Vad har vi lärt oss av 35 års forskning om relationen mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning?

Transkript

1 1 Vad har vi lärt oss av 35 års forskning om relationen mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning? Ingvar Lundberg Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter nr 4/2011

2 2 Vad har vi lärt oss av 35 års forskning om relationen mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning? Ingvar Lundberg, professor, institutionen för psykologi, Göteborgs universitet The discovery of a strong relationship between children s phonological awareness and their learning to read is one of the great successes of modern psychology Peter Bryant & Usha Goswami Det fanns flera anledningar till detta starka uttalande: Många olika forskare hade kommit fram till samma resultat, man såg samma mönster i olika länder och i olika språk, det hade stort teoretiskt intresse och sambandet var dessutom praktiskt viktigt eftersom det inrymde riktlinjer för förebyggande pedagogiska insatser. Sedan Bryants och Goswamis uttalande har antalet studier på området accelererat våldsamt. Fram till år 1987 hade sammanlagt c:a 40 vetenskapliga arbeten på området publicerats. Under den senaste femårsperioden nu har omkring 1000 artiklar kommit. Man måste ställa sig frågan varför området har dragit till sig så mycket forskning och så mycket intresse från skolhåll. En tänkbar anledning är att det berör en mycket grundläggande fråga: Vad är det egentligen som gör läsinlärningen till en så svår uppgift för somliga elever. Man har insett att skriften inte kodar talet på något enkelt och direkt sätt. I talade ord har vi en komplicerad ljudström som dessutom kan variera mycket beroende på kommunikationssituationen och omgivande ord. I skriften däremot framträder orden som klara och avgränsade med varenda byggsten tydligt markerade. Oberoende av sammanhang framträder orden med sin fulla arkitektur. I talet däremot kommer orden fram på ett högst variabelt sätt beroende på talsituationen. Vi kan tillåta oss att vara otydliga, underartikulera, språkljuden färgar av sig på varandra, man sväljer ljud, låter de gå upp i andra ljud etc. Tydlighet kan man uppnå med att peka eller nicka. Man kan fråga vasaru eller mer artigt förlåt jag hörde inte. Det är alltså en ganska fundamental skillnad mellan talade och skrivna ord. Det är inte självklart för ett litet barn att orden bil, buss, båt, bok, bada, blunda börjar på samma sätt. Bil börjar ju strängt taget med stavelsen bi, båt med bå etc. För att inse att orden har samma begynnelse måste man bortse från att fonemet b är samartikulerat med efterföljande fonem. Detta är inte en hörselfråga utan snarare en fråga om att kunna abstrahera (bortse från). Nu är vi inne på ordavkodningens kärna språklig eller snarare fonemisk medvetenhet. Det handlar om att kunna skifta uppmärksamhet från ordens betydelse och i stället ge akt på deras form och då kunna fånga in de abstrakta, undflyende fonemen. Att inse att ordet bil kan delas upp i tre segment och att varje sådan byggsten är representerade av ett skrivet tecken, en bokstav. Det tog mänskligheten många tusen år att komma på detta. Då är det kanske inte så konstigt att en del barn tycker att detta är svårt. Den tidiga forskningen För mer än 35 år sedan började jag forska om språklig medvetenhet. Den teoretiska bakgrunden och en del undersökningar jag genomfört i Umeå beskrev jag i ett kapitel till en bok som kom ut i anslutning till invigningen av ett nytt Max Planck-institut i Holland (Lundberg, 1978). Den första stora och mycket uppmärksamma studien publicerades för mer än 30 år sedan (Lundberg, Olofsson &Wall, 1980). Vi visade hur nivån på den språkliga medvetenheten i förskolan kunde förutsäga barnens framgång i läsning och skrivning i skolan. I tidigare studier i andra länder hade man inte kunnat hålla i sär den fonologiska medvetenheten från läsundervisningen eftersom barnen började mycket tidigare med läsinlärning i dessa länder. Det är

3 3 ganska självklart att om barn tidigt får öva sig i att dela upp ord i ljud och koppla ihop ljuden med bokstäver så befrämjade detta den fonologiska medvetenheten. Nu kunde vi mer renodlat visa att oberoende av läsundervisning så var fonologisk medvetenhet en kritisk faktor i utvecklingen. Den klassiska studien Det stora genombrottet kom i mitten på 1980-talet. Då fick jag besök av två stipendiater från Bornholm i Danmark. Jörgen Frost var läsekonsulent, en slags sakkunnig rådgivare till lärare som i Danmark bara hade nybörjare var nionde skolår. Ole-Peter Petersen var skolpsykolog. Båda var brinnande intresserade av språklig medvetenhet sedan jag skrivit flera artiklar i ämnet i danska lärartidskrifter. Nu kom de till Umeå och ville vara med om en större undersökning. Vi kom fram till att alla 6-åringar på Bornholm skulle vara med i en studie där vi skulle ta reda på om övningar i förskolan skulle underlätta läsinlärningen i skolan. Vi hade tidigare gjort flera mindre studier i Umeå som var uppmuntrande. Nu gällde det att få fram ett mer omfattande material med lekar och övningar som skulle räcka över större delen av förskoletiden året före skolstart och vara planmässigt ordnade med en medveten progression från rim till fonem. Vi behövde också konstruera testinstrument som kunde fastställa nivån på den språkliga medvetenheten. Förberedelserna blev mycket omfattande. Vi hade en pilotstudie över ett helt läsår då vi prövade alla övningarna, instruerade lärarna och följde upp deras förmåga att följa anvisningarna. Kartläggningsinstrumentet blev också noga utprövat. Så var vi till slut redo för huvudundersökningen. Nu gällde det att ha en noggrant utvald jämförelsegrupp av barn som var så lika Bornholmsbarnen som möjligt utom i det att de inte fick några särskilda övningar och lekar. Geografiskt ligger ön Bornholm ganska isolerad från Danmark i övrigt. Vi såg detta som en fördel. Då kunde inte Bornholmslärarna avsiktligt eller oavsiktligt överföra lekar och övningar till kollegor i andra delar av Danmark. Vi valde att rekrytera jämförelsegruppen från södra Jylland så långt ifrån Bornholm som möjligt. Vi försäkrade oss också om att barnen i jämförelsegruppen hade samma socio-ekonomiska bakgrund. Både Bornholm och den aktuella delen av Jylland hade mycket likartade demografiska och ekonomiska villkor (jordbruk, fiske, hantverksnäringar). Uppläggningen av denna undersökning är närmast vad man kallar kvasiexperimentell. En strikt experimentell studie hade inneburit att man hade tagit en stor grupp av barn och slumpat ut dem på experiment- och kontrollgrupp. Då skulle en eventuell skillnad mellan grupperna kunnat mer entydigt tillskrivas just som en effekt av själva övningssprogrammet. Tyvärr är det av etiska och praktiska skäl sällan möjligt att genomföra en alldeles strikt experimentell studie i den konkreta skolverkligheten. Övningarna hade en mycket klar effekt på den fonemiska medvetenheten men mindre tydlig effekt på medvetenhet om rim och stavelser. Det tycks som om barn i sexårsåldern, också på Jylland, blir mer spontant och i sin naturliga miljö allt mer medvetna om denna språkliga nivå. Däremot tycks förmågan att handskas med fonem kräva direkt undervisning och övning. Det avgörande steget i projektet var att ta reda på om övningarna hade någon effekt på den senare läsoch skrivinlärningen. En viktig kontroll var då att införa ett matematikprov i skolan för att visa att övningarna verkade selektivt på läsning och skrivning och inte bara hade en allmän effekt på skolliknande verksamheter. Resultaten visade att effekten enbart gällde läsning och skrivning. De visade också effekten höll i sig så länge vi kunde följa barnen upp till årskurs 4. Vad som var viktigt och intressant var att övningarna i förskolan var särskilt effektiva för de barn som vi redan i början av förskoleåret kunde bedöma som riskbarn, d.v.s. de hade så outvecklad språklig medvetenhet och så ringa bokstavskunskap att det var hög risk för att de skulle få svårt med läsinlärningen senare i skolan. Sådana barn fanns i ungefär samma omfattning både på Bornholm och i Jylland. När vi jämförde dem hade riskbarnen på Bornholm i stort sett kommit i fatt barnen med typisk utveckling och läste och skrev lika bra, medan riskbarnen på Jylland halkade långt efter de övriga.

4 4 Bornholmsundersökningen kom att inspirera många andra runt om i världen att genomföra liknande projekt. Och resultaten blev ungefär desamma. Vår huvudrapport kom att publiceras i tidskriften Reading Research Quarterly år 1988 (Lundberg, Frost & Petersen, 1980). Få svenska studier inom psykologin eller pedagogiken har fått så många citeringar som rapporten från Bornholm (närmare 600). Vanligtvis får man vara tacksam om en artikel får citeringar. Fortsatta studier I slutet av 1980-talet fick sjukhuset i Stavanger en ny och för den tiden mycket avancerad utrustning för hjärnavbildning (MRI). Vi såg möjligheten att utnyttja denna apparatur för en undersökning av individer med dyslexi (Larsen, Høien, Lundberg, & degaard, 1990). Vi jämförde ett 20-tal pojkar i 15-årsåldern som alla hade väldiagnostiserad dyslexi med lika många pojkar i samma ålder med typisk läsfärdighet. Det visade sig att majoriteten av pojkarna med dyslexi avvek från de typiska läsarna i fråga om ett intressant hjärnområde planum temporale, som är en del av språkmottagandet i hjärnan. I vanliga fall brukar detta område vara olika stort i de olika hjärnhalvorna. Planum på vänster sida brukar vara större än på höger sida. När det gällde pojkarna med dyslexi var mönstret annorlunda. I flertalet av dessa fall var planum lika stor i båda hjärnhalvorna. Särskilt tydligt var detta mönster hos pojkar med uttalade fonologiska problem. En annan uppmärksammad undersökning som vi gjorde vid denna tid var en stor kartläggning i Norge av yngre elevers fonologiska medvetenhet (Høien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995). Vi använde faktoranalys för att demonstrera hur man kunde bena upp detta område i underavdelningar utifrån en teori om komplexiteten i de kognitiva operationer som krävdes för att klara uppgifterna. Två huvudfaktorer identifierades: (1) Medvetenhet om fonem samt (2) medvetenhet om rim och stavelser. Nackaprojektet Läsforskning är ett stort och vittförgrenat område. Under många år kom jag att ägna mig åt den stora internationella läsundersökningen IEA där ett 30-tal länder jämfördes. Jag har också undersökt läsförståelse med en datorbaserad teknik, studerat läsning bland tvåspråkiga, kartlagt lässvårigheter bland utsatta ungdomar, intagna på fängelser samt hos konststuderande. Vidare har jag bl.a. studerat sambandet mellan lässvårigheter och räknesvårigheter. Jag var dessutom involverad i det stora Kronobergsprojektet i Växjö. På senare år har jag emellertid återvänt till den gamla frågan om fonologisk medvetenhet och läsning i samarbete med Anna Strid. Vi började 2007 och kartlade nivån på den fonologiska medvetenheten hos nästan alla barn som började i förskoleklass i Nacka kommun. Barnens lärare fick utbildning i hur man med Bornholmsmaterialet kan öva, leka och stimulera fonologisk medvetenhet hos barnen (Lundberg, 2007). I maj 2008 d.v.s. i slutet av läsåret i förskoleklass kartlades barnen på nytt för att se hur stora framsteg de gjort, hur de individuella skillnaderna och skillnaderna mellan klasser och skolor såg ut. Sedan har vi haft samma program år efter år fram tills nu. Sammanlagt har vi hittills studerat över 4000 elever i förskoleklass. Vi har också följt upp elever till mitten av skolår 2 då vi testat dem med förståelseprovet Vilken bild är rätt? för att utröna om nivån på den fonologiska medvetenheten kunde förutsäga framgången i läsning två år senare. Vi har rapporterat flera resultat från Nackaprojektet tidigare i denna tidskrift (Lundberg & Strid, 2009,2010). I Nacka-projektet har vi funnit en anmärkningsvärd stabilitet i resultaten år från år. Vi har också funnit en återkommande skillnad mellan flickor och pojkar, särskilt i poängfördelningens ändregioner. I regionen med de lägsta poängen dominerar antalet pojkar över antalet flickor, medan det är tvärtom i den övre regionen. Här är det betydligt fler flickor än pojkar. Detta resultat återkommer år efter år. Någon enkel förklaring till detta finns inte. Det är förmodligen ett intrikat samspel mellan biologiska och sociala faktorer som inte är väl utrett. När vi följt elever upp till mitten av skolår 2 och mätt deras läsförmåga, kvarstår könsskillnaden. Vi kan då också, inte oväntat, konstatera att de elever som har låga poäng på lästestet ofta också hade låga poäng på kartläggningen av fonologisk medvetenhet i början av förskoleklassen. Att förutsäga utvecklingen för enskilda barn är emellertid mycket svårt. Man kan bara ange sannolikheter.

5 5 Genom det stora antal barn som ingått i våra studier ha vi också kunnat påvisa stora variationer mellan förskoleklasser och skolor. En del av denna variation kan förklaras med socio-ekonomiska faktorer (Lundberg, Strid & Larsman, under tryckning). Uppenbarligen får barn olika grad av språklig stimulans i olika hemmiljöer. Numera har vi en allmänt utbyggd förskola i vilken en stor majoritet av alla tvååringar går. Förskolan har pedagogiska ambitioner med en läroplan och med Skolverket som överordnad myndighet. Här borde på sikt finnas förutsättningar för en utjämning av socio-ekonomiskt betingade skillnader. I början på Nacka-projektet kunde vi visa att mängden övning som eleverna fått hade betydelse. Eleverna i klasser med mycket övning hade bäst resultat. I den senaste undersökningen har vi inte underlag för att uttala oss om effekten av övning eftersom de allra flesta lärarna nu uppger att de övar nästan varje dag enligt Bornholmsmodellen. Vi har också kunnat notera en allmän förbättring av resultaten. Fortfarande finns mycket kvar att ta reda på Man skulle kunna tycka att efter 35 år av forskning om fonologisk medvetenhet så vet man allt. Men så är det inte. Fortfarande finns mycket att bringa klarhet i. Och så är det i forskningen. För varje ny bit av insikt och kunskap uppstår nya frågor och oklarheter. Här är några exempel på frågor som behöver mer forskning. Är det oskarpa inre föreställningar om ords fonologiska struktur eller svårigheter att plocka fram strukturer i arbetsminnet? Vilken roll spelar typ av uppgift, fonemets position i ordet och fonemkategori samt samspelet mellan dessa faktorer? Vilka är de genetiska mekanismerna? Hjärnfunktioner och fonologisk medvetenhet Relationen till rekursivitet, decentrering, mentalisering, mentala tidsresor Flerspråkighet och fonologisk medvetenhet Musikalitet och fonologisk medvetenhet Dynamisk testning av fonologisk medvetenhet Referenser Bryant, P. & Goswami U. (1987). Beyond grapheme-phoneme correspondence. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, Høien T., Lundberg, I., Stanovich, K.E., & Bjaalid, I.-K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdiscipolinary Journal, 7, Larsen, J., Høien, T., Lundberg, I., & Ödegaard, H. (1990). MRI evaluation of the size and symmetry of the planum temporale in adolescents with developmental dyslexia. Brain and Language, 39, Lundberg, I. (1978). Linguistic awareness and reading. In W. Levelt, R. Jarvella, & A. Sinclair (Eds.), The child s conception of language. New York: Springer-Verlag. Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.-P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, Lundberg, I., Larsman, P., & Strid, A. (under tryckning). Development of phonological awareness during the preschool year the influence of gender, socio-economic status, and training dosage. Reading and Writing an Interdisciplinary Journal Lundberg, I., Olofsson, Å., & Wall, S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years predicted from phoneme awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21, Lundberg, I. & Strid A. (2009). Det lönar sig att öva: Effekten av fonologiska lekar i förskoleklass. Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 14 (1), Lundberg, I. & Strid, A. (2010). Kan man förutsäga framgång eller misslyckande i läsinlärningen utifrån fonologisk medvetenhet i förskoleklass? Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 15 (2), 4-6.