Från undervisning till lek. Barnet, folkskolan och förskolepedagogikens förändring, ca 1860-1900

1 Studies in Educational Policy and Educational Philosophy E-tidskrift 2005:3 Johannes Fredriksson Doktorand Uppsala universitet Abstract The Swedish pre school curriculum began to change in the second half of the nineteenth-century. A typical feature of the explanations of this event is the emphasis on a sudden change in the perception of children, what has been called the discovery of the child. In this article I suggest that this emphasis is erroneous, and that the history of the Swedish folk-school ( folkskolan ) must be considered if this historical event is to be accounted for. Från undervisning till lek. Barnet, folkskolan och förskolepedagogikens förändring, ca 1860-1900 Till Sverige kom förskolan för första gången på 1830-talet (se t.ex. Johansson & Åstedt, 1996, s 15, Simmons-Christenson, 1997, s. 178). Efter ett första misslyckat försök öppnade en s.k. småbarnsskola efter engelskt mönster på Stora barnhuset i Stockholm i januari 1836. Den följdes sedan av en rad småbarnsskolor, av vilka några existerade långt in på 1900-talet. Förskolans historia, som sedan fortsatte med barnkrubbornas grundande 1854, folkbarnträdgårdarna 1904, och HSB:s lekskolor 1929, hade därmed inletts (Ekstrand, 2000, s. 60f, Johansson & Åstedt, 1996, s. 15f). Ändamålet med småbarnsskolorna var ädelt. Syftet med inrättningen var att vårda och fostra fattiga barn i åldrarna två till sex år. Medlet var inledningsvis framförallt en skolliknande undervisning i läsning, skrivning och räkning. Under slutet av 1800-talet förändrades dock detta. Den skolliknande undervisningen ersattes av en fröbelinspirerad förskolepedagogik karaktäriserad av lek, pyssel, sång och husliga sysselsättning som vi känner igen från de barnträdgårdar och lekskolor som etablerades under 1900-talets första hälft (Ekstrand, 2000, kap. 4, 9). 1 Karaktäristiskt för de förklaringar som givits till denna pedagogiska förändring är den stora betydelse som tillskrivs upptäckten av barnet och en ny uppfattning om barn som oskyldiga och känsliga (se t.ex. Hultqvist, 1 Friedrich Fröbel (1782-1852), tysk pedagog. Under 1900-talets första årtionden fick Fröbel en stor betydelse i förskolan som förgrundsfigur för den svenska barnträdgårdsrörelsen. Uppfann och utformade en rad olika ordnade sysselsättningar för barn. Se Simmons-Christenson, 1997, s 100-119.

2 1990, Ekstrand, 2000, Tallberg Broman, 1991). Avsikten med denna artikel är att ifrågasätta denna förklaring och visa att betydelsen av barnbegreppet överbetonats på bekostnad av andra faktorer. Detta kommer att ske genom en studie som behandlar förskolans syn på barn och folkskolans betydelse för förskolepedagogiken. Undersökningens resultat kommer avslutningsvis att användas för att belysa den mera generella frågan rörande idéers betydelse för pedagogisk förändring. Förskolepedagogiken och upptäckten av barnet Barnet i historieskrivningen Den betydelse för förskolans pedagogiska utveckling som tillskrivits en allmän förändring i synen på barnet och barndomen, bör förstås i sitt sammanhang. Philippe Ariés banbrytande studie Barndomens historia utgjorde något av ett startskott för forskningen kring barnet och dess historia (Heywood & Hedenborg, 2005, s. 27). Aries hävdade den spektakulära tesen att våra föreställningar om barndomen som en specifik tid i livet karaktäriserad av oskuld, formbarhet och allehanda upptåg egentligen är en historisk konstruktion. Länge uppfattades nämligen barnen, enligt Ariès, inte som en särskild kategori. Barn betraktades som små vuxna, och de krav som ställdes på barn liknade de som ställdes på vuxna. Från och med 1600- talet förändrades dock denna syn successivt, och därmed uppstod enligt Aries en i någon mening modern syn på barnet (Hedenborg, 1997, s. 3f). Ariés svepande generaliseringar har givetvis utsatts för mycket kritik. Den empiriska grunden för Ariés påståenden har ifrågasatts, och själva idén att synen på barn genomgått en grundläggande förändring har diskuterats (Heywood & Hedenborg, 2005, s 28f, Jordanova, 1989, s 10). Litteraturen om den svenska förskolepedagogikens historia ansluter sig delvis till kritikerna. Man godtar föreställningen om att det skett en allmän förändring i synen på barn, men placerar den inte längre i 1600-talet. I stället framstår 1800-talet som ett avgörande århundrade i barnets historia. Hultqvist lokaliserar förändringen i synen på barn till perioden 1750-1850, medan Tallberg Broman och Ekstrand hävdar att det är under slutet av 1800-talet som denna förändring sker (Hultqvist, 1990, s 30, Tallberg Broman, 1991, s. 65, Ekstrand, 2000, s. 231). Gemensamt för dessa författare är dock att denna avgörande förändring i synen på barn betraktas på ungefär samma sätt. Det är en förändring som består i framväxten av romantiserande och sentimentala föreställningar om barn som en särskild varelse av annat slag än vuxna. Det är också en förändring som, enligt författarna, utgör en mycket betydelsefull förutsättning för uppkomsten av en modern förskolepedagogik. Karaktäristiskt för denna litteratur är därvidlag en viss vaghet. Varken Hultqvist, Tallberg Broman eller Ekstrand argumenterar utifrån ett konkret historiskt material rörande den svenska förskolan. De slutsatser som de drar är i stället härledda ur allmänna resonemang som binder förskolepedagogikens förändring till en generell förändring i föreställningar kring

3 barn. Dessa slutsatser är därför stundtals mycket allmänt hållna. Tallberg Broman talar i allmänna termer om barnbegreppet som en förutsättning för sekelskiftets förskolepedagogik, Hultqvist betraktar framväxten av en ny barnsyn som en del av 1800-talets omfattande samhällsförändring som påverkade pedagogiken, och Ekstrand talar om en nytt pedagogisk synsätt som har sin grund i diskussioner om barn och deras utvecklingsnivå (Tallberg Broman, 1991, s. 64, Hultqvist, 1990, s 28ff, Ekstrand, 2000, s. 231). Denna vaghet, och de empiriska bristerna som den har sin grund i, ger upphov till frågor rörande barnbegreppets betydelse för förskolepedagogikens förändring. Den avgörande frågan, i vilken mån man kan tala om en förändring rörande synen på barn förskolan under 1800-talet, söker jag att besvara nedan. Ett barnbegrepp i förändring? Utifrån tillgängligt källmaterial framstår den svenska förskolans 1800-tals historia i detta avseende som en tid av kontinuitet. I kontrast mot litteraturens teser ger nämligen en undersökning av tidnings- och tidskriftsartiklar, skrifter och arkivmaterial rörande småbarnsskolan vid handen att föreställningar om barn som oskyldiga, känsliga, och i ordets rätta bemärkelse barnsliga återfinns redan i den tidiga småbarnsskolan. Det bör betonas att den svenska småbarnsskolans barnbegrepp inte var något exceptionellt för sin tid. Dessa barnets egenskaper framhävdes exempelvis i den romantiska litteraturen från det sena 1700-talets Schiller till 1850- talets Wordsworth (Plotz, 1979, s. 75). I England har man återfunnit liknande idéer, exempelvis i samband med produktionen av pedagogiska leksaker och barnböcker kring sekelskiftet 1700 (Plumb, 1975). Även förskolepionjärer i både England och Nordamerika förfäktade sådana föreställningar under tidigt 1800-tal. (Winterer, 1992, s. 292f, McCann & Young, 1982, kapitel 9). På svensk mark har det uppmärksammat hur barn mot slutet av 1700-talet betraktades som varande av ett särskilt slag, med särskilda fysiska och psykiska egenskaper (Hedenborg, 1997, s. 214). Att föreställningar om det barnsliga barnet återfinns redan i den tidiga svenska småbarnsskolan kan illustreras med utgångspunkt från Carl af Forsells Utkast till handbok för småbarn-skolor från 1841 (Forsell, 1841). Publicerad av Sveriges mest inflytelserika småbarnsskolesällskap vid denna tid, Stockholms småbarnsskolesällskap, var den samtidens viktigaste handbok i förskolepedagogik och hade stor spridning i landets småbarnsskolor. (Ekstrand, 2000, s. 84ff) Redan i Utkast till handbok för småbarn-skolor står det nämligen klart att barn är av det särskilda slag som beskrivs i litteraturen. Barnet är mycket känsligare än individer som uppnått en mera aktningsvärd ålder. Detta formuleras på olika sätt. Forsell liknar barn vid ett ungt träd, och påpekar att det är en erkänd sanning att det träd man vill böja, måsta man begynna att böja, medan det är ungt (Forsell, 1841, s. 6). Barnet liknas också vid lera.

4 Så länge leran är mjuk, tager den hvad intryck, den formande handen vill tilldela henne: sådant är äfven förhållandet med barnet, som från 2 till 6 år med mera lätthet böjer sig efter hvarje uppmaning till det goda än det gör då det hunnit till en högre ålder (Forsell, 1841, s. 7). Denna känslighet, som kan utnyttjas i förskolans undervisning och fostran, har också en baksida. Barnets stora potential till utveckling och förädling innebär samtidigt en risk. Får barnet ingen fostran, så kan det utvecklas i fel riktning. Fängelset ger, enligt Forsell, tillräckligt med bevis för detta (Forsell, 1841, s 8). För mycket fostran i form av undervisning har också negativa effekter, och kan leda till brådmognad (Forsell, 1841, s. 10). Utöver denna känslighet har barnet även andra speciella egenskaper. Barn är särskilt livliga och har ett begär efter att bli sysselsatta som, det erkänner Forsell, ofta gör dem rätt besvärliga (Forsell, 1841, s 6). Antagligen är det detta som Forsell avser när han i handbokens tidigare version, Om småbarn-skolor, talar om barnens naturliga glädtighet och liflighet (Forsell, 1837, s. 6). Barndomen betraktas följaktligen som en särskild tid. Barn är enligt Forsell av ett särskilt slag och lever följaktligen ett särskilt liv. Detta faktum, som alltså konstateras i småbarnsskolan redan 1841, illustreras av texten till Sång för Småbarn Skolor där barndomen framställs som en tid fylld av lek, sång och undervisning. I allegretto uttrycks i tre verser bekanta föreställningar om barnet och barndomen. Lustigt vi springa och sjunga och leka. Utanför regnet på rutorna slår. Här inom fristadens väggar oss smeka, Kärlek och huldhet i barndomens år, Kärlek och huldhet i Barndomens år. Fader och moder för brödet sig möda, Ingen kan lefva af lekar och sång. Barndomens tid vi ej vilja föröda; Barnen också blifva vuxne en gång. Barnen också blifva vuxne en gång. Glada vi derför i skolan oss samla; Räkna och läsa, och skrifva och sy; En gång, när Fader och moder bli gamla, Stödje vi dem, och ej mödan vi sky. Stödje vi dem, och ej mödan vi sky. (Forsell, 1841, s. 72, 157) Detta sentimentala sätt att betrakta barnet och barndomen tar sig också uttryck i småbarnsskolornas undervisning. Den bör, helt följdriktigt, inte endast vara lärorik, utan också vara varierande, glad, behaglig och uppmuntrande. Småbarnsskolan bör helt enkelt vara en plats hvarest den barnsliga naturen, öfverlemnad till sin egen oskuld kan fostras i sedlig och moralisk riktning (Forsell, 1841, s. 151f). En folkskola i förändring Källmaterialet visar alltså att det inte går att sätta förskolans pedagogiska förändring i samband med en förändring rörande föreställningar om barn. Redan från första början förefaller småbarnsskolorna ha haft en syn på barn som särskilda varelser, karaktäriserade av oskuld, känslighet och en livlig barnslighet. Förskolans pedagogiska förändring från undervisning kan dock kopplas till en förändring av stor betydelse i samtiden: folkskoleväsendets expansion.

5 Folkskolan i historieskrivningen Under 1800-talets andra hälft skedde en statlig satsning på den folkskola som instiftades 1842. Allt fler skolor inrättades, skolorganisationen förbättrades och elevernas skolgång stramades upp, vilket gjorde folkskolan till en angelägenhet för en allt större andel av Sveriges barn (Sörensen, 1942, kapitel 3). Skolväsendets relation till förskolan har uppmärksammats i den internationella litteraturen. Skolans betydelse för skapandet av begreppet förskola, och distinktionen mellan skola och för-skola bland de institutioner som sysselsätter sig med små och något större barn, har analyserats (Vág, 1984). Skolväsendets effekter på relationen mellan olika slags förskolor har också studerats (Weber, 1971, s. 171). Med avseende på förskolepedagogisk förändring har två olika bilder presenterats av skolväsendets funktion. Dels ges den bild som består i att skolväsendet i någon mån hindrar förskolepedagogiken från att förändras. Ett exempel på detta är det engelska skolsystemet. Detta karaktäriserades av att man lät mycket unga barn delta i undervisningen. Etablerandet av en ny form av förskolepedagogik försvårades därmed, eftersom en sådan pedagogik måste konkurrera med en redan etablerad tradition av skolundervisning för små barn (Brehony, 2000, s. 60). Dels ges en bild av skolväsendet såsom en påskyndare av reformer. Bästa exemplet på detta är Tysklands skolsystem. Likt de engelska skolorna karaktäriserades de tyska motsvarigheterna av att man lät mycket små barn delta i undervisningen. Dock kom denna sedvänja att betraktas som en fara för skolundervisningens kvalitet, vilket fick som följd att man via lagstiftning förbjöd skolundervisning av små barn. Resultatet av denna lagstiftning blev ett skolsystem som uppmuntrade utvecklingen av förskolepedagogier som inte var av ett traditionellt skolsnitt, eftersom de senare var förbjudna i lag. Fröbelpedagogiken kan betraktas som en av denna lagstiftnings effekter (Allen, 2000, 17f). Rörande svenska förhållanden har folkskolans inverkan på förskolepedagogiken uppmärksammats i Britten Ekstrands avhandling Småbarnsskolan vad hände och varför?. Skolväsendets inflytande beskrivs här på ett sätt som ligger i linje med bilden av skolväsendet som en påskyndare av förskolepedagogisk reform. Som en följd av den stora betydelse som Ekstrand tillskriver aktörer och grupper, betonar hon framförallt folkskolelärarkårens professionaliseringsprocess som drivande i denna utveckling. Enligt Ekstrand drev folkskolelärarkårens professionaliseringssträvanden ut småbarnsskolorna ur skolområdet (Ekstrand, 2000, s. 228). En andra faktor som hon pekar på är folkskoleväsendets utbyggnad. När missnöje uppstår med att småbarnsskolan inte motsvarar vad man uppfattar som småbarnsskolans ursprungliga syften, så är det folkskolan som motiverar en pedagogisk förändring. Detta eftersom man anser att småbarnsskolan, nu när den inte längre är en småbarnsskola utan en småskola, inte längre fyller någon särskild funktion när allt fler småskolor byggs runt om i landet (Ekstrand, 2000, s. 194).

6 Folkskoleväsendets expansion Folkskolans betydelse för förskolepedagogiken framgår vid en undersökning av åtta av 1800-talets viktigaste småbarnsskolesällskap. 2 Likt skolsystemet i Tyskland uppmuntrade det svenska folkskoleväsendet till förskolepedagogisk reform. Utifrån tillgängligt material står det klart att folkskolans betydelse består i att den problematiserar den skolliknande undervisning som dominerar småbarnsskolorna vid den här tiden. Anledningen till detta är inte lagstiftning, som i Tyskland. Inte heller förefaller folkskolelärares professionaliseringsstrategier vara något som problematiserar småbarnsskolornas undervisning. I stället framstår tre aspekter i folkskoleväsendets utveckling som grundläggande för att småbarns skolorna ifrågasätts så till den grad att fyra av de undersökta småbarnsskolorna lägger ner sin verksamhet, och fyra förändrar sin pedagogik i riktning mot en fröbelinspirerad pedagogik karaktäriserad av lek, pyssel, sagor och sång. Den viktigaste faktorn i detta sammanhang var ökningen av antalet folkskolor under 1800-talets andra hälft. Trots att folkskolan lagstadgades 1842, vilket innebar att varje socken eller stadsförsamling skulle inrätta minst en folkskola, så var inte ens hälften av de skolpliktiga barnen inskrivna i folkskolan fem år efter det historiska beslutet (Marklund, NE, 2005-12-08). Under 1800-talets andra hälft förbättrades dock förhållandena, och med den nya folkskolestadgan 1882 var den nya skolorganisationen etablerad i det svenska samhället (Richardson, 1984, s. 40). Ett villkor för detta är statsbidragsreformen 1871. Ett tidigare snårigt system, som inte sällan bestraffade de skolstyrelser som inrättade nya folkskolor, ersattes av ett system där statsbidraget ställdes i ett direkt förhållande till antalet lärare i skoldistriktet, vilket uppmuntrade inrättandet av nya folkskolor (Sörensen, 1942, s. 69-83). Betydelsen av det ökade antalet folkskolor bestod i att detta ansågs minska behovet av småbarnsskolornas undervisning. Från och med 1860-talet uppfattas folkskoleväsendets expansion av småbarnsskolornas styrelser som den främsta anledningen till att förändra småbarnsskolornas skolliknande pedagogik. Eftersom folkskolorna kunde erbjuda undervisning åt en allt större del av städernas barn, så föreföll en pedagogik baserad på undervisning inte längre fylla någon funktion. Detta var en åsikt som formulerades explicit i sex av de åtta undersökta småbarnsskolorna, och framfördes för första gången 1868 i Gävle, 1871 i Stockholm, 1877 i Karlskrona, 1886 i Örebro, 1891 i Lund och 1892 i Uppsala. I Gävle förespråkar majoriteten av dem som yttrar sig vid mötet 1868 att småbarnsskolans verksamhet måste förändras på grund av att stadens undervisningsväsende (GSA, protokoll 14-03-1868). 1877 konstaterar styrelsen för småbarnsskolan i Karlskrona, att behovet av småbarnsskolan som en undervisningsanstalt inte är lika stort som när småbarns- 2 Undersökningen tar sin utgångspunkt i den diskussion som försiggick i åtta småbarnsskolesällskap Gävle, Göteborg, Karlskrona, Lund, Malmö, Stockholm, Uppsala, Örebro -under en period av cirka fyrtio år fram till sekelskiftet 1900. Källorna till denna diskussion utgörs framförallt av protokoll och till dessa bifogade bilagor.

7 skolan inrättades. Då fanns det, vilket styrelsen korrekt påpekar, ingen småskola i staden, medan det nu finns många småskolor som kan erbjuda förberedande undervisning för folkskolan (BLM, protokoll 18-12-1877). I Örebro är det en kommitté som 1886 i en skrivelse påpekar att småbarnsskolan numera gör liten nytta, eftersom stadens kyrkostämma måste bevilja medel till utvidgning av stadens småskoleverksamhet den dagen småbarnsskolan läggs ner (ÖSA, protokoll 13-03-1886). Fruntimmersföreningen i Lund, som drev stadens småbarnsskola, konstaterade 1891 att skolundervisningen i staden numera var av sådan beskaffenhet att föreningens undervisningsverksamhet måste förändras (LSA, protokoll 04-05-91, se även SSA, protokoll 04-05-1871, och SAU, protokoll 92-11-11). Vid sidan om folkskolornas kvantitativa tillväxt var folkskolans förbättrade organisation också av stor betydelse för förändringen av förskolepedagogiken. Denna förbättring bestod bland annat i införandet av skolöverstyrelser i städerna och inrättandet av inspektörstjänster. Följden av denna utveckling var att det framförallt blev möjligt att erhålla en tydligare bild av bristerna och förtjänsterna hos skolväsendet i en stad, vilket innebar att behovet av småbarnsskolor kunde utvärderas och ifrågasättas. Konsekvenserna av folkskolans förbättrade organisation tar sig kanske tydligast uttryck i Göteborg. Enligt 1842 års folkskolestadga skulle varje stadsförsamling utgöra ett skoldistrikt (Spetze, 1992, s. 7). I Göteborg var dock församlingarna icke-territoriella. De omfattade med andra ord inte ett bestämt geografiskt område, vilket innebar att det blev särskilt svårt att hålla reda på vilka barn som var skolpliktiga. För att skapa någon slags ordning inrättades därför en skolöverstyrelse som organiserade stadens folkskolor i territoriella distrikt, s.k. rotar, och en skolinspektorstjänst (Olsson, 1958, s 53-62, 96). Skolöverstyrelsen har sitt första möte 1858 och redan följande år invals skolinspektör Johan Wallin som adjungerad ledamot i stadens småbarnsskolesällskap. Detta i syfte att skapa ett gott samarbete mellan skolöverstyrelsen och småbarnsskolorna i staden (RSG, protokoll 29-11-1859). För att uppnå ett sådant vidtar Wallin snabbt åtgärder. 1859 flyttar han överåriga barn från småbarnsskola n till folkskolan (RSG, protokoll, 29-11- 1859). Wallin får också 1860 i uppdrag att ge ett förslag till en ny skolordning för småbarnsskolorna, vilket resulterar i att Göteborg småbarnsskolor, som de första i Sverige, inför ordnade lekar och sysselsättningar (Ekstrand, 2000, kapitel 9). Även i Stockholm kan man se denna koppling mellan skolväsendets omorganisation och förskolepedagogikens förändring. Den skrivelse som avslutar diskussionen kring småbarnsskolans framtid, och följs av att pedagogiken i Stockholms småbarnsskolor förändras, är författad av skolinspektören C G Bergman. I sitt inlägg diskuterar han flertalet frågor men betonar, vilket skett i diskussionens alla föregående inlägg, problemet med folkskolan och dess spridning. Med förhoppning att styrelsen inte ska ta illa upp hävdar han att småbarnsskolorna blivit överflödiga i och med att inga barn numera nekas inträde till stadens folkskolor, och att en förändring av småbarnsskolans verksamhet därmed måste genomföras (SSA, protokoll 16-12-1892).

8 Slutligen bör också inrättandet av s.k. småskolor 1858 nämnas. 3 Dels innebar småskolorna att den tidigare mycket flytande skolstarten allt oftare förlades till sexårsåldern (Sörensen, 1942, s. 109). Detta innebar en minskning av antalet barn som ännu inte börjat skolan, och därmed en minskning av behovet av småbarnsskolornas undervisning. Dels möjliggjorde småskolorna den kritik mot småbarnsskolorna som, vilket jag nämnt ovan, Ekstrand tar upp. Det blev nämligen möjligt att hävda att småbarnsskolorna återigen skulle bli småbarnsskolor eftersom de blivit småskolor, vilket skedde i Örebro (ÖSA, protokoll 14-03-1874). Det blev också möjligt att kritisera småbarnsskolorna för att de blivit en sammanblandning mellan småbarnsskolor och småskolor. Småskolor uppfattades i de fallen som onödiga eftersom de redan garanteras av statliga medel. Den sistnämnda åsikten formuleras i Stockholm. Den fjärde maj 1871 presenterar småbarnsskolesällskapets förvaltningskommitté sin syn på småbarnsskolan, och hävdar att den måste förändras. Det är ett faktum, menar kommittén, att småbarnsskolan inte är samma slags verksamhet som den var vid dess grundande. Den var en småbarnsskola, men har numera blivit en sammanblandning mellan en småbarnsskola och en småskola. Detta är, menar kommittén, olyckligt eftersom allt fler av stadens barn numera har möjlighet att läsa i folkskolan, vilket innebär att småbarnsskolan inte längre kan fylla det som kommittén betraktar som småbarnsskolans ursprungliga ändamål (SSA, protokoll 04-05-1871, jfr GSA, protokoll 14-03-1868). Folkskoleväsendet och småbarnsskolornas organisation Det faktum att folkskoleväsendets expansion står i samband med nedläggningen eller förändringen av småbarnsskolornas pedagogiska verksamhet, kan förstås utifrån småbarnsskolornas organisation. Småbarnsskolorna var tidsenliga i detta avseende. Organiserade i sällskap var de en del av den associationsrörelse som bildades under 1800-talet som ett svar på en mängd olika samhälleliga problem och som en följd av övergången mellan en feodal och en kapitalistisk samhällsform (Jansson, 1985). Såsom en association delade småbarnsskolesällskapen också dess egenskaper. De var utpräglade stadsföreteelser, och drevs av personer från medelklassen. Sällskapen erhöll också, vilket var kännetecknande för associationerna, både moraliskt och ekonomiskt stöd från samhällets högsta skikt. (Nilsson, 2003, s. 133ff, ). Framförallt ägde dock småbarnsskolesällskapen två karaktäristika som var av stor betydelse för de konsekvenser som folkskoleväsendets expansion skulle få för småbarns skolornas pedagogik. Småbarnsskolans samhälleliga nytta Karaktäristiskt för associationsväsendet som helhet, och i synnerhet fattigvården och folkundervisningen som småbarnsskolan under denna period var en del av, var den betoning som lades vid att vara till nytta för samhället. 3 Småskolan var en slags folkskola som inbegrep de två första av folkskolans årskurser.

9 Under denna period räckte det inte enbart med att existera i Traditionens, Sanningens eller Jesu namn. Undervisnings- och uppfostringsanstalter skulle bidra med att fostra goda samhällsmedlemmar, och fattigvårdande inrättningar skulle bidra till samhällets väl genom att hjälpa de mindre lyckligt lottade (se Taussi Sjöberg & Vammen, 1995 och där anförd litteratur). Att vara till samhällelig nytta var också ett spritt ideal bland de medelklassmän som också återfanns i småbarnsskolesällskapens styrelser (Tjeder, 2003, s. 140, 148ff). Ambitionen att uppfylla ett samhälleligt behov var följaktligen vanlig i småbarnsskolan under min undersökningsperiod. Ofta formulerades småbarnsskolans samhälleliga nytta på ett tidsenligt sätt i relation till samhället och den s.k. sociala frågan (Petersson, 1983). Inte sällan sker detta genom att i dramatiska färger måla upp ett krisläge, där småbarnsskolan framstår som den främsta lösningen på samhällets problem. Ett exempel på detta återfinns i Tidskrift för folkskolelärare och folkskolebildningens vänner. Där konstaterar artikelförfattaren, i ett högt uppdrivet tonläge, huru sjelfförstörelsen vida svalg allt mer slukar vårt förnedrade slägte, hvars framsteg inom vetandets och industriens områden förfärligt öfverträffas af otrons, atheismens, lasternas, brottens hart när allmänna syndaflod (Tidskrift för folkskolelärare och folkskolebildningens vänner, 1852, s 149). Detta oerhörda onda som, enligt artikelförfattaren, nästlat in sig i statskroppens hjärta utrotas inte med hjälp av en sådan halvmesyr som folkskolan: ett vanmäktigt värn skall denna alltid blifva mot förädelsens styggelse, så länge dess motsvarande bättre hälft, så länge småbarnsskolan fattas. (Tidskrift för folkskolelärare och folkskolebildningens vänner, 1852, s. 149). I mitt material förekommer också föreställningen om småbarnsskolornas samhälleliga nytta i ett annat sammanhang. Utöver att, likt alla andra undervisnings- och uppfostringsanstalter, vara till nytta för samhället i stort, bör småbarnsskolorna också vara till nytta för folkundervisningen och skolsystemet. Denna föreställning formuleras i mitt material med hjälp av begrepp som gagn, lucka, nytta och överflödighet (se.t.ex. SSA, protokoll 8-12-1871, 31-10-1892, ÖSA, protokoll 13-03-1886, 07-06-1886). Att småbarnsskolorna förändrade sin pedagogik på grund av folkskoleväsendets utvidgning bör förstås utifrån denna strävan efter samhällelig nytta. Att småbarnsskolans pedagogik ifrågasätts av folkskoleväsendets utvidgning är nämligen inte något som är självklart. Det finns inget nödvändigt i att småbarnsskolorna måste sluta med traditionell skolundervisning bara för att folkskolan erbjuder allt fler barn just detta. Men utifrån ambitionen att småbarnsskolorna bör åstadkomma något samhällsnyttigt, problematiseras förskolepedagogiken när den statligt finansierade folkskolan erbjuder barnen samma undervisning som de själva. Vad är nyttan med att erbjuda samhället samma sak som folkskolan garanterar? Ett exempel på den roll som denna strävan efter samhällelig nytta spelade finner vi i Gävle. Där konstaterar småbarnsskolans styrelse vid ett möte 1892, att stadens församling numera har försetts med ett tillräckligt antal småskolor, och att den småbarnsskola som fruntimmersföreningen driver

10 därför inte längre behövs. Man anser följaktligen att småbarnsskolans fastighet och tillgångar kan användas på ett mera ändamålsenligt sätt för barn och ungdom, och beslutar sig för att lägga ner småbarnsskolan. Ett förslag som diskuterades var att i stället grunda en skola för förståndssvaga barn, sådana som inte klarade av att följa med i folkskolornas undervisning. Liksom småbarnsskolan avvisades detta förslag genom ett slags nyttoargument. Rimligen, menade man, borde det åligga församlingens skolråd att ordna en sådan anstalt, vilket gjorde att en sådan skola i någon enskild förenings regi inte var till egentlig nytta för samhället. Det förslag som i stället gillades var inrättandet av en hushållsskola. (Gävle 12-03-1892). Ett annat talande exempel på betydelsen av denna föreställning om nytta återfinns i det utredningsmaterial, som 1892 presenteras för Uppsala småbarnsskolas styrelse angående en eventuell nedläggning av stadens småbarnsskola. Utöver en kortfattad beskrivning av småbarnsskolans historia, såväl lokalt som nationellt, diskuteras frågan om nyttan av småbarnsskolan undervisning. Som utgångspunkt för denna diskussion tas småbarnsskolorna i Stockholm. I dessa intas, enligt utredningens författare, barn mellan fem och sex år som under ett års tid undervisas i det som motsvarar folkskolans första kurs. Följden av detta är att dessa barn vid sju års ålder kommer att kunna börja i samma klass som de barn som redan gått en termin i folkskolan. Slutsatsen blir att undervisningen i småbarnsskolan är av mindre nytta, eftersom den endast hjälper barnen till ett halvt års försprång före sina jämnåriga. Det förslag som därför presenteras är att undervisningen bör upphöra vid småbarnsskolan (SAU, protokoll 92-11-11). Småbarnsskolornas administration och ekonomi Vid sidan om småbarnsskolornas strävan efter samhälleliga nyt ta bör folkskoleväsendets betydelse för förskolepedagogikens förändring också förstås utifrån småbarnsskolornas administration och ekonomi. Detta står klart vid en jämförelse mellan de småbarnsskolor som på grund av folkskolorna läggs ner och de småbarnsskolor som av samma anledning väljer att förändra sin pedagogik. Karaktäristiskt för de fyra småbarnsskolor som läggs ner är en ekonomi och en administrativ uppbyggnad som inte kräver en småbarnsskola. Denna flexibla organisation är särskilt tydlig i Gävle och Lund där småbarnsskolorna drivs av fruntimmersföreningar. Syftet med dessa föreningar var inte enbart att driva en småbarnsskola. Avsikten med Lunds fruntimmersförening var, enligt stadgarna från 1847, att med råd och dåd söka medverka dertill, att de fattigas barn inom detta samhälle, helst i föräldrahemmet, men, i brist deraf, på annat lämpligt ställe erhålla christlig vård och uppfostran, samt att deras föräldrar och vårdare sysselsättas på ett med christlig ordning öfverensstämmande sätt. (Stadgar för fruntimmers- föreningen i Lund, 1847, 1). Syftet med Gävles fruntimmersförening var vid bildandet att befrämja fattiga barns undervisning och vård samt att förhjälpa obemedlade kvinnor till självhjälp genom att bereda dem arbetsförtjänst. (GSA, protokoll, bifogad historik).

11 Dessa syften tog sig också uttryck i en verksamhet som försiggick inom ett stort område av verksamheter. Fruntimmersföreningen i Gävle drev 1875 en småbarnsskola, en slöjdskola och en skyddsförening som avsåg att hjälpa fattiga kvinnor genom att förse dem med arbete. (GSA, ÖI:2, övriga handlingar, årsberättelse 1875). Lunds fruntimmersförening hade vidsträckta intressen i en småbarnsskola, småskola och sedermera ett småbarnshem, en skollovskoloni och en barnkrubba (Tallberg Broman, 1996, s. 29). Den flexibilitet som karaktäriserade fruntimmersföreningarna underlättade naturligtvis en nedläggning av dess småbarnsskolor. När problem i form av folkskolan uppstod fanns det inga ekonomiska eller organisatoriska hinder för att lägga ner småbarnsskoleverksamheten och inrätta en annan slags fattigvårdande eller uppfostrande institution. Denna flexibilitet var inte unik för fruntimmersföreningarna, utan den återfinns också i organisationen hos de andra småbarnsskolorna som lades ner. Örebros småbarnsskolesällskap är ett gott exempel på detta. En dålig ekonomi i kombination med existensen av en fond avsedd för bildandet och upprätthållandet av ett barnhem skapade ett utrymme för en förändring av småbarnsskolesällskapet. Det var ett utrymme som sällskapet liksom ovan nämnda fruntimmersföreningar utnyttjade när en kritisk diskussion kring småbarnsskolornas pedagogiska verksamhet uppstod. Sällskapet bytte namn från småbarnsskolans vänner till småbarnens vänner, lade ner småbarnsskolan och inrättade ett barnhem (ÖSA, protokoll 13-03-1886, 15-03-1886, 14-09-1886). Som ett villkor för att folkskoleväsendets expansion skulle leda till en förändring av småbarnsskolornas pedagogik framstår därmed en viss organisatorisk rigiditet. En ekonomisk och administrativ stelhet som innebär att småbarnsskolorna, trots att de måste förändras på grund av folkskolan, inte kan omvandlas till en annan slags verksamhet utan i stället måste förbli en slags förskoleverksamhet, fast i förändrad form. Denna rigiditet hade för det första en rent administrativ grund. De småbarnsskolor som genomgick en pedagogisk förändring drevs nämligen av sällskap vars enda syfte var att driva just någon form av förskoleverksamhet. Ett exempel på ett sådant sällskap är Stockholms småbarnsskolesällskap vars syfte, enligt stadgarna, var att efter hand inrätta och vidmakthålla småbarn-skolor, så väl i hufvudstaden, som i landsorterne. (Stadgar för sällskapet till inrättande af småbarn-skolor i Sverige, 1846, 1). Denna rigiditet hade för det andra en ekonomisk grund. Utmärkande för småbarnsskolornas ekonomi var att de i hög grad var beroende av fonder (Ekstrand, 2000, kapitel 5). Dessa summor av pengar, vars ränta småbarnsskolorna finansierades med, var alltid riktade mot mer eller mindre specifika ändamål. Ofta fick fonderna endast användas till verksamhet riktad mot små barn. Ett faktum som innebar att dessa småbarns skolor endast kunde genomgå pedagogiska förändringar inom ramen för en förskoleform, om fonderna skulle kunna användas även fortsättningsvis.

12 Det kanske bästa exemplet på detta är småbarnsskolan i Karlskrona, som tydligt illustrerar hur folkskoleväsendets relation till förskolepedagogiken är betingad av småbarnsskolans samhälleliga ambitioner och småbarnsskolornas ekonomiska egenheter. En viktig ekonomisk källa för denna småbarnsskola var Mamsell Danielssons donationsfond som inrättades 1849, och vars ränta skulle anvä ndas för att inrätta och underhålla en småbarnsskola eller en därmed jämförbar anstalt (BLM, donationsurkunder). När en diskussion uppstår i denna småbarnsskola 1877 kring vad småbarnsskolan bör vara nu när allt fler folkskolor inrättats i staden, står det klart att Danielssons donationsfond spelar en viktig roll. Olika förslag på hur småbarnsskolan bör förändras diskuteras, och det blir här uppenbart att denna grundfond sätter vissa gränser för vad småbarnsskolan skulle kunna bli. Exempelvis avslås förslaget att förändra småbarnsskolan till en beklädnadsverksamhet som bekostar och administrerar utdelningen av kläder till fattiga barn. Detta skedde med motiveringen att småbarnsskolans donation inte kan användas till ett sådant ändamål (BLM, protokoll 18-12-1877, 20-12-1877). Avslutning. Förskolepedagogik och pedagogisk förändring Ett vanligt synsätt inom historievetenskapen är en slags idealism. Historien är, betraktad ur detta perspektiv, de stora idéernas, mentaliteternas och diskursernas historia. Bakom varje förändring av ett samhälleligt fenomen döljs följaktligen en förändring i synen på eller attityden till just detta fenomen. Detta synsätt är också vanligt inom utbildningshistorien. Som Bengt Sandin påpekar, så beskrivs utvecklingen inom institutioner för barn i de flesta fall såsom orsakad av ideologiska ställningstaganden (Sandin, 2003, s. 56). Detta nära samband mellan idéer och pedagogisk förändring har problematiserats i olika sammanhang. Inte minst i en historiematerialistisk tradition, där idéerna förpassats till överbyggnaden och därmed definierats som sekundära i relation till de mera fundamentala rörelserna i samhällets bas (Se t.ex. Petterson, 1992 och där anförd litteratur). Utan att vilja passa in mina resultat i en särskild teoretisk modell, så stödjer dessa ett alternativt förhållningssätt där idéer inte är fundamentala orsaksfaktorer. I den ovan redovisade undersökningen har jag visat på att idéer inte hade den betydelse som dessa tillskrivits för förskole pedagogikens förändring. I stället har jag argumenterat för betydelsen av folkskoleväsendets expansion för förskolepedagogikens utveckling. Jag har kunnat visa hur det ökade antalet folkskolor från och med 1860-talet uppfattas som den främsta anledningen till att förändra småbarnsskolornas skolliknande undervisning eller att helt enkelt lägga ner små barnsskoleverksamheten. Eftersom folkskolorna kunde erbjuda undervisning åt en allt större del av städernas barn, så föreföll en pedagogik baserad på undervisning inte längre fylla något behov. Jag har också visat hur denna betydelse varit beroende av småbarnsskolans organisatoriska egenskaper. Med avseende på småbarnsskolornas organisatoriska egenskaper har jag uppmärksammat småbarnsskolornas strävan

13 efter att fylla ett samhälleligt behov. Utan denna målsättning hade det minskade behovet av småbarnsskolornas skolliknande undervisning inte problematiserat denna pedagogik. Småbarnsskolornas föreningsform och beroende av grundfonder har också, som vi sett, spelat en viktig roll i detta sammanhang. Endast i de fall där småbarnsskolorna karaktäriserats av en ekonomi och ett sällskap som krävt en form av förskoleverksamhet, har folkskoleväsendets expansion lett till att pedagogiken förändrats från skolliknande undervisning till fröbelinspirerad lek och pyssel. Den historieskrivning som förespråkats i denna artikel är således ett sätt att betrakta historien där de ideologiska ställningstagandenas betydelse reducerats till förmån för de materiella villkorens. Det är dock inte en historieskrivning som innebär att pedagogiken kopplas till samhällets allmänna produktionssätt. Det är heller inte ett angreppssätt som utelämnar idéerna ur analysen I stället är det en analys som tar sin utgångspunkt i pedagogikens materiella och praktiska kontext, där även idéer har en plats såsom praktiska överväganden och syften. Referenser Otryckta Blekinge läns museum (BLM) Enskilda småbarnsskolan i Karlskrona Protokoll Donationsurkunder Gävle stadsarkiv (GSA) Gefle fruntimmersförening Protokoll Lunds stadsarkiv (LSA) Fruntimmersföreningen i Lund Protokoll Region- och Stadsarkivet Göteborg (RSG) Sällskapet för bildande av småbarnsskolor i Göteborg Protokoll Stadsarkivet Uppsala (SAU) Prinsessan Angelas [Eugenias] småbarnsskola Protokoll Stockholms stadsarkiv (SSA) Småbarnsskolesällskapet i Stockholm Protokoll Örebro stadsarkiv (ÖSA) Sällskapet småbarnens vänner Protokoll

Tryckta Allen, Ann Taylor, 2000, "Children between public and private worlds: The kindergarten and public policy in Germany, 1840-present", i Kindergartens and cultures : the global diffusion of an idea, red. Roberta Wollons, New Haven. Brehony, Kevin J, 2000, "The kindergarten in England, 1851-1918", i Kindergartens and cultures : the global diffusion of an idea, red. Roberta Wollons, New Haven. Ekstrand, Britten, 2000, Småbarnsskolan : vad hände och varför? En sekellång historia studerad med fokus på förändring av pedagogisk verksamhet från 1833 och framåt, Lund. Forsell, Carl af, 1837, Om småbarn-skolor, Stockholm. Forsell, Carl af, 1841, Utkast till handbok för småbarn-skolor, Stockholm. Hedenborg, Susanna, 1997, Det gåtfulla folket: barns villkor och uppfattningar av barnet i 1700-talets Stockholm, Stockholm. Heywood, Colin & Hedenborg, Susanna, 2005, Barndomshistoria, Lund. Hultqvist, Kenneth, 1990, Förskolebarnet : en konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen : en nutidshistorisk studie om makt och kunskap i bilden av barnet i statliga utredningar om förskolan, Stockholm. Jansson, Torkel, 1985, Adertonhundratalets associationer : forskning och problem kring ett sprängfullt tomrum eller sammanslutningsprinciper och föreningsformer mellan två samhällsformationer c:a 1800-1870, Stockholm. Johansson, Gunnel & Åstedt, Inga-Britta, 1996, Förskolans utveckling : fakta och funderingar, Stockholm. Jordanova, Ludmilla, 1989, "Children in history: concepts of nature and society", i Children, parents and politics, red. Geoffrey Scarre, Cambridge. Marklund, Sixten, 2005-12-08, "Folkskola", Nationalencyklopedin, nätupplagan. McCann, Phillip & Young, Francis A., 1982, Samuel Wilderspin and the infant school movement, London. Nilsson, Roddy, 2003, Kontroll, makt och omsorg : sociala problem och socialpolitik i Sverige 1780-1940, Lund. Olsson, Olof Emanuel, 1958, Göteborgs folkskolor 1858-1958 : historik i anledning av Göteborgs allmänna skolstyrelses 100-årsjubileum, Göteborg. Petersson, Birgit, 1983, "Den farliga underklassen" : studier i fattigdom och brottslighet i 1800-talets Sverige, Umeå. Petterson, Lars, 1992, Frihet, jämlikhet, egendom och Bentham : utvecklingslinjer i svensk folkundervisning mellan feodalism och kapitalism, 1809-1860, Stockholm. Plotz, Judith, 1979, "The perpetual messiah: romanticims, childhood and the paradoxes of human development", i Regulated children - liberated children: education in psychohistorical perspective, red. Barbara Finkelstein, New York. Plumb, J H, 1975, "The new world of children in eighteenth-century England", Past and present, Oxford. 14

15 Richardson, Gunnar, 1984, Svensk utbildningshistoria: skola och samhälle förr och nu, Lund. Sandin, Bengt, 2003, "Skolan, barnen och samhället - i ett historiskt perspektiv", i Kobran, nallen och majjen : tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, red. Staffan Selander, Stockholm. Simmons-Christenson, Gerda, 1997, Förskolepedagogikens historia, Stockholm. Stadgar för fruntimmers-föreningen i Lund, Lund, 1847. Stadgar för sällskapet till inrättande af småbarn-skolor i Sverige, Stockholm, 1846. Spetze, Gudrun, 1992, Stockholms folkskolor 1842-1882 : ambition och verklighet, Uppsala. Sörensen, Anna, 1942, Den svenska folkundervisningsväsendet 1860-1900, Stockholm. Tallberg Broman, Ingegerd, 1991, När arbetet var lönen : en kvinnohistorisk studie av barnträdgårdsledarinnan som folkuppfostrare, Stockholm. Tallberg Broman, Ingegerd, 1996, Fruntimmer, pedagogik och socialt arbete : exemplifierat genom Lunds Fruntimmersförening 1847-1953, Malmö. Taussi Sjöberg, Marja & Vammen, Tinne, 1995, På tröskeln till välfärden: välgörenhetsformer och arenor i Norden 1800-1930, Stockholm. Tjeder, David, 2003, The power of character : middle-class masculinities, 1800-1900, Stockholm. Vág, Otto, 1984, "Some moot questions on the research of history of early childhood education", i Historia infantiae: international annual for the history of early childhood education, vol 1, red. Otto Vág, Budapest. Weber, Evelyn, 1971, The kindergarten: Its encounter with educational thought in America, New York. Winterer, Caroline, 1992, "Avoiding a "Hothouse system of education": Nineteenth-century early childhood education from the infant schools to the kindergartens", History of education quarterly, New York. Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges. Fredriksson,Johannes 2005: Från undervisning till lek. Barnet, folkskolan och förskolepedagogikens förändring, ca 1860-1900 I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2005:3. <http://www.upi.artisan.se>.