detta gav möjlighet för barnen att ställa eventuella frågor. Barnen hade redan här en möjlighet att välja att de inte ville medverka i intervjun, men de kunde även under själva intervjun välja att avlägsna sig från intervjun. Intervjuerna har gjorts av en intervjuare som intervjuat ett barn i taget. Doverborg och Pramling (2000) menar att om ett barn inte vill svara på en fråga ska detta accepteras då frågan kan upplevas som känslig. Det är även viktigt att ge barnen tid att få tänka igenom frågan och eventuellt svara på den lite senare. Vilken tidpunkt och hur lång tid intervjun tar är viktigt att intervjuaren i åtanke. Doverborg och Pramling menar att om intervjuerna görs en tidpunkt då barnen är trötta eller omotiverade kan detta leda till att barnen inte vill svara på frågorna. Barn orkar inte heller sitta stilla lika länge som en vuxen (a.a.). Intervjuerna gjordes på förmiddagen efter morgonsamlingen innan barnen hade påbörjat något annat. På detta sätt avbröts inte barnen mitt i någonting och varje intervju tog mellan fem och tjugo minuter. Doverborg och Pramling (2000) menar att det är viktigt att skapa en social kontakt med barnet. I början av intervjun fick barnen tillgång till penna och papper. Barnen fick skriva sitt namn och visa vad de kunde. För att underlätta intervjun menar Scholtz, Säljö och Wyndhamn (2001) att när barn får använda sig av något hjälpmedel stimuleras deras tankegångar mer och de tänker djupare än vad de hade gjort utan hjälpmedel. Att barnen fick skriva sitt namn blev även som en ingång till områdena läsa och skriva. 4.5 Databearbetning När intervjuerna var genomförda var det dags att bearbeta allt intervjumaterial. Då intervjuerna har varit kvalitativa har även kvalitativ bearbetning gjorts. Patel och Davidsson (2003) menar att den kvalitativa bearbetningen handlar om att arbeta med textmaterial vilket betyder att intervjuerna måste ner på papper. Efter intervjuerna har

20 19 dessa transkriberats och skrivits ner på papper. Vidare menar Patel och Davidsson att med en kvalitativ bearbetning görs det hela tiden löpande analyseringar under undersökningen för att lättare veta var det är på väg och hur det sedan ska utvecklas. Under och direkt efter varje intervju har det funnits tid att anteckna ner eventuella tankar och reflektioner som har kunnat uppkomma under intervjun. Dessa har gett stöd under själva analyseringen av intervjuerna. Larsson (1986) menar att bearbetningen, att tolka och analysera det skriftliga materialet är något som tar tid. Det är viktigt att veta vad syftet är och det krävs att sätta sig in intervjusvaren för att kunna analysera de. Ofta söks det efter skillnader och likheter kring det fenomenet som undersökts (a.a.). Syftet har varit att få fram vilka tankar barn har kring sin läs- och skrivinlärning. Analyseringen av det skrivna materialet från intervjuerna har utgått från frågeställningarna som har benämnts i syftet tidigare. Utifrån detta markerades dem olika teman som visade sig med olika färg. Samma tema fick samma färg, och bidrog det till att det utmynnades till större kategorier bildade olika kategorier i resultatet Etiskt ställningstagande Oavsett vilken undersökningsmetod som väljs finns det vissa etiska ställningstagande att ta hänsyn till innan undersökningen genomförs. Det finns fyra olika krav att uppfylla för att uppnå individskyddskravet. Första kravet kallas för informationskravet, vilket innebär att de som ska medverka i undersökningen informeras i god tid innan om hur själva undersökningen ska genomföras. Informationen måste innehålla undersökningens syfte och vilken roll de berörda har i undersökningen. Det är viktigt att de medverkande får veta att det är frivilligt och att intervjun endast kommer att användas i forskningssyfte. De har även rätt att inte medverka utan att det får någon konsekvens, i och med det är det viktigt att intervjuaren motiverar vilket syfte undersökningen har och vad de medverkandes bidrag har för betydelse av undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Det andra kravet kallas för samtyckeskravet och innebär att som forskare måste ett samtycke samlas in från uppgiftslämnaren och undersökningsdeltagaren. När barn under femton år intervjuas krävs det ett samtycke från barnets vårdnadshavare innan intervjun görs (Vetenskapsrådet, 2002). Oavsett om intervjuaren fått ett samtycke har vårdnadshavaren rätt att avbryta eller ta tillbaka sitt utlåtande utan att det ska uppstå några problem (Patel & Davidson, 2003). I god tid innan intervjuerna genomfördes har skolan, barnen och barnens vårdnadshavare informerats om undersökningens syfte. Informationen tillhandahölls först ut till pedagogerna på skolan och efter ett godkännande av dem gick informationen vidare till barnens vårdnadshavare. Då fanns möjligheten att bestämma om deras barn fick medverka eller inte. Även barnen blev tillfrågade innan intervjun och fick möjlighet att avbryta när de ville. Det tredje kravet kallas konfidentialitetskravet och innebär att alla i undersökningen har rätt att vara helt anonyma och att deras personuppgifter inte

Kan idrotten användas som hjälpmedel för elever med överaktivitet?

Kan idrotten användas som hjälpmedel för elever med överaktivitet? Kan idrotten användas som hjälpmedel för elever med överaktivitet? Av Jenny Karlsson och Pehtra Pettersson LAU370 Handledare: Viljo Telinius Examinator: Owe Stråhlman Rapportnummer: VT08-2611-037 Abstract

Läs mer

Lära tillsammans som grund för utveckling erfarenheter från förskolan. Sunne 3-4 februari 2010 Katina Thelin

Lära tillsammans som grund för utveckling erfarenheter från förskolan. Sunne 3-4 februari 2010 Katina Thelin Lära tillsammans som grund för utveckling erfarenheter från förskolan Sunne 3-4 februari 2010 Katina Thelin Problem... Någonting man försöker undervika och om möjligt göra sig av med eller En möjlighet

Läs mer

Får vi vara trygga? Praktiknära forskning inom ämnet idrott och hälsa Rapport nr. 5:2009

Får vi vara trygga? Praktiknära forskning inom ämnet idrott och hälsa Rapport nr. 5:2009 Praktiknära forskning inom ämnet idrott och hälsa Rapport nr. 5:29 Får vi vara trygga? En undersökande studie om elevers uppfattning om kränkande handlingar under lektioner i idrott och hälsa Jonas Bergdahl

Läs mer

Att ge feedback. Detta är ett verktyg för dig som:

Att ge feedback. Detta är ett verktyg för dig som: Att ge feedback Detta är ett verktyg för dig som: Vill skapa ett målinriktat lärande hos dina medarbetare Vill bli tydligare i din kommunikation som chef Vill skapa tydlighet i dina förväntningar på dina

Läs mer

Muntlig kommunikation på matematiklektioner

Muntlig kommunikation på matematiklektioner LÄRARPROGRAMMET Muntlig kommunikation på matematiklektioner Enkätundersökning med lärare som undervisar i årskurs 7-9 Margareta Olsson Examensarbete 15hp Höstterminen 2008 Handledare: Maria Bjerneby Häll

Läs mer

1. Att lyssna 1. Titta på den som talar. 2. Tänk på vad som sagts. 3. Vänta på min tur att prata. 4. Säg det jag vill säga. 1.

1. Att lyssna 1. Titta på den som talar. 2. Tänk på vad som sagts. 3. Vänta på min tur att prata. 4. Säg det jag vill säga. 1. 1. Att lyssna 1. Titta på den som talar. 2. Tänk på vad som sagts. 3. Vänta på min tur att prata. 4. Säg det jag vill säga. 1. Att lyssna 1. Titta på den som talar. 2. Tänk på vad som sagts. 3. Vänta på

Läs mer

Barn och familj 2012-03-21

Barn och familj 2012-03-21 I Eslövs kommun genomförs ett test av alla barn i förskoleklass av barnens fonologiska medvetenhet. Materialet som används är Bornholmsmaterialet vilket är utformat av professor Ingvar Lundberg, som är

Läs mer

Systematiskt kvalitetsarbete och Lokal Arbetsplan

Systematiskt kvalitetsarbete och Lokal Arbetsplan Systematiskt kvalitetsarbete och Lokal Arbetsplan verksamhetsåret 2013/2014 Förskoleverksamhet i Skäggetorp Stiglötsgatan 33 Linköpings kommun linkoping.se Systematiskt kvalitetsarbete Förskolan ska systematiskt

Läs mer

VERKSAMHETSUTVECKLING I FÖRSKOLAN GENOM AKTIONSFORSKNING

VERKSAMHETSUTVECKLING I FÖRSKOLAN GENOM AKTIONSFORSKNING VERKSAMHETSUTVECKLING I FÖRSKOLAN GENOM AKTIONSFORSKNING Monica Nylund Torghandeln Göteborg 2014 AKTION= EN MEDVETEN FÖRÄNDRING FORSKNING= FÖLJA VAD SOM HÄNDER SOM KONSEKVENS AV FÖRÄNDRINGEN LÄRANDE= NYA

Läs mer

Lärande & utveckling. En kvalitetsanalys inom det systematiska kvalitetsarbetet Läsåret 2014/2015 Solbringen Barn- och utbildningsförvaltningen

Lärande & utveckling. En kvalitetsanalys inom det systematiska kvalitetsarbetet Läsåret 2014/2015 Solbringen Barn- och utbildningsförvaltningen Lärande & utveckling En kvalitetsanalys inom det systematiska kvalitetsarbetet Läsåret 2014/2015 Solbringen Barn- och utbildningsförvaltningen www.karlskoga.se Läroplansmål (i sammanfattning) Förskolan

Läs mer

Inför föreställningen

Inför föreställningen LÄRARHANDLEDNING Tage Granit 2008 Inför föreställningen Förberedelser Innan man går med sina elever på teater är det alltid bra att prata igenom om hur det är att gå på teater och hur man uppför sig. Orka

Läs mer

Elevledda utvecklingssamtal

Elevledda utvecklingssamtal SKOLPORTENS NUMRERADE ARTIKELSERIE FÖR UTVECKLINGSARBETE I SKOLAN Elevledda utvecklingssamtal Författare Johanna Brolin Juhlin, Karin Eliasson Skarstedt, Marie Öhman Nilsson Artikel nummer 4/2012 Skolportens

Läs mer

ATT NÅ FRAMGÅNG GENOM SPRÅKET

ATT NÅ FRAMGÅNG GENOM SPRÅKET 1 (10) ATT NÅ FRAMGÅNG GENOM SPRÅKET Detta informationsmaterial är skapat i syfte att sprida en likvärdig information i Jämtlands län om vad det innebär att lära sig ett andraspråk. Men också ge information

Läs mer

TVÅSPRÅKIGHET. Examensarbete i Lärarprogrammet vid Institutionen för pedagogik - 2010

TVÅSPRÅKIGHET. Examensarbete i Lärarprogrammet vid Institutionen för pedagogik - 2010 Examensarbete i Lärarprogrammet vid Institutionen för pedagogik - 2010 TVÅSPRÅKIGHET Pedagogers uppfattningar och arbetssätt kring tvåspråkighet i en mångkulturell förskola och förskoleklass Nansi Eshmail

Läs mer

Att skriva Hur utformar man en Social berättelse? Lathund för hur en Social berättelse kan skrivas

Att skriva Hur utformar man en Social berättelse? Lathund för hur en Social berättelse kan skrivas 52 56 57 57 59 59 61 61 63 64 64 65 67 67 76 77 77 79 80 83 86 87 89 91 93 95 Seriesamtalets andra möjligheter Sammanfattning Seriesamtal Sociala berättelser Vad är en Social berättelse? För vilka personer

Läs mer

Likabehandlingsplan för pedagogisk omsorg 2015/2016

Likabehandlingsplan för pedagogisk omsorg 2015/2016 Likabehandlingsplan för pedagogisk omsorg 2015/2016 Diskrimineringsgrunder och definitioner Diskrimineringsgrunder Enligt diskrimineringslagen (2008:567) är diskriminering när verksamheten behandlar ett

Läs mer

SVENSKA 3.17 SVENSKA

SVENSKA 3.17 SVENSKA ENSKA 3.17 ENSKA Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och

Läs mer

Barns och ungdomars åsikter om barnoch ungdomsmottagningen

Barns och ungdomars åsikter om barnoch ungdomsmottagningen Barns och ungdomars åsikter om barnoch ungdomsmottagningen - En undersökning av barnrättspraktikanter inom Landstinget Kronoberg Sabina Andersson Alexandra Hansson Omvårdnadsprogrammet Sunnerbogymnasiet

Läs mer

Skönlitteraturen och elevernas skrivande borde ta större plats och ingå i ett tematiskt och ämnesintegrerat kunskapsinhämtande.

Skönlitteraturen och elevernas skrivande borde ta större plats och ingå i ett tematiskt och ämnesintegrerat kunskapsinhämtande. Spår av förändring Karin Jönsson och Jan Nilsson, Malmö Högskola Som framgår av reportaget Språkutvecklande arbete i grupp har Louise Svarvell varit läsoch skrivutvecklare i Hörby kommun sedan 2007. I

Läs mer

Finns det en skillnad mellan vad barn tror sig om att klara jämfört med vad de faktiskt klarar?

Finns det en skillnad mellan vad barn tror sig om att klara jämfört med vad de faktiskt klarar? Praktiknära forskning inom ämnet idrott och hälsa Rapport nr. 3: 2006 Finns det en skillnad mellan vad barn tror sig om att klara jämfört med vad de faktiskt klarar? En studie kring barns självvärderingar

Läs mer

Sagor och berättelser

Sagor och berättelser Projekt Sagor och berättelser Hösten 2013 Våren 2014 1 Det kompetenta barnet Jag kan du kan tillsammans kan vi mer- i en tillgänglig, tillåtande och undersökande miljö där vi ser förmågor och olikheter

Läs mer

Likabehandlingsplan 2015/2016

Likabehandlingsplan 2015/2016 Likabehandlingsplan 2015/2016 2015-08-31 Vision Inget barn ska ställas utan ett säkert, tydligt och aktivt skydd. Bastasjö Förskola ska därför bedriva ett aktivt och målinriktat arbete för att förhindra

Läs mer

6-stegsguide för hur du tänker positivt och förblir positiv.

6-stegsguide för hur du tänker positivt och förblir positiv. 6-stegsguide för hur du tänker positivt och förblir positiv Låt oss säga att du vill tänka en positiv tanke, till exempel Jag klarar det här galant. och du vill förbli positiv och fortsätta tänka den här

Läs mer

Innehållet i svenskämnet

Innehållet i svenskämnet LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 10 poäng Den individuella utvecklingsplanen Innehållet i svenskämnet Ansvarig institution: Humaniora Handledare: Per Stille GOX-kod:149 År och termin: 2007 Maria Borgebrand

Läs mer

Undervisningsmål Svenska Årskurs 1-5. Läsa

Undervisningsmål Svenska Årskurs 1-5. Läsa Undervisningsmål Svenska Årskurs 1-5 Läsa Årskurs 1 Kunna lyssna och följa med i handlingen när någon läser Förstå vad texten handlar om när någon läser Kunna känna igen en del ord när jag läser Kunna

Läs mer

Den tidiga skrivinlärningen Hemmets betydelse i förskoleåldern

Den tidiga skrivinlärningen Hemmets betydelse i förskoleåldern LÄRARPROGRAMMET Den tidiga skrivinlärningen Hemmets betydelse i förskoleåldern Annica Bertilsson Cecilia Larsson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007 Handledare: Lena Swalander Humanvetenskapliga Institutionen

Läs mer

Samtal kring känsliga frågor

Samtal kring känsliga frågor Samtal kring känsliga frågor Ibland ställs du inför en situation där du behöver samtala med en medarbetare om något besvärligt eller känsligt. Skälen kan vara många - exempelvis: att du inte är nöjd med

Läs mer

Likabehandlingsplan för Ekenhillsvägens förskola. Handlingsplan mot diskriminering och kränkande behandling.

Likabehandlingsplan för Ekenhillsvägens förskola. Handlingsplan mot diskriminering och kränkande behandling. Ekenhillsvägens förskola 1 (13) Likabehandlingsplan för Ekenhillsvägens förskola. Handlingsplan mot diskriminering och kränkande behandling. I april 2006 kom Lagen mot diskriminering och annan kränkande

Läs mer

Värdegrund och uppdrag

Värdegrund och uppdrag MONTESSORIFÖRSKOLAN PÄRLUGGLANS PLAN MOT DISKRIMINERING OCH FÖR LIKABEHANDLING. Lagar och förordningar som styr arbetet mot diskriminering och för lika behandling. Skollagen (2010:800) Diskrimineringslagen

Läs mer

Borgviks förskola och fritidshem

Borgviks förskola och fritidshem Likabehandlingsplan 2013/2014 Borgviks förskola och fritidshem Inledning Att verka för hälsa, lärande och trygghet i förskola och fritidshem handlar om att utveckla goda relationer mellan verksamheten,

Läs mer

Vad är allra viktigast för barns och elevers arbetsro?

Vad är allra viktigast för barns och elevers arbetsro? Vad är allra viktigast för barns och elevers arbetsro? Jonas Beilert och Karin Reschke 2008-02-22 Sammanfattning Haninge kommuns vision har ett uttalat fokus på kunskap, ökad måluppfyllelse och lärarens

Läs mer

Motivation för bättre hälsa

Motivation för bättre hälsa Motivation för bättre hälsa Felix qui potuit rerum cognoscere causas Lycklig den som inser sakers orsaker" Under min nu tjugoåriga tid som naturterapeut, har det funnits stunder då jag undrat särskilt

Läs mer

Lärares arbete med elevnära texter i förskola och skola. Margaretha Bengtsson Fredrik Lund Kommunala språkutvecklare i Varberg

Lärares arbete med elevnära texter i förskola och skola. Margaretha Bengtsson Fredrik Lund Kommunala språkutvecklare i Varberg Lärares arbete med elevnära texter i förskola och skola Margaretha Bengtsson Fredrik Lund Kommunala språkutvecklare i Varberg UT- VÄRDERING GENOM- FÖRANDE SYFTE OCH MÅL BAKGRUND Kartläggning bland lärprocessledare

Läs mer

Utepedagogik i Örnsköldsviks kommun 2006/2007

Utepedagogik i Örnsköldsviks kommun 2006/2007 1 Utepedagogik i Örnsköldsviks kommun 2006/2007 Under några månader runt årsskiftet 2006/2007 har ett antal förskolor besökts i Örnsköldsviks kommun. Syftet var att undersöka hur arbetet med utepedagogik

Läs mer

Examensarbete. Språkutveckling genom lek för barn som har svenska som andraspråk. Författare: Kristina Karlsson Lorin Mozori

Examensarbete. Språkutveckling genom lek för barn som har svenska som andraspråk. Författare: Kristina Karlsson Lorin Mozori Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete Språkutveckling genom lek för barn som har svenska som andraspråk Författare: Kristina Karlsson Lorin Mozori Examensarbete På grundnivå i

Läs mer

Karlsängskolan - Filminstitutet

Karlsängskolan - Filminstitutet Projektrapport Karlsängskolan - Filminstitutet 1. Om Skolan Karlsängskolan är en högstadieskola i Nora kommun som ligger 3,5 mil norr om Örebro och i Örebro län men tillhör landskapet Västmanland. Skolan

Läs mer

Fallbeskrivningar. Mikael 19 år. Ruben 12 år. Therese 18 år. Tom 10 år

Fallbeskrivningar. Mikael 19 år. Ruben 12 år. Therese 18 år. Tom 10 år Fallbeskrivningar Mikael 19 år Ruben 12 år Therese 18 år Tom 10 år Mikael 19 år Fallbeskrivning Mikael har haft svårigheter med relationer sedan han började i skolan. Föräldrarna beskriver honom som en

Läs mer

Svenska och svenska som andraspråk

Svenska och svenska som andraspråk Svenska och svenska som andraspråk Nationella mål år 3 Eleven ska beträffande läsning -kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt Lokal tolkning av mål att nå Kunna läsa sitt namn, frågar ex. vad

Läs mer

Kursplan för Svenska. Ämnets syfte och roll i utbildningen. Mål att sträva mot. Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:135

Kursplan för Svenska. Ämnets syfte och roll i utbildningen. Mål att sträva mot. Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:135 Kursplan för Svenska Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:135 Ämnets syfte och roll i utbildningen Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att

Läs mer

Kvalitetsredovisning för Läsåret 2014-2015

Kvalitetsredovisning för Läsåret 2014-2015 Kvalitetsredovisning för Läsåret 2014-2015 Förskolan Myrstacken Trygga och glada barn med lust att lära och utforska med alla sina sinnen Nora kommun Postadress E-postadress Telefon Telefax Bankgiro Organisationsnr

Läs mer

PLANEN PÅ SMÅBARNS- FOSTRAN (0-5 ÅR)

PLANEN PÅ SMÅBARNS- FOSTRAN (0-5 ÅR) PLANEN PÅ SMÅBARNS- FOSTRAN (0-5 ÅR) En gemensam plan gjord av Dragsfjärd, Kimito och Västanfjärd kommun. I arbetsgruppen har suttit tjänstemän från daghemmen, familjedagvården och rådgivningarna på ön.

Läs mer

Kvalitetsrapport nr 2 Lärare

Kvalitetsrapport nr 2 Lärare Kvalitetsrapport nr 2 Lärare Varför har detta arbete gjorts? I skolsystemet i Sverige är det så att det är skolhuvudmannen som är ytterst ansvarig för skolverksamheten, i en kommun eller i en friskola.

Läs mer

Kolibri AB Rotorvägen 6, 722 24 Västerås 021-18 89 03. Med trygghet, lust och kunskap bygger vi en trygg framtid för alla våra barn och ungdomar

Kolibri AB Rotorvägen 6, 722 24 Västerås 021-18 89 03. Med trygghet, lust och kunskap bygger vi en trygg framtid för alla våra barn och ungdomar Kolibri AB Rotorvägen 6, 722 24 Västerås 021-18 89 03 Med trygghet, lust och kunskap bygger vi en trygg framtid för alla våra barn och ungdomar LIKABRHANDLINGSPLAN - plan mot kränkande behandling INLEDNING

Läs mer

Pedagogiskt material till föreställningen

Pedagogiskt material till föreställningen Pedagogiskt material till föreställningen Pucko vs Milan Detta är ett material vars huvudsyfte är att fånga upp de teman och situationer som är en del av föreställningen. Målet är att skapa reflektion

Läs mer

5 vanliga misstag som chefer gör

5 vanliga misstag som chefer gör 5 vanliga misstag som chefer gör och vad du kan göra för att undvika misstagen! www.helenastrom.se Telefon: +46(0)704 32 83 08 Inledning Först tänkte jag ge mina fem bästa tips till ledare. Men jag kom

Läs mer

1. Skriv = eller i den tomma rutan, så att det stämmer. Motivera ditt val av tecken.

1. Skriv = eller i den tomma rutan, så att det stämmer. Motivera ditt val av tecken. Modul: Taluppfattning och tals användning. Del 3: Det didaktiska kontraktet Likhetstecknet Ingrid Olsson, fd lärarutbildare Mitthögskolan Läraraktivitet. 1. Skriv = eller i den tomma rutan, så att det

Läs mer

Barn i sorg Hur rustade upplever pedagoger att de är på att bemöta barn i sorg? Maria Ottosson & Linda Werner

Barn i sorg Hur rustade upplever pedagoger att de är på att bemöta barn i sorg? Maria Ottosson & Linda Werner Barn i sorg Hur rustade upplever pedagoger att de är på att bemöta? Maria Ottosson & Linda Werner Examensarbete 10 p Utbildningsvetenskap 41-60 p Lärarprogrammet Institutionen för individ och samhälle

Läs mer

Börja med att berätta om din huvudperson. Börja t.ex. med: Mattias är en helt vanlig kille på 12 år som bor i

Börja med att berätta om din huvudperson. Börja t.ex. med: Mattias är en helt vanlig kille på 12 år som bor i Kapitel 1 Allt börjar. 1 I det här kapitlet övar vi på att skriva i en annan persons namn, alltså INTE i jag-form, och på att beskriva. Börja med att läsa igenom alla instruktioner så att du inte missar

Läs mer

Centralt innehåll Centralt innehåll för årskurserna 1-3 Kommunikation Texter

Centralt innehåll Centralt innehåll för årskurserna 1-3 Kommunikation Texter 1 Under rubriken Kunskapskrav kommer det så småningom finnas en inledande text. Den ska ge en övergripande beskrivning av hur kunskapsprogressionen ser ut genom årskurserna och mellan de olika betygsstegen.

Läs mer

Barns språk- och kommunikationsutveckling i förskolan

Barns språk- och kommunikationsutveckling i förskolan LÄRARPROGRAMMET Barns språk- och kommunikationsutveckling i förskolan En kvalitativ studie om hur barn utvecklar språket genom leken Ann-Sofie Karlsson och Mirlinde Bajrami Examensarbete 15 hp Grundnivå

Läs mer

KVALITETSRAPPORT BUN UTBILDNINGSVERKSAMHET

KVALITETSRAPPORT BUN UTBILDNINGSVERKSAMHET Datum 130729 Skolenhet/förskoleenhet Förskoleområde 2 Rektor/förskolechef Marie Nilsson Mål Mål enligt BUN:s kvalitets- och utvecklingsprogram: Eleverna i grundskolan, barnen i förskolan, förskoleklass,

Läs mer

SAMMANSTÄLLNING AV: Systematiskt kvalitetsarbete Algutsrums förskola

SAMMANSTÄLLNING AV: Systematiskt kvalitetsarbete Algutsrums förskola SAMMANSTÄLLNING AV: Systematiskt kvalitetsarbete Algutsrums förskola 2014-2015 Systematiskt kvalitetsarbete läsåret 2014-2015 Algutsrums förskola 5 avdelningar 1 Förskolans värdegrund och uppdrag Att skapa

Läs mer

Kvalitetsanalys för Storängens Montessoriförskola läsåret 2014/15

Kvalitetsanalys för Storängens Montessoriförskola läsåret 2014/15 Kvalitetsanalys för Storängens Montessoriförskola läsåret 2014/15 Förskolan ligger i ett av Storängens äldsta hus, Storängens Samskola. Huset har sekel skifts charm och ljusa rum med högt i tak. Verksamheten

Läs mer

Läsglädje med lek och musik

Läsglädje med lek och musik Katarina Södra Skola Katarina Bangata 41 116 39 STOCKHOLM Kontaktperson Kerstin Wärngård 08-508 42 412 kerstin.warngard@utbildning.stockholm.se Läsglädje med lek och musik Har du ibland elever som trots

Läs mer

Kommunicera eller lära? Allt är att skriva, sa Lisa.

Kommunicera eller lära? Allt är att skriva, sa Lisa. Lärarutbildningen Examensarbete Hösten 2004 Kommunicera eller lära? Allt är att skriva, sa Lisa. Handledare: Anna Flyman Mattsson Författare: Jeanette Nilsson Anna-Karin Thorsell Kommunicera eller lära?

Läs mer

Jag ritar upp en modell på whiteboard-tavlan i terapirummet.

Jag ritar upp en modell på whiteboard-tavlan i terapirummet. VAD ÄR PROBLEMET? Anna, 18 år, sitter i fåtöljen i mitt mottagningsrum. Hon har sparkat av sig skorna och dragit upp benen under sig. Okej, Anna jag har fått en remiss från doktor Johansson. När jag får

Läs mer

Tvåspråkiga barn i förskolan En undersökning om hur några pedagoger och föräldrar arbetar med språkutveckling hos tvåspråkiga barn

Tvåspråkiga barn i förskolan En undersökning om hur några pedagoger och föräldrar arbetar med språkutveckling hos tvåspråkiga barn Tvåspråkiga barn i förskolan En undersökning om hur några pedagoger och föräldrar arbetar med språkutveckling hos tvåspråkiga barn Zainab Jamal Inriktning: Lau390 Handledare: Anne Dragemark Oscarson Examinator:

Läs mer

Verksamhetsplan för Årikets förskola

Verksamhetsplan för Årikets förskola Verksamhetsplan för Årikets förskola Läsåret 2015 2016 2 (11) Innehåll Inledning... 2 Övergripande mål 2017 för kommunal förskola... 3 Vision och verksamhetsidé för kommunal förskola... 3 Centrala stadens

Läs mer

Utomhusmatematik i förskolan Martina Borg Eva Petersson

Utomhusmatematik i förskolan Martina Borg Eva Petersson Institutionen för pedagogik och didaktik Utomhusmatematik i förskolan Eva Petersson Examinationsuppgift Kvalitetsutveckling genom aktionsforskning 7,5 hp. Januari 2010 Innehållsförteckning 1. Förutsättningar...

Läs mer

DAGHEMMET ÄPPELGÅRDEN GRUNDERNA FÖR SMÅBARNFOSTRAN

DAGHEMMET ÄPPELGÅRDEN GRUNDERNA FÖR SMÅBARNFOSTRAN DAGHEMMET ÄPPELGÅRDEN GRUNDERNA FÖR SMÅBARNFOSTRAN 1. CENTRALA PRINCIPER 1.1 VÄRDEGRUND Vi vårdar och uppfostrar barnen, i samarbete med föräldrarna i en trygg och stödjande miljö. Vi värdesätter barnens

Läs mer

Stort tack för att du vill jobba med rädda Barnens inspirationsmaterial.

Stort tack för att du vill jobba med rädda Barnens inspirationsmaterial. a g a l i b s g n i n v Ö Stort tack för att du vill jobba med rädda Barnens inspirationsmaterial. Så här går övningarna till Här hittar du instruktioner för de olika övningarna. För att du enkelt ska

Läs mer

Professionsutvecklande grupphandledning för pedagoger

Professionsutvecklande grupphandledning för pedagoger Professionsutvecklande grupphandledning för pedagoger En intervjustudie om hur pedagoger beskriver sin erfarenhet av professionsutvecklande grupphandledning Christina Almqvist Anna Holmberg Vår presentation

Läs mer

Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2015/2016

Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2015/2016 Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2015/2016 Förskolan Båten Simvägen 37 135 40 Tyresö 070-169 83 98 Arbetsplan 2015/2016 Vårt uppdrag Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande.

Läs mer

Kvalitetesutvärdering Droppen gul 2014-2015

Kvalitetesutvärdering Droppen gul 2014-2015 Kvalitetesutvärdering Droppen gul 2014-2015 Bakgrund Fjolårets åtgärder för förbättring: Vi måste bli bättre på att reflektera med barnen. Använda oss mer av Ipaden i verksamheten och som dokumentation.

Läs mer

Utgiven höstterminen 2010/ Västra Ingelstad skola

Utgiven höstterminen 2010/ Västra Ingelstad skola Västra Ingelstads skola - här finns framtiden - Verksamhetsplan Förskoleklass 2010/2011 Utgiven höstterminen 2010/ Västra Ingelstad skola Vision Här finns framtiden Vi menar att våra barn är vår framtid!

Läs mer

Kvalitetsanalys för Leklabbet läsåret 2013/14

Kvalitetsanalys för Leklabbet läsåret 2013/14 20140910 1 (9) Kvalitetsanalys för Leklabbet läsåret 2013/14 Varje förskola har enligt skollagen ansvar för att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. Denna kvalitetsanalys

Läs mer

Utvärdering av föräldrakurs hösten 2013

Utvärdering av föräldrakurs hösten 2013 Utvärdering av föräldrakurs hösten 2013 - Har du verktyg för att bemöta din oroliga och nedstämda tonåring? Föräldrakursen oro/nedstämdhet är ett samarbete mellan Råd & stöd, Gamla Uppsala familjeenhet

Läs mer

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Dungen 2014-2015

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Dungen 2014-2015 Förskoleavdelningen Lokal Arbetsplan för Dungen 2014-2015 Innehållsförteckning: 1. Förskolans värdegrund sida 3 2. Mål och riktlinjer sida 4 2.1 Normer och värden sida 4-5 2.2 Utveckling och lärande sida

Läs mer

Kyrkbyns förskola. Tillsammans lägger vi grunden för det livslånga lärandet. LIKABEHANDLINGSPLAN och Plan mot kränkande behandling 2015-16

Kyrkbyns förskola. Tillsammans lägger vi grunden för det livslånga lärandet. LIKABEHANDLINGSPLAN och Plan mot kränkande behandling 2015-16 Kyrkbyns förskola Tillsammans lägger vi grunden för det livslånga lärandet LIKABEHANDLINGSPLAN och Plan mot kränkande behandling 2015-16 Innehållsförteckning Bakgrund/Definition Kränkande Behandling..

Läs mer

Provivus tips om KONCENTRATION - VAD PEDAGOGEN KAN GÖRA

Provivus tips om KONCENTRATION - VAD PEDAGOGEN KAN GÖRA Provivus tips om KONCENTRATION - VAD PEDAGOGEN KAN GÖRA Det kan vara svårt att räcka till som pedagog. Med en eller flera elever som har behov av särskilt stöd kan man lätt själv känna sig otillräcklig.

Läs mer

Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2013/2014. Förskolan Villekulla. Avdelning Igelkotten

Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2013/2014. Förskolan Villekulla. Avdelning Igelkotten BARN OCH UTBILDNING Förskoleverksamheten Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2013/2014 Förskolan Villekulla Avdelning Igelkotten Inledning: Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Igelkottens

Läs mer

Likabehandlingsplan och Plan mot kränkande behandling

Likabehandlingsplan och Plan mot kränkande behandling Likabehandlingsplan och Plan mot kränkande behandling Läsåret 2015/2016 Vision På vår skola ska det inte förekomma någon form av kränkande behandling. Ingen elev ska bli diskriminerad, trakasserad eller

Läs mer

Undervisning i ämnet matematik för elever med dyslexi

Undervisning i ämnet matematik för elever med dyslexi EXAMENSARBETE Hösten 2009 Lärarutbildningen Undervisning i ämnet matematik för elever med dyslexi en empirisk undersökning genomförd med pedagoger och specialpedagoger Författare Emma Emanuelsson Anna

Läs mer

Samhälle, samverkan & övergång

Samhälle, samverkan & övergång Samhälle, samverkan & övergång En kvalitetsanalys inom det systematiska kvalitetsarbetet Läsåret 2014/2015 Kompassens förskola Barn- och utbildningsförvaltningen www.karlskoga.se Läroplanens riktlinjer

Läs mer

Kvalitetsrapport verksamhetsåret 2014/2015

Kvalitetsrapport verksamhetsåret 2014/2015 Augusti 2015 Kvalitetsrapport verksamhetsåret 2014/2015 Mockfjärds förskola Mål Normer och Värden 2:1 Måluppfyllelse I arbetet med att förankra grundläggande normer och värden i förskolans verksamhet sker

Läs mer

Barn, barndom och barns rättigheter. Ann Quennerstedt Lektor i pedagogik, Örebro universitet

Barn, barndom och barns rättigheter. Ann Quennerstedt Lektor i pedagogik, Örebro universitet Barn, barndom och barns rättigheter Ann Quennerstedt Lektor i pedagogik, Örebro universitet BARNDOM en tidsperiod i livet en samhällsstruktur BARNET Barn lever i barndomen, och mäts emot bilden av barnet!

Läs mer

Kvalitetsredovisning vt 2011 Resursskolan. Enhet Loftebyskolan, årskurs 1-6 Grundskolan

Kvalitetsredovisning vt 2011 Resursskolan. Enhet Loftebyskolan, årskurs 1-6 Grundskolan Kvalitetsredovisning vt 2011 Resursskolan Enhet Loftebyskolan, årskurs 1-6 Grundskolan 1 1. Presentation av verksamheten Resursskolorna består av Loftebyskolan 1-6 och 6-9, Odenskolan samt Mobila Resursskolan.

Läs mer

Kasta ut nätet på högra sidan

Kasta ut nätet på högra sidan Kasta ut nätet på högra sidan Predikan av pastor Göran Appelgren (Läsningar: Ps 89:12-14; Joh 21:1-14; AC 10061:1,2. Se sista sidan!) Tidigt på morgonen stod Jesus på stranden, men lärjungarna visste inte

Läs mer

Bäckalyckans förskola

Bäckalyckans förskola Olika men ändå lika. Bäckalyckans förskola Plan mot diskriminering och kränkande behandling januari 2009 reviderad september 2013 Grunduppgifter Ansvariga för planen: Samtliga medarbetare på förskolan,

Läs mer

FOTA. Tävling åk. 4-7 FÖR DINA RÄTTIGHETER! 25 ÅR! Fyra enkla övningar om Barnkonventionen BAR N KONV EN TIONEN. 20 november 2014

FOTA. Tävling åk. 4-7 FÖR DINA RÄTTIGHETER! 25 ÅR! Fyra enkla övningar om Barnkonventionen BAR N KONV EN TIONEN. 20 november 2014 FOTA BAR N KONV EN TIONEN 25 ÅR! 20 november 2014 FÖR DINA RÄTTIGHETER! Fyra enkla övningar om Barnkonventionen Tävling åk. 4-7 HEJ! FOTOTÄVLING FÖR ÅK. 4-7 I höst fyller Barnkonventionen 25 år och vi

Läs mer

Så får du bättre. självkänsla. Experter Frågor och svar Intervjuer Steg för steg-guider Praktiska tips SIDOR

Så får du bättre. självkänsla. Experter Frågor och svar Intervjuer Steg för steg-guider Praktiska tips SIDOR Så får du bättre 1234 självkänsla Experter Frågor och svar Intervjuer Steg för steg-guider Praktiska tips 8 SIDOR Självkänsla Våga ta steget mot ett bättre självförtroende och ett rikare liv! En dålig

Läs mer

Resultat för I Ur och Skur Tallrotens förskola för verksamhetsår 2012/2013

Resultat för I Ur och Skur Tallrotens förskola för verksamhetsår 2012/2013 2013-08-19 Resultat för I Ur och Skur Tallrotens förskola för verksamhetsår 2012/2013 Ett systematiskt kvalitetsarbete Förskolechef har en pedagogisk utvecklare anställd på deltid i sina verksamheter.

Läs mer

Hur definieras ett jämställt samhälle? (vad krävs för att nå dit? På vilket sätt har vi ett jämställt/ojämställt samhälle?)

Hur definieras ett jämställt samhälle? (vad krävs för att nå dit? På vilket sätt har vi ett jämställt/ojämställt samhälle?) BILAGA 1 INTERVJUGUIDE Vad är jämställdhet? Hur viktigt är det med jämställdhet? Hur definieras ett jämställt samhälle? (vad krävs för att nå dit? På vilket sätt har vi ett jämställt/ojämställt samhälle?)

Läs mer

Mimer Akademiens arbete med barnens matematikutveckling Ann S Pihlgren Elisabeth Wanselius

Mimer Akademiens arbete med barnens matematikutveckling Ann S Pihlgren Elisabeth Wanselius Mimer Akademiens arbete med barnens matematikutveckling Ann S Pihlgren Elisabeth Wanselius Matematikdidaktik hur förbättrar vi resultaten? I olika undersökningar de senaste 25 åren visar det sig att de

Läs mer

Verksamhetsplan för Dingtuna skola i Äventyrspedagogik

Verksamhetsplan för Dingtuna skola i Äventyrspedagogik Verksamhetsplan för Dingtuna skola i Äventyrspedagogik Innehållsförteckning En kort presentation av mig som gjort denna verksamhetsplan.. 3 Varför arbeta med äventyrspedagogik?... 3 Koppling till styrdokument

Läs mer

BAKTAL, SKVALLER OCH FÖRTAL

BAKTAL, SKVALLER OCH FÖRTAL BAKTAL, SKVALLER OCH FÖRTAL Kristina Wennergren HUR VI SKADAR OCH SKADAS AV VARANDRAS PRAT I min första bok INRE HARMONI (1988) skrev jag ett kapitel om baktal. I min andra bok INRE RESOR (1989) fick jag

Läs mer

Likabehandlingsplan 2015/2016

Likabehandlingsplan 2015/2016 Likabehandlingsplan 2015/2016 för Karlskrona Montessorifriskola 2015-06-29 1 Innehåll Vision... 3 Vad innebär lagen... 4 Beskrivning av det kontinuerliga arbetet... 5 Skolans värdegrund ur ett likabehandlingsperspektiv...

Läs mer

Formulera sig och kommunicera i tal och skrift. Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften.

Formulera sig och kommunicera i tal och skrift. Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. SIDAN 1 Lärarmaterial Klicka HÄR för att skriva ut arbetsmaterialet. VAD HANDLAR BOKEN OM? Kira och hennes band Funky ska vara med i en tävling som heter Talang. Kira hoppas på att hon och Nico ska blir

Läs mer

ELEVHJÄLP. Diskussion s. 2 Åsikter s. 3. Källkritik s. 11. Fördelar och nackdelar s. 4. Samarbete s. 10. Slutsatser s. 9. Konsekvenser s.

ELEVHJÄLP. Diskussion s. 2 Åsikter s. 3. Källkritik s. 11. Fördelar och nackdelar s. 4. Samarbete s. 10. Slutsatser s. 9. Konsekvenser s. Källkritik s. 11 Diskussion s. 2 Åsikter s. 3 Samarbete s. 10 Slutsatser s. 9 ELEVHJÄLP Fördelar och nackdelar s. 4 Konsekvenser s. 5 Lösningar s. 8 Perspektiv s. 7 Likheter och skillnader s. 6 1 Resonera/diskutera/samtala

Läs mer

Att överbrygga den digitala klyftan

Att överbrygga den digitala klyftan Det finns många grupper som behöver nås i arbetet med att överbrygga den digitala klyftan. En av dessa är de invandrare som kommer till vårt land. Monica Öhrn Johansson på Karlskoga folkhögskola möter

Läs mer

Akvarellens förskola Helsingborg 110909

Akvarellens förskola Helsingborg 110909 Akvarellens förskola Helsingborg 110909 Systematiskt kvalitetsarbete 2010-2011 Redovisning av det systematiska kvalitetsarbetet 2010/2011 Akvarellens förskola Styrelse och verksamhetsansvariga: Elisabeth

Läs mer

Ett projektinriktat arbetssätt! Det handlar om hur vi organiserar barnen i olika grupper för att de ska kunna använda sig av varandras tankar och

Ett projektinriktat arbetssätt! Det handlar om hur vi organiserar barnen i olika grupper för att de ska kunna använda sig av varandras tankar och Ett projektinriktat arbetssätt! Det handlar om hur vi organiserar barnen i olika grupper för att de ska kunna använda sig av varandras tankar och kunskaper på bästa sätt, hur vi skapar struktur och planerar

Läs mer

EXAMENSARBETE. Koncentrationsstärkande övningar. En väg till god lärandemiljö? CAMILLA SUNDSTRÖM GABRIELLA JÖNSSON PEDAGOGUTBILDNINGARNA

EXAMENSARBETE. Koncentrationsstärkande övningar. En väg till god lärandemiljö? CAMILLA SUNDSTRÖM GABRIELLA JÖNSSON PEDAGOGUTBILDNINGARNA 2003:004 PED EXAMENSARBETE Koncentrationsstärkande övningar En väg till god lärandemiljö? CAMILLA SUNDSTRÖM GABRIELLA JÖNSSON PEDAGOGUTBILDNINGARNA BARN- OCH UNGDOMSPEDAGOGISK UTBILDNING med inriktning

Läs mer

Lokala arbetsplan 2014-2015

Lokala arbetsplan 2014-2015 Lokala arbetsplan 2014-2015 Regnbågens förskola Avdelning Röd Lokala arbetsplan 26 september 2014 Presentation av Röda Regnbågen Regnbågens förskola rymmer 3 avdelningar och avd. Röd finns i mitten av

Läs mer

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Gläntan 2015-2016

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Gläntan 2015-2016 Förskoleavdelningen Lokal Arbetsplan för Gläntan 2015-2016 Innehållsförteckning: 1. Förskolans värdegrund sida 3 2. Mål och riktlinjer sida 4 2.1 Normer och värden sida 4 2.2 Utveckling och lärande sida

Läs mer

Bovallstrands förskolas årliga plan mot kränkande behandling 2015/2016

Bovallstrands förskolas årliga plan mot kränkande behandling 2015/2016 Bovallstrands förskolas årliga plan mot kränkande behandling 2015/2016 Bakgrund Det finns i Sverige två lagar som har ett gemensamt syfte: Att skydda barn och elever mot diskriminering, trakasserier och

Läs mer

Tankar om språkundervisning

Tankar om språkundervisning in Lingua Nr 1, 1983.. 1 Tankar om språkundervisning Jens Allwood, Inst. för lingvistik, Göteborg universitet Om man funderar över undervisning inom något visst område, är det naturligt att ta sin utgångspunkt

Läs mer

Matematikundervisning och självförtroende i årskurs 9

Matematikundervisning och självförtroende i årskurs 9 KATARINA KJELLSTRÖM Matematikundervisning och självförtroende i årskurs 9 I förra numret av Nämnaren beskrev vi elevernas kunskaper i och attityder till matematik enligt nationella utvärderingen 2003.

Läs mer

Kris och Trauma hos barn och unga

Kris och Trauma hos barn och unga Kris och Trauma hos barn och unga Lovisa Bonerfält lovisa.bonerfalt@orebroll.se Olika typer av kriser Livskriser Sorg Traumatiska kriser Kris och trauma hos barn och unga Hur reagerar barn i kris? Hur

Läs mer

Verksamhetsplan. Höglandskolans Förskoleklass. www.hoglandsskolan.stockholm.se

Verksamhetsplan. Höglandskolans Förskoleklass. www.hoglandsskolan.stockholm.se Verksamhetsplan Höglandskolans Förskoleklass www.hoglandsskolan.stockholm.se 1 Förskoleklassen Tiden i förskoleklassen ska vara lustfylld, med fokus på gemenskap och glädje. En tid där barnen i lugn och

Läs mer