Man kan säga vad man tycker, men det hjälper inte så mycket...

Malmö högskla Lärarutbildningen Samhälle Examensarbete 15 högsklepäng Man kan säga vad man tycker, men det hjälper inte så mycket... One may speak nes mind but it makes n difference... Laura Aréval Lärarutbildning 90hp Examinatr: Jan Nilssn 2009-01-19 Handledare: Pia Jäderquist 1

Förrd Jag vill tacka för det förtrende sm jag fick av de åtta eleverna sm jag intervjuade inför min frskningsrapprt. Utan deras medverkan hade mitt arbete inte kunnat genmföras. Jag tackar även sklans persnal sm visade en str vilja ch intresse att samarbeta med mig. Tack ckså till min handledare, Pia Jäderquist, för hennes stöd ch gda råd under arbetets gång. Och tack till min familj, sm har visat str förståelse ch haft ett strt tålamd med mig. Laura Aréval 2

Sammandrag Syftet med mitt arbete är att undersöka hur några grundskleelever ser på elevinflytande ch sin egen möjlighet att påverka i sklan, samt hur denna möjlighet gestaltar sig. Genm kvalitativa intervjuer med åtta elever från två lika sklklasser i sklår sex på en grundskla i Sverige, har jag undersökt vilken uppfattning eleverna har m elevinflytande. Resultatet visar att eleverna räknar med ett väldigt begränsat inflytande i sklan. Min slutsats är att de inte har det inflytande sm de verkligen har rätt till enligt Skllagen ch Lp94. Nyckelrd : Elevperspektiv, elevinflytande. 3

Innehållsförteckning 1.Inledning...6 1.1 Bakgrund...6 2. Syfte...7 2.1 Prblemställningar... 7 2.2 Avgränsning...7 2.3 Definitin av begrepp sm har med elevinflytande att göra...7 3. Litteraturgenmgång...8 3.1 Histrisk tillbaka...8 3.2 Vad säger skllagen ch lärplanen m elevinflytande?...9 3.2.1 Skllagen...9 3.2.2 Lärplanen...9 3.3 Tidigarefrskning...10 3.3.1 Sklverket, Skla i utveckling, inflytandets villkr...11 3.3.2 Eva Frsberg, Rapprt från Sklledares arbete ch arbetsvillkr (SLAV- prjektet).12 3.3.3 Kamperin, 2005: Försök att påverka - en empirisk studie av ungdmars vilja ch möjlighet att förändra...13 3.3.4 Selberg: Dialgen sm arbetsfrm...14 3.3.5 Gunnarssn 1995: Yttre kntrll ch inre frihet...16 4. Teretiska utgångspunkter...17 4.1 Jhn Dewey...17 4.2 Lev Vygtskij...18 5. Metd...19 5.1 Allmänt m metden...19 5.2 Datainsamlingsmetd...20 5.3 Urval...21 5.4 Tillförlitlighet...21 5.5 Genmförande...22 5.6 Etik...23 4

6. Resultat ch tlkning...23 6.1 Frum där eleverna kan ha en viss påverkan i sklan...24 6.1.1 I klassrådet/ elevrådet kan eleverna diskutera m saker de vill ha...24 6.1.2 Någt medbestämmande i bl.a. tema ch bild...25 6.1.3 Duktiga elever får bestämma...25 6.2 Frum där eleverna sällan/eller inte alls kan påverka i sklan...26 6.2.1 Eleverna har sällan inflytandeöver den fysiska miljön...26 6.2.2 Sittplatser i klassrummet...26 6.2.3 Inget inflytande över schemaläggning ch planering...27 6.2.4 Ingen lyssnar på vad eleverna tycker m maten...27 6.3 Fra för önskat inflytande...27 7. Analys...28 7.1 Hur ser eleverna på sitt eget inflytande?...28 7.2 När eleverna inte kan påverka sin situatin i sklan...30 7.3 Om det önskade inflytandet...32 8. Slutsats ch diskussin...33 9. Frtsatt frskning...37 Referenser...38 Bilaga1...39 Bilaga 2...40 Bilaga3...42 5

1. Inledning 1.1 Bakgrund Mitt examensarbete handlar m att undersöka hur åtta elever i årskurs sex ser på sitt eget inflytande i sklan, både när det gäller både frmella ch infrmella situatiner. I Skllagen ch i Lp94 står det tydligt, att varje elev ska ha inflytande över hur deras utbildning utfrmas. Styrdkumenten är till för att följas, ch jag anser att det är sklans ansvar att arbeta utifrån dem. I samtal med lika lärare på min partnerskla km det fram, att det fanns ett intresse av att kunna ta del av ett examensarbete sm handlar m detta tema. Deras intresse grundar sig på en undran över i vilken grad de själva uppfyller målen sm står i Skllagen ch Lp94 m att: Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utfrmas. Omfattningen ch utfrmningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder ch mgnad. 1 De demkratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar ch vara delaktig, skall mfatta alla elever. Sklan skall sträva efter att varje elev, successivt utövar ett allt större inflytande över utbildning ch det inre arbetet i sklan 2 Utifrån sklans övergripande mål m allas rätt till utbildning, ch målet m en likvärdig skla, vill man starkt framhålla vikten av att skapa gda lärandemiljöer för alla barn 3. Undervisningen skall bedrivas under demkratiska arbetsfrmer. Elevens förmåga att ta persnligt ansvar ska utvecklas En viktig premiss för en lycksam inlärningsprcess är, att lärare bygger upp en förtrendefull relatin till alla sina elever. En första förutsättning för att lyckas med det, är att möta alla elever på ett likvärdigt sätt, att skapa en atmsfär där alla känner sig välkmna 1 Utbildningsväsendets Författningsböcker, Sklans Författningar, 2004, s.36 2 Ibid., s.212 3 Myndigheten för sklutveckling (2004). Att läsa ch skriva., s 99 6

ch lika mycket värda 4. Utgångspunkten i föreliggande studie är, att ett ökat elevinflytande har så str betydelse i praktiken, att det skulle kunna förbättra elevernas prestatiner genm att öka deras mtivatin. Lärares förhållningssätt när det gäller elevinflytande, trr jag, har en avgörande betydelse för elevernas sklvardag. Intresset för att frska m elevinflytande har att göra med min syn på demkrati. Jag anser att skldemkrati är viktigt för att eleverna ska känna sig delaktiga i sklan, ch för den frtsatta fstran med lärplanens demkratiuppdrag. Elever sm är vana vid att få ta plats i sklan, ch säga vad de tycker där, kmmer förhppningsvis även sm vuxna att vilja var med ch påverka. 2.Syfte Syftet med uppsatsen är, att redvisa hur åtta elever i årskurs sex ser på sitt inflytande i sklan. 2.1 Prblemställningar På vilka sätt upplever mina infrmanter att de kan påverka sin situatin i sklan? Vad anser eleverna att de inte har någt inflytande över i sklan? Vad skulle eleverna vilja ha inflytande, ch kunna bestämma över i sklan? 2.2 Avgränsning Mitt examensarbete kmmer att avgränsas till att behandla: elevdemkrati ch elevinflytande, utifrån åtta elevers perspektiv från två klasser i sklår sex. 2.3 Definitin av begreppen sm har med elevinflytande att göra Thmas Englund, prfessr i pedaggik vid Örebr universitet, hävdar att i arbetet med sklans demkratiska värdegrund, har det deliberativa samtalet så småningm kmmit att inta en central plats 5. 4 Ibid.s.100 5 Englund, Thmas, Utbildning sm kmmunikatin, Deliberativa samtal sm möjlighet, Uddevalla 2007, s.153 7

Han säger att deliberativa samtal är ett samtal där lika uppfattningar ch värden kan brytas mt varandra, med en strävan att individen själv tar ställning genm att: lyssna, överväga, söka argument ch värdera, samtidigt sm det finns en kllektiv strävan efter att finna nrmer sm alla kan enas m 6. Englund säger vidare, att deliberativa samtal är direkt kpplat till demkratibegreppet. Ordet demkrati kmmer av de grekiska rden dems, sm betyder flk, ch kratein, sm betyder härska. Demkratins grundtanke är att alla medbrgare i ett samhälle skall ha lika strt inflytande över gemensamma beslut. 7 Den deliberativa demkratins grundidé sm Englund talar m, innebär enligt hnm, att beslutsfattandet bör mtiveras ch diskuteras grundligt mellan alla parter. Man måste bli enig m vad man är enig m, vilka alternativa beslut sm kan fattas, ch vilken prcedur man skall ha för att fatta beslut. 8 3. Litteraturgenmgång 3.1 Histrisk tillbakablick Vid tiden för andra världskrigets slut var sklan i Sverige uppdelad i två hälfter; en del med flksklan ch de flkliga rganisatinerna, ch den andra delen, den akademiska med lärverken ch universiteten. År 1946 lade Sklkmmissinen fram ch utfrmade förslagen för en 9-årig bligatrisk enhetsskla. 9 Efterhand km representanter för de lika plitiska partierna fram till en enighet. Sklans främsta uppgift var att fstra demkratiska människr. Man ville inte att sklan skulle följa en plitisk dktrin. Målet var att den demkratiska undervisningen skulle vila på en bjektiv vetenskaplig grund. Lusten att söka sanningen var viktig. Saklig upplysning m de stra idelgiska ch samhälleliga stridsfrågrna 10 ansågs vara viktig, för att eleverna i efterhand skulle kmma fram till en persnlig uppfattning. Den demkratiska fstran förklarades med att varje elevs persnlighetsutveckling skulle främjas. Tre 6 Ibid., s. 153 7 Stensm, Christer, Pedaggisk filsfi, Studentlitteratur, Lund, 1994, s.54 8 Englund, Thmas, Utbildning sm kmmunikatin, Deliberativa samtal sm möjlighet, Uddevalla 2007, s.153 9 Isling, Åke, Vägen till en demkratisk skla, Falköping, 1974,s.84 10 Ibid.s85 8

dygder framhävdes: Självständighet... kritiskt sinnelag, ch... förmågan till samarbete 11. Den demkratiska sklans uppgift är således att utveckla fria människr, för vilka samarbete är ett behv ch en glädje. 12 De nya demkratiska metderna skulle främja elevers initiativ ch självverksamhet. Läraren skulle ckså ha frihet att använda sig av de metder sm han/hn fann bäst till att säkerställa undervisningens effektivitet: Huvudansvaret för sklans utveckling vilar på läraren. Han är den viktigaste faktrn i sklans liv. 13 3.2 Vad säger skllagen ch lärplanen m elevinflytande? I detta kapitel redgör jag för vad styrdkumenten säger m elevinflytande i sklan. 3.2.1 Skllagen I skllagen ger staten uttryck för de grundläggande förutsättningarna för utbildning av barn ch ungdm. Alla barn ch ungdmar skall, berende av kön, gegrafiska hemvist, samt sciala ch eknmiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det ffentliga sklväsendet. Utbildningen skall vara likvärdig, varhelst den anrdnas i landet. Verksamheten i sklan skall utfrmas i överensstämmelse med grundläggande demkratiska värderingar. I Skllagen kap.4, 2, kan man läsa att Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utfrmas. Omfattningen ch utfrmningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder ch mgnad. 14 3.2.2 Lärplanen I lärplanen för det bligatriska sklväsendet (Lp94) står det att: Undervisningen skall bedrivas i demkratiska arbetsfrmer 11 Ibid,s.85 12 Ibid,s85 13 Ibid, s.86 14 Utbildningsväsendets Författningsböcker, ht 2004, s.36 9

ch förbereda eleverna för att aktiv deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett persnligt ansvar 15 Man kan ckså läsa att Genm att delta i planering ch utvärdering av den dagliga undervisningen ch få välja kurser, ämnen, teman ch aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande ch ta ansvar 16. Lp94 slår alltså fast att sklan vilar på demkratisk grund. Här står klart uttryckt hur man ska rganisera verksamheten ch arbetet i sklan, för att skapa möjligheter till elevens inflytande över sin utbildning. Sådana arbetsfrmer är en grundförutsättning för elevens utveckling, ch skapar rum till samtal m värden ch nrmer. Här i Lp 94 är lärandet beskrivet sm en levande prcess; där barn ch unga utvecklar kunskaper genm egna handlingar ch erfarenheter. Lärplanen talar m vem sm har ansvar för vad. Läraren har ansvar för att se till att eleverna får ett verkligt inflytande över undervisningen. Elevens inflytande över sklan ch undervisningen är mycket tydligt angivet i lärplanerna. Sklan har uppgiften att, dels överföra visa grundläggande värden ch förmedla kunskaper till eleverna, ch dels att förbereda dem för att leva ch verka i samhället. I Lp94 uttrycks mycket tydligt även rektrs ansvar sm pedaggisk ledare, chef för persnalen ch ansvarig i övrigt för verksamheten. Rektrn har ansvar för sklans resultat, ch för att detta följs upp ch utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen, ch till målen i den lkala sklplanen ch den specifika arbetsplatsen. 3.3 Tidigare frskning Under denna rubrik kmmer jag att redgöra för vad aktuell frskning på mrådet säger m elev- elevinflytande. 15 Utbildningsväsendets Författningsböcker, ht 2004, s.204 16 Ibid., s.204 10

3.3.1. Sklverket, Skla i utveckling, inflytandets villkr Under läsåren 96/97 ch 97/98 har 41 sklr valt att arbeta med elevinflytande inm sklverkets prjekt, Skla i utveckling. 17 De medverkande sklrna pängterar det faktum, att eleverna lär för livet, ch att ett av sklans viktigaste uppdrag, är att lära barnen utöva inflytande för att trygga demkratin i framtiden. Flera sklr uttryckte r över elevernas bristande intresse vad det gäller engagemanget i rgan sm: klassråd, elevråd, arbetsgrupper, m.m. 18 Elevråden fungerar dåligt, ch valda representanter för lika arbetsgrupper uteblir. Sklans önskan är att stödja elevråden, ch hjälpa eleverna att fungera kllektiv. Flera sklr har i sina måldkument skrivit in, att varje elev bör ha gd kunskap m hur man agera sm rdförande, sekreterare, sv. innan de går ut grundsklan. Emellertid är elevinflytande, i relatin till lärandet, en kmplex fråga 19. Rapprten pekar bland annat på att hs vissa lärare finns uppfattningen att elevinflytande främjar lärandet, men det finns även lärare sm ger uttryck att elevinflytande kan mtverka detsamma 20. De lärare sm är psitiva till elevinflytande, talar m inflytande sm lustfyllt, ch sm en nödvändig beståndsdel i lärandet. Många lärare ser ckså en direkt kppling mellan inflytande ch ansvar. De menar att eleverna ska förstå att de ska lära sig för sin egen skull, ch inte för lärarens, eller föräldrarnas skull. De lärare sm ser en mtsättning mellan elevinflytande ch lärande, menar att undervisningsfrmer sm ger utrymme för elevernas inflytande, kräver tid för reflexin ch samtal. Den tiden tas från ett prduktinriktat lärande. 21 Några lärare menar att det är viktigt att se inflytandet ur lika perspektiv. De menar att läraren måste reflektera över elevernas ålder, ch kulturella ch sciala bakgrund, när de tilldelar eleverna ett utökat inflytande. Flertalet av sklrna i prjektet, beskriver att eleverna har inflytande över i vilken rdning de vill lösa sina uppgifter, ch att då ch då själva får välja uppgift. Vid flera sklr får eleverna välja var de vill utföra sina uppgifter, vanligtvis i klassrummet eller i ett utrymme i nära anslutning till detta. 22. Någt sm är gemensamt för ett strt antal sklr, är att de har infört ch utvecklat arbetslag, eftersm ett fungerande arbetslag ses sm 17 Sklverket, Skla i utveckling, 1999,s.6 18 Ibid,s.9 19 Ibid.s.9 20 Ibid,s.14 21 Ibid., s.14 22 Ibid., s.15 11

en förutsättning för, ch ett första steg mt en förändrad undervisning. De undervisningsfrmer sklrna överlag strävar mt är ämnesövergripande, temainriktade, där eleven har möjlighet att välja fördjupning. En annan strävan är att eleverna ska ha möjligheter att lägga upp studierna individuellt, ch att själva bestämma när de ska arbeta med de lika ämnena. 23 Studien visar ckså att på vissa sklr i prjektet, har det inte skett någn utveckling i frågan m elevinflytande. Rapprten nämner faktrer sm ligger bakm detta sm till exempel: hierarkiska strukturer, splittrande kllegier, stra klasser, eknmiska nedskärningar, rädsla ch auktritetstr. Man ser att det finns en grupp sklr där åsikten råder, att det inte finns någt prblem med elevinflytandet. Men där har man ändå inte någn lust att fördjupa reflektinerna m vad elevinflytandet innebär. Lärarna vid dessa sklr tycker, att eleverna genm det egna arbetet har ett väl utvecklat inflytande. 3.3.2 Eva Frsberg, Rapprt från Sklledares arbete ch arbetsvillkr (SLAV- prjektet) Eva Frsberg, universitetslektr på pedaggiska institutinen vid Uppsala universitet, har studerat elevers inflytande över undervisningen ch frågr sm är relaterade till detta. 24. Syftet med studien är att belysa mellan -chhögstadieelevers förtrende för sklledare ch elevinflytande. 25 Frsbergs frskning har ett elevperspektiv sm innebär, att elevernas egna uppfattningar ch upplevelser ligger till grund för de resultat ch analyser sm jag kmmer att redvisa. 26 Prjektet fkuserar på tre huvudmråden inm vilka eleverna har rätt till inflytande: den psyksciala miljön (trivsel, rdning) den fysiska miljön (utfrmning av lkaler, uppehållsrum, sklgården, m.m.) undervisningen (planering, genmförande, utvärdering) 23 Sklverket, Skla i utveckling, 1999,s76 24 Frsberg, Eva, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapprt från Pedaggiska institutinen Uppsala Universitet, juni 1992,s.1 25 Frsberg, Eva,, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapprt från Pedaggiska institutinen Uppsala Universitet, juni 1992, s.2 26 Ibid., s.2 12

Av undersökningsresultaten framgår det att: nästan alla elever (93 %) är psitiva till klassråd, ch att mer än hälften av eleverna vet någt sm blivit bättre tack vare att de har haft klassråd. ca två tredjedelar av eleverna önskar ett ökat inflytande över: undervisningen, sklmiljön, rdningsreglerna, läxrna/prv samt schemat. Detta gäller för en större andel av flickrna än pjkarna (76 respektive 59 %). Frsberg menar att det är anmärkningsvärt att betydligt färre av lågstadiets elever önskar ett ökat inflytande (15-30% inm de fem behandlade mrådena) fyra femtedelar av eleverna ger uttryck för att det är någt sm de vill ändra på, i synnerhet gäller detta frågr knutna till den fysiska ch psyksciala miljön. 27 Frsbergs studie visar att drygt hälften av eleverna anser, att de vuxna på sklan bryr sig lite eller inte alls m elevernas åsikter. Eleverna i studien hävdar att de sällan, eller nästan aldrig får vara med ch bestämma vad de ska lära sig i sklan. Även i frågan m hur länge ska de arbeta med ett tema/mråde, anser eleverna att de sällan eller aldrig får vara med ch bestämma. 28 3.3.3 Kamperin, 2005: Försök att påverka - en empirisk studie av ungdmars vilja ch möjlighet att förändra Universitetsadjunkt Kamperin har frskat m elevens försök att påverka i sklan. Hennes prjekt har sm målsättning att undersöka lika ungdmsgruppers erfarenheter av, ch frmer för inflytande i sklan. Prjektet mfattar ttalt sju klasser i årskurser ni, från fyra lika sklr. Sklrna har valts från sinsemellan lika upptagningsmråden i Västsverige, såväl från strstaden sm från mindre rter. Huvudtemat i denna rapprt; Försök att påverka 29, har varit att redvisa ch ge en krt allmän beskrivning av 27 Ibid, s.60 28 Ibid. s.41 29 13

ungdmarnas möjligheter att påverka i sklan. Här sammanfattar jag Kamperins rapprt, vars data är från två klasser vid en av de fyra sklrna. Tre påverkanssituatiner i sklan behandlas i rapprten. Den första handlar m sklschemat, den andra handlar m inköp till nya elevskåp på sklan, ch i tredje fallet handlar det m undervisningen i språkvalet spanska. Vad sm är kännetecknade för nämnda påverkanssituatiner är två saker. För det första brukar ungdmarna vända sig till en särskild lärare, sm de har persnligt förtrende för, i sina försök att påverka. För det andra, visar ungdmarna inte någn större tilltr till sklans frmella frmer för elevinflytande. 30 Flera ungdmar menar att det inte är meningsfullt att ge uttryck för sina synpunkter, eftersm de vuxna på sklan inte är intresserade av vad de tycker. De tre påverkandesituatinerna visar, att det inte är de frmella frmerna för inflytande sm ungdmar brukar använda sig av, m de vill försöka påverka någt. En frmell frm av inflytande sm används av ungdmarna, är dck att vända sig direkt till rektr. 31 Det är tydligt att ungdmarna vill påverka, ch eventuellt försöka förändra sådant sm engagerar dem. Detta gäller både pjkarna ch flickrna. Det är ckså uppenbart att ungdmarna engagerar sig när det är någt sm direkt berör dem själva. Rapprten visar att ungdmarna vill göra någt för sin situatin, här ch nu. Dessa påverkanssituatiner handlar m att ungdmarna i möjligaste mån vill förbättra det dagliga livet i sklan ch höja kvaliteten i sin vardag. 32 3.3.4 Selberg: Dialgen sm arbetsfrm Gunvr Selberg är fil.dr i lärande, ch arbetar med frskning, utveckling ch utvärdering på reginal ch natinell nivå. Hennes bk, Främja elevers lärande genm elevinflytande, sätter elevers lärande i centrum, ch med det ckså de natinella styrdkumentens förväntningar ch krav. Hn presenterar där två studier; varav den ena studerar elever i grundsklan, ch den andra i gymnasiet, sm har strt inflytande över sin situatin ch sm upplever ett inflytande i arbetsmiljön. Den andra studien innefattar grundskle- ch gymnasier elever 30 Kamperin, Rse Marie, Försök att påverka, en empirisk studie av ungdmar vilja ch möjlighet att förändra, s.83, Götebrgs Universitet, Institutinen för pedaggik ch didaktik, IPD-rapprter Nr.2005:01 31 Ibid. s83 32 Kamperin, Rse Marie Försök att påverka, en empirisk studie av ungdmar vilja ch möjlighet att förändra, s.88 14

sm har varierande erfarenheter av detta. Selberg hävdar att mtivatin, aktivitet ch dialg är viktiga principer i människans arbete med lärande. Att ständigt få tillfälle att bearbeta de nya kunskaperna ch erfarenheterna i: diskussiner, prblemlösningar, samarbete ch självständigt arbete, utgör vägar till nya lärandesituatiner. Selberg anser att mtivet för att vilja lära sig bygger på intresse ch behv. Det leder till aktiviteter hs eleverna, ch eleverna får då möjligheter att utöva inflytande i det egna lärandet. När läraren blir lyhörd för elevernas intressen ch behv, uppstår dialgen sm arbetsfrm. Hela situatinen leder till lärande. Selberg hävdar att m eleven får: känna tilltr till sin egen förmåga att utveckla sig själv ch andra i samhället bygga på sina tidigare erfarenheter ch kunskaper aktiv deltaga i arbete med att initiera, planera, genmföra, bearbeta ch värdera lärande i sklan tid att arbeta med sina frågr ch reflektera över sina erfarenheter lära sig från många källr göra egna bservatiner ch upptäckter, 33 så leder det till djupare insikter, mer beständiga kunskaper ch ökad lust att lära. Selbergs frskning visar att när eleverna själva deltar ch är invlverade i sitt lärande, utvecklar de kunskaper ch färdigheter sm är målen i de natinella styrdkumenten. Hn förklarar, att elever med erfarenhet av strt inflytande, har gd kntrll över vad sm händer, ch över vad de vill ska hända. I elevgrupperna med mindre erfarenhet av inflytande, saknas denna kntrll. Elever med större erfarenhet av medinflytande, visar med sig själva ch sitt eget agerande i sklan, att lärplanens mål går att uppfylla. Elever sm saknar denna erfarenhet visar, att lärplanens mål inte kan nås med en traditinell undervisning, där eleverna inte har ett aktivt elevinflytande, enligt Gunvr Selberg, 34 33 Selberg, Gunvr, Främja elevers lärande genm elevens inflytande Studentlitteratur, Lund 2001,s.48-49 34 Ibid., s.160 15

3.3.5 Gunnarssn : En annrlunda sklverklighet Bernt Gunnarssn är fil.dr. i pedaggik, ch är enhetschef för mrådet Individ ch Samhälle (IS), på lärarutbildningen vid Malmö högskla, ch hans avhandling handlar m fjrtn högstadieelevers byte av sklmiljö, från en traditinell högstadiemiljö till ett alternativt arbetande, skldaghem. 35 Studien fkuserar i flera avseenden på samband mellan upplevelse ch handling, men inte på handling sm någt islerat. Studien är ett försök att identifiera ch tlka betydelsebärandet i den traditinella sklmiljön, ch i den alternativa skldaghemsmiljön för de i studien ingående aktörerna, genm deras upplevelse av sklverkligheten. 36 Gunnarssn lyfter i sin avhandling fram begreppet sklan sm ett system av mänskliga relatiner. Vidare menar han att detta system kräver en scial rdning, med utgångspunkt ch mål från värdegrunden. Sklan ska sträva mt rättvisa, sm baseras på en demkratisk förståelse m människrs lika värde. 37 Samhällets behv av att överföra: värden, traditiner, kunskap ch språk till andra generatiner legitimerar sklan. Gunnarssn uppfattar dessa överförande sm en lärandeprcess sm innehåller två centrala begrepp; ett sm kallas en yttre kntrll ch den andra är inre frihet. Den yttre kntrllen innebär en ömsesidig respekt mellan sklmiljöns medlemmar, ch respekt för miljöns regelsystem. Syfte med den är att frmulera en tydlig struktur, med värdegrunden sm bas mellan miljöns medlemmar. Ett annat syfte, är utfrma ett inflytande ch maktbalans mellan vuxen ch barn. Med andra rd sklmiljön ska vara rättvis ch demkratiskt jämlik. En bra fungerande yttre kntrll betyder bl.a.: att eleverna kan få uppleva trygghet, kntrll, stabilitet, lika värde, rättvisa, ch tilltr till miljön. Den yttre kntrll är ett förhållande mellan elev, sklmiljö ch hem sm utvecklas ch ändras. Därför kräver dialgen mellan miljöerna ett samarbete med de vuxna ch barnen. Här menar Gunnarssn, att en kntinuerlig dialg mellan sklan ch hemmet är avgörande för ett gemensamt mål ch värden. 35 Gunnarssn, Bernt, En annrlunda sklverklighet, Malmö1995,s.11 36 Ibid.s.19 37 Ibid.s.217 16

Inre frihet är ömsesidigt relaterat till yttre kntrll, eftersm det är i den inre frihetens inflytande sm eleven ses sm ansvaring för sitt lärande, ch handlingar med krav på sig, ch rätt att handla utifrån ett persnligt ansvar. Lärandeprcessen upplevs av eleven sm kntrllerbar, ch sklmiljön sm påverkbar. 38 Den inre friheten skapas i dialgen mellan elev ch lärare, samtidigt sm det etableras ett förtrende mellan dem. Gunnarssn anser att elevers självuppfattning ch självupplevelse, är direkt kpplad till upplevelser av inre frihet ch yttre kntrll, ch m dessa är tillfredsställande kmmer de att ha en psitiv självbild, ch vara nöjda med sig själva. 39 Gunnarssns studie visar att det är viktigt för elevernas lärande, att de upplever en jämlik ch likvärdig psitin i relatin till andra elever ch sklmiljön. Han anser det sm en fördel till eleverna, att kunna utöva ett inflytande i sina lärandesituatiner. Den yttre kntrll ch den inre frihetens mål är bl.a., att kunna skapa en lärandesituatin sm arbetar mt rättvisa ch jämlikhet. Lärare har ansvar för att skapa villkr för elevers lärande, ch inte begränsa detta genm sitt val av metd, innehåll, ch tidsram. 40 Gunnarssn menar att begränsning gör att elever kan känna sig inkmpetenta. Lärarens uppdrag är att ge stöd i lärandet ch strukturera innehåll m det finns ett behv. 41 Studiens resultat visar att eleverna upplevde skldaghemmet sm mer jämlikt, ch att deras lärandesituatin där var baserad på egen förmåga, inflytande, ch ansvar. 4. Teretiska utgångspunkter I Lp-94, påpekas det att läraren har ett viktigt ansvar i skapandet av ett fungerande elevinflytande. I detta kapitel kmmer jag att lyfta fram två pedagger sm har inspirerat ch hjälpt mig, med att definiera ch förtydliga min egen lärarrll. 4.1 Jhn Dewey (1859-1952) amerikansk pedaggikprfessr ch filsf, hävdar att barnet är en samhällsvarelse, sm är scial redan från början. Deweys 38 Gunnarssn, Bernt, En annrlunda sklverklighet, 1995,s220 39 Ibid., s.221 40 Ibid.s.220 41 Gunnarssn, Bernt, En annrlunda sklverklighet, 1995,s221 17

pedaggik baseras i en dialektisk prcess på det sciala ch emtinella mrådet. Han gör dialektiska analyser av sampelet mellan idé ch verklighet, mellan lärplanen ch eleven. Han hävdar att det är genm aktivitet i förhållande till ämnet, sm elever når kunskap. Innehållet i undervisningen ska kmma från barnets egen naturliga miljö utanför sklan, från leken ch hemmet. Han anser att lärandet har med livet att göra, ch när det innehållet tematiseras, så blir lärandet en skapande aktivitet. Dewey betnar att sklans innehåll måste återspegla barnens verklighet utanför sklan. Individen utvecklas genm ett samspel med sin mvärld, lärandet av sciala regler ch förståelsen för sammanhang. I utbildningen måste eleverna ges möjligheter att aktivt pröva ch experimentera själva. Dewey ställer stra krav på lärarens pedaggiska kunskap. 42 Deweys dialektika analys av: sklans mål ch barnens intressen, var att riktlinjerna ska kunna anpassas till barnens nivå; med utgångspunkt i de kunskaper ch behv sm barnen har. Han menade att barnen är intensiva ch har många aktiviteter, så att undervisning ska ta vara på dessa aktiviteter, ch ge dem en inriktning. 43 Pedaggikens uppgift, enligt Dewey, är att reprducera ett scialt system, att ge det uppväxande släktet tillgång till samhällets grundläggande värderingar, till den kunskap sm finns ch till ett språk. Detta tillägnande är en aktiv prcess sm individen är engagerad i, ett arbete sm individen utför, där kunskapen växer genm att individen aktivt manipulerar, experimenterar med den ch bserverar sin mgivning. 44 Vidare säger Dewey, att pedaggens uppgift är att vägleda, styra ch rganisera detta samspel mellan en växande individ ch en föränderlig mgivning. Detta samspel mellan: utbildning, erfarenhet ch mgivning, ger ckså kunskap, sm i sin tur är en förutsättningen för att individen aktivt skall kunna påverka det samhällssystem han lever i. 45 4.2 Lev Vygtskij (1896-1936) pedaggisk teretiker ch utvecklingspsyklg, påstår att barnen går från att vara styrda av de yttre fysiska tingen ch den knkreta situatinen, till att genm språket utveckla ett medvetande m sig själv ch sitt sätt att fungera, ch på så sätt en möjlighet att bestämma över sina 42 Dewey, Jhn, Individens, sklan ch samhället, 1980, s. 11-15 43 Dewey, Jhn, Experience and Educatin, New Yrk:Mc.Millan1938, s.36 44 Dewey, Jhn, Individens, sklan ch samhället, 1980, s.18 45 Ibid. s.18 18

psykiska funkiner. 46 Han menar att barnet i sin utveckling, är berende av sciala ch pedaggiska stödinsatser, för att kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Han betnar vikten av det sciala sammanhanget. Vygtskij tes är, att elevens lärande ch handlingar drivs fram av barnen själva, ch att utvecklingens mtr måste sökas i barnets interakin med den vuxna världen, i familjen ch i samhället i övrigt. 47 Vidare menar Vygtskij, att inlärning utgör en förutsättning för utveckling, men utvecklingen sträcker sig brtm inlärningen sm ju alltid är specifik, ch sammanfattas i strukturer. Utveckling kan sägas bestå av skapandet av lika strukturer genm inlärningen. 48 Vygtskijs utvecklingsteri är således en scial utvecklingsteri, där de psykiska funtiner ch de psykiska redskapen ursprungligen finns utanför barnet, men via interaktinen sker en internalisering, ch på så sätt blir yttre relatiner ch verktyg till inre. 49 Han anser, att barnens intressen för sitt eget lärande, har str vikt i barnets liv. Att det är just detta intresse sm är den naturliga drivkraften för barnens beteende. Därför krävs det att hela utbildningssystemet ch all undervisning byggs upp i relatin till barnens egen mtivatin. Han säger att innan man försöker uppmana barnet till någn aktivitet, måste vi vuxna lyckas skapa ett intresse hs dem, ch se m de är mgna för dessa aktiviteter. Vygtskij menar vidare att undervisningen måste rientera sig efter barnets utveckling. 50 5. Metd I det här kapitlet kmmer jag att presentera metden sm jag använde mig av, för att få svar på mina frågeställningar, samt beskriva hur själva prcessen gick till. Jag inleder kapitlet med ett krt avsnitt där jag beskriver skillnaden mellan kvalitativ respektive kvantitativ metd. 5.1 Allmänt m metden Kvalitativa metder handlar m att karaktärisera. Ordet kvalitativ står för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande. I kvantitativa metder 46 Vygtskij, L.S. Psyklgi ch dialektik, 1981, s.17 47 Ibid, s.23 48 Ibid.s.22 49 Ibid.s.23 50 Vygtskij, L.S. Psyklgi ch dialektik, 1981, s.164 19

används siffrr i flera mment av frskningsprcessen, för att beskriva hur pass vanlig en företeelse är, för att jämföra lika företeelser med varandra, för att bestämma statistisk representativitet i urvalet ch för att uttrycka statistiska samband eller krrelatiner mellan egenskaper. 51 När det gäller kvalitativa metder, är det i str sett texten sm är det centrala uttrycket ch arbetsmaterialet. 52 I den kvalitativa frskningsprcessen skriver frskaren sina bservatiner i frm av anteckningar, ch detta blir den text sm ligger till grund för den frtsatta analysen. Lgiken i kvantitativ frskning består fta av jämförelser i en eller annan frm. Kvalitativa studier ger fta frskaren en gd grund för att förstå knkreta lkala skeende. Genm denna metd kan man bservera det sciala samspelet i miljön, ch skapa sig en mer direkt bild av de sciala relatinerna. 53 5.2 Datainsamlingsmetd Utifrån min undersöknings syfte, valde jag att använda kvalitativa intervjuer sm metd (se bilaga.3). Elisabet Dverbrg, frskare vid Natinellt Centrum för Matematikutbildning, ch Ingrid Pramling, prfessr i pedaggik, skriver i bken Att förstå barns tankar, Metdiken för barnintervjuer, att m man är intresserad av barns tänkande, faller det sig naturligt att fråga dem hur de tänker m lika saker. 54 Syftet med intervjuerna är att få elever att avslöja så mycket sm möjligt av sina tankar m ett visst innehåll. Elevintervjuer kan användas för att kmma åt innehållet i elevens tänkande kring centrala begrepp, principer eller idéer 55. Jag anser att detta är ett lämpligt tillvägagångssätt för min undersökning, med tanke på att jag vill veta hur elever uppfattar ch upplever deras inflytande i sklan. Jag har ckså blivit inspirerad av Bell, sm säger att man sm frskare måste vara uppmärksam på att inte ställa ledande frågr, m man har tydliga åsikter m det man undersöker 56 (se bilaga.2). Här funderar jag på hur medvetna eller medvetna förutfattade meningar, kan kmma att påverka den vetenskapliga bjektiviteten. Dcent Rlf Ejvegård hävdar att varje 51 Repstad, Pål, Närhet ch distans, Kvalitativa metder i samhällsvetenskap, s.9. Studentlitteratur, Lund 1999 52 Ibid, s.9 53 Ibid, s.10 54 Dverbrg, Elisabet, Pramling Ingrid, Att förstå barns tankar, metdik för barnintervjuer, 1991, s.7 55 Ibid., s.9 56 Bell, Judith, Intrduktin till frskningsmetdik, Studentlitteratur, Lund, 1995, s.93 20

vetenskapligt arbete skall vara sakligt, bjektivt ch balanserat 57. Med saklighet menas först ch främst att de uppgifter man gör skall vara sanna ch riktiga, sm författare måste man alltså ta sig tid att kntrllera de uppgifter man presenterar. Objektivitet enligt Svensk rdbk 58 definieras sm egenskapen att vara saklig ch att inte ta någt parti. Sm frskare krävs det att man är bjektiv för att vara vetenskaplig, men en annan fråga är, m det är möjligt att vara fullständigt bjektiv. Jag anser persnligen att det inte är möjligt att vara helt bjektiv, eftersm vi, även sm frskare, kan ha svårt att inte blanda in egna fördmar ch förutfattade meningar. Men jag kmmer i detta arbete att sträva efter bjektivitet, genm att vara medveten m mina egna värderingar eller åsikter i ämnet. 5.3 Urval Mitt urval är från två klasser från sklår sex på en grundskla. Jag valde denna årskurs, eftersm eleverna går i sista terminen på denna skla, ch således anser jag att de har tillräcklig med erfarenhet för att ha åsikter m elevinflytande. Anledningen till att jag valde just dessa två klasser, är att jag har jbbat med dem tidigare. Jag tycker att jag har lyckas skapa en förtrendefull relatin med dessa barn, sm jag trr kmmer att vara avgörande under själva intervjuerna. Både de intervjuade flickrna ch pjkarna är vana vid att uttrycka sig ch få säga sin mening. Tre veckr innan intervjuerna utfördes, hade jag ett möte med arbetslaget för de båda klasserna. Där infrmerade jag m min frskningsplan, ch vi diskuterade tillsammans hur jag skulle göra mitt urval av elever för intervjuerna, ch när de kunde planeras in i förhållande till arbetslagets rutiner. Min utgångspunkt var att urvalet av elever till studien skulle ske under demkratiska frmer. Resultatet blev att varje lärare lttade fram fyra barn från varje klass, ch att läraren krtfattat skulle infrmera m vad mitt examensarbete gick ut på. 5.4 Tillförlitlighet Jag är medveten m de risker sm finns när man intervjuar någn sm man känner sedan tidigare, ch m svårigheten att upprätthålla den distans sm kan 57 Rlf, Ejvegård, Vetenskaplig metd, Studentlitteratur, Lund,2003 s.17 58 Illustrerad svensk rdbk, Natur ch kultur, Stckhlm1958 21

behövas sm frskare. Repstad varnar för, att ett starkt berendeförhållande till en skla kan vara en nackdel i ens frskning 59. Jag hppas att så inte är fallet här, trts mina två vft perider på den aktuella sklan. Att känna infrmanterna sedan tidigare kan, enligt Repstad, ckså ses sm en styrka, eftersm de kan vara mera öppna än m jag hade varit en främling. 60 5.5 Genmförande 61 Ett antal dagar innan intervjuerna, hade jag ett möte med alla de åtta eleverna sm skulle delta i min studie. Syfte var: att förbereda dem inför intervjuerna, att skapa en trygghet hs dem, ch att diskutera själva begreppet inflytande. Hur förstd de detta rd? Vad hade de för uppfattning av själva rdet? Vi pratade ckså m hur viktigt det var för undersökningen att vara ärlig, ch att de inte skulle tänka på att det fanns någt rätt svar sm jag skulle vilja ha. Jag berättade ckså att intervjuerna skulle ske parvis, ch att de själva kunde bilda de här paren. Parvisa intervjuer ville jag ha för att ge eleverna maximal trygghet. De skulle inte behöva uppleva sig själva sm m de vre misstänkta i utfrågning. Parbildningen blev ett naturligt kmpisval, av fyra par; flickr för sig i två par ch pjkar för sig. Under mötets gång ville en av eleverna inte längre vara med. Jag sade att det inte var någt prblem med det. Jag tackade hnm för hans ärlighet ch mdet att säga ifrån. Efter det talade jag med klassläraren, sm lttade in en ny villig elev till gruppen. Platsen eller lkalen för en intervju kan påverka resultatet 62. Det bör vara en neutral plats, eller ett ställe där de sm blir intervjuade kan känna sig hemma, ch man är säker på att inte bli störd. 63 Jag reserverade i förhand en sal på sklan, där vi kunde vara hela dagen. Till min hjälp hade jag en bandspelare för att bättre kunna kncentrera mig på vad eleverna sade. Dessutm tar bandspelaren inte bara upp det sm sägs, ckså hur det sägs, sm till exempel tnfall. 64 Sm stöd hade jag ckså frågrna nedskrivna framför mig. Jag följde Repstads rekmmendatiner, ch betnade för eleverna att banden skulle raderas 59 Repstad, Pål, Närhet ch distans, Kvalitativa metder i samhällsvetenskap, Studentlitteratur1999,s.28 60 Ibid., s.69 61 Se Bilaga 3, s. 42 62 Repstad, Pål, Närhet ch distans, Kvalitativa metder i samhällsvetenskap, Studentlitteratur1999,s.72 63 Ibid., s.72 64 Ibid., s.70 22

när mitt examensarbete var färdigt. Jag anser att mina intervjuer förlöpte enligt planen utan några incidenter. Eleverna verkade tycka m situatinen. De visade ingen nervsitet, utan var glada ch lugna i mitt sällskap. Jag pressade dem inte; när det uppstd tystnad frågade jag dem efter en liten stund, m de ville tillägga någt annat. Efter intervjuerna frågades eleverna hur de upplevt situatinen. De svarade alla att det hade varit rligt ch trevligt. Efter varje intervju tg jag en paus, där jag direkt efteråt skrev ner mina bservatiner ch tankar m intervjun, samt elevernas kmmentarer ch krppsspråk. Detta för att inte riskera att glömma brt någt jag lagt märke till under intervjuerna. Efter intervjusessinerna transkriberades alla intervjuer nggrant. När detta var klart tg jag ett strt papper ch penna ch skapade ett diagram med tre rutr med mina tre frågeställningar. Anledningen till detta var att skapa en kvalitativ matris sm skulle hjälpa mig att både se m jag hade fått tillräckligt infrmatin ch leta efter mönster ch samband i materialet, sm Repstad nämner. 65 5.6 Etik Eleverna blev infrmerade m de etiska reglerna att deras medverkan var helt frivillig, ch att deras svar skulle användas endast för mitt examensarbete. Varje elev fick ett brev med sig hem där föräldrarna blev infrmerade m prjektet, ch där de blev mbedda att gdkänna undersökningen.( se bilaga 1) De blev även infrmerade att intervjuerna skulle äga rum på sklan under skltid. 6. Resultat ch tlkning I detta kapitel kmmer jag att presentera vad jag har fått fram genm min undersökning. Jag börjar med att redvisa vad de intervjuade eleverna anser att de har möjlighet att ha inflytande över i sklan, ch frtsätter med en redgörelse för vad de anser att de inte kan påverka. Sista delen handlar m vad eleverna skulle vilja ha inflytande över. 65 Repstad, Pål, Närhet ch distans, Kvalitativa metder i samhällsvetenskap, Studentlitteratur1999,s.113 23

6.1 Frum där eleverna kan påverka i sklan 6.1.1 I klassrådet/ elevrådet kan eleverna diskutera m saker de vill ha Sex av de åtta intervjuade hade en psitiv inställning till klassrådet sm sådant. Samtidigt berättar eleverna, att de har klassråd en gång varannan vecka. Några av mina infrmanter säger, att de själva sällan kmmer till tals. När det gäller urvalet av de elever sm ska ha pster sm rdförande respektive sekreterare, röstas eller lttas detta fram i klassen. Här tlkar jag det sm att eleverna har erfarenhet av hur den frmella aspekten med klassråd ch elevråd fungerar. De menar ckså att elever ch lärare tillsammans bestämmer vad de ska ta upp på klassrådet. Enligt eleverna, är alltid lärarna med ch rådgör m vilka frågr sm ska diskuteras. Eleverna anser att det är psitivt med klassrådet, eftersm de upplever att där kan de utrycka sig ch diskutera saker sm gäller alla elever. De kan t ex framföra önskemål m vad sm ska införskaffas ex gungr eller ha en klassfest, eller en ny ftbllsplan sm nu är på gång. I klassrådet diskuteras ckså lika klassregler. Det är bra, eftersm man kan säga saker till läraren sm inte går att säga under andra dagar, ja, vi har saker sm vi vill ha, sm gungr, bllar, eller nya hpprep Elevernas uttalande antyder att de inte har möjlighet att framföra åsikter vid andra tillfällen än i mera frmella sammanhang, sm det nämnda klassrådet eller i elevrådet. Jag tlkar det så att demkrati enbart tycks råda i samband med frmella fra. När jag frågade m eleverna kunde berätta någt speciellt sm de hade fått vara med ch bestämma m, svarade de, att de inte kunde kmma ihåg någt speciellt. Detta förefaller mig sm anmärkningsvärt, eftersm de brde ha kmmit ihåg m de hade varit med att bestämma m någt sm var viktigt för dem själva. Detta tyder ckså på att det sm bestäms i klassrådet/ elevrådet inte alltid verkställs, annars brde eleverna ha kunnat berätta någt. Det verkar alltså vara så att eleverna förviss har möjlighet att framföra sina åsikter, men att sklans ledning sällan tar någn hänsyn till vad de anser. 24

Mina infrmanter förklarade mig m elevrådet; elever sm representerar lika klasser träffas en gång i månaden tillsammans med två lärare, för att diskutera sklfrågr sm rör hela sklan. Där bestämmer man m de saker sm elever önskar sig; vilka av dessa sm är möjliga att bli uppfyllda, ch vilka är inte. Det är två elever per klass, en pjke ch en flicka, sm har blivit valda. Sättet att bli vald varierar; vissa har blivit framlttade ch andra framröstade. De flesta eleverna km inte ihåg vad man har beslutat m. Två elever nämnde nya gungr, en ny ftbllsplan, nya rep ch bllar. Enligt dem är det alltid två lärare där, sm säger när en fråga kan vara relevant att diskutera ch vilka sm inte är det. När det gäller klassrådet ch elevrådet verkar inte eleverna ha lärarnas förtrende att själva välja de frågr de vill ta upp. 6.1.2 Någt medbestämmande i bl.a. tema ch bild När det gäller elevinflytande i undervisningen, säger mina infrmanter att de i vissa ämnen, sm tema eller bild, har viss möjlighet att påverka, men att det ändå är läraren sm har sista rdet. Däremt kan de kmma med synpunkter på m arbetet ska göras enskilt eller i grupp. När det gäller frågan m innehåll i dessa lektiner, påstår eleverna att det är läraren sm bestämmer vad bild ch tema ska handla m. Min tlkning är, att det enbart är de frmella aspekterna av undervisningen i bild ch tema sm eleverna har någn möjlighet att påverka. När det handlar m möjlighet att påverka var eleverna ska sitta när de arbetar, sa alla, att det för det mesta inte är några prblem med att de kan välja det själva. Ibland får man sitta i krridren m det finns plats... Detta tyder ckså på att eleverna i vissa ämnen, verkar ha mer frihet att bestämma över hur de vill arbeta. 6.1.3 Duktiga elever får bestämma Vissa duktiga elever på engelskan, får ibland välja hur många glsr de ska lära sig till nästa lektin, berättade mina infrmanter för mig. Här ser jag risken att eleverna kan tlka kunskap sm en frm av belöning eller straff. Alla frtsatte att med att säga att m man inte tillhör den gruppen, får man aldrig, eller nästan aldrig vara med ch bestämma över läxan. Några av de intervjuade, inklusive de 25

duktiga, säger att det är rättvist att inte alla elever i sklan har samma privilegier. Här anser jag att sklan har lyckats att göra eleverna uppmärksamma på hur en demkratisk skla brde fungera, eftersm eleverna genm särbehandlingen med läxan i engelska, har uttryckt ett missnöje med denna situatin. Dessutm märker jag att de duktiga eleverna uttrycker en slidaritet med dem sm inte har någt inflytande över sin läxa. 6.2 Frum där eleverna inte får påverka i sklan 6.2.1 Den fysiska miljön Det verkar sm m frågan sm rör den fysiska miljön är begränsad till klassrummet, ch det är i klassrådet man diskuterar detta. Här gäller det teman sm hur man ska sätta bänkarna i klassrummet: i rader, två ch två, eller i andra grupperingar. Detta tyder på att sklan inte har utvecklat begreppet sklmiljön i ett vidare perspektiv. När det gäller miljön i klassrummet, säger drygt sex av de åtta eleverna, att läraren inte är lyssnar på eleverna. Eleverna verkar mena att de vuxna i sklan inte bryr sig m vad eleverna tycker. Man kan säga vad man tycker, men det hjälper inte så mycket. Sällan händer det att vuxna gör sm vi vill i sklan... Detta tyder på att även m eleverna får lv att uttrycka sig, blir de inte indragna i beslutsprcessen, ch att deras önskningar inte har en chans att bli verkställda. 6.2.2 Sittplatser i klassrummet Alla infrmanterna anser att de sällan eller aldrig får vara med ch bestämma var de ska sitta i klassrummet. Några elever berättade att läraren redan i förväg hade bestämt var alla elever skulle sitta när de började sklan i augusti. Eleverna uttrycker sig så här: Oftast inte. Vi får säga vad vi vill, men det är läraren sm bestämmer, hur vi ska sätta ss i klassrummet. Ibland lttar läraren. När man säger hur man vill ha, är det nästan alltid samma svar vi får se... eller jag ska tänka... 26

En elev säger att han aldrig fick välja med vem han ville sitta bredvid. Här fick jag intrycket att flera elever var mycket tillfredsställda med att de inte fick lv att välja sittplatser. Utifrån elevers uttalande, tlkar jag det sm att läraren här utövar sin makt att bestämma. 6.2.3 Schemaläggning ch planering Schemafrågr var ckså ett mråde där eleverna sade sig sakna inflytande. Det är enbart läraren (ch ledningen) sm får lv att bestämma m det. Eleverna säger att de aldrig fått vara med ch planera tillsammans med sina lärare. Alla var fullständigt överens m detta. Aktiviteter på idrttslektinerna, kan de inte heller påverka. Även när de har tagit upp ch diskuterat ämnet med respektive idrttslärare, har de inte fått gehör. 6.2.4 Vad eleverna tycker m maten Sklmaten är den viktigaste frågan där eleverna inte tycker att de blir lyssnade på. Ingen i sklan har frågat dem vad de tycker m sklmaten. De har försökt göra sina röster hörda ifråga m sklmaten, att de inte tycker m den, men ingenting händer. Jag går hungrig hem, jag äter nästan aldrig i sklan... Maten i sklan är riktig dålig Denna fråga har flera gånger diskuterats på elevrådet ch klassrådet, men enligt eleverna har inget hänt. Jag tlkar det så att varken lärarna eller sklledningen verkar ta hänsyn till vad eleverna tycker. Förmdligen förstärker det elevernas känsla av att det inte lönar sig att säga vad man tycker, vilket kan leda till en misstr hs eleverna angående möjligheterna med att påverka sklvardagen. 6.3 Fra för önskat inflytande Sammanfattningsvis kan jag slå fast att de flesta eleverna vill ha mer inflytande över: schemat, lektiner, raster, maten, läxr, ch gärna ibland bestämma tillsammans med läraren. De vill vara med ch bestämma m innehållet i 27

undervisningen. De skulle även vilja kunna påverka hur mycket läxr de ska ha. För det mesta är det stressande med läxrna, säger de. De säger ckså att de önskar sig Tid för eget arbete, där de skulle vilja jbba med sina läxr. Samt att de skulle vilja ha mer inflytande över ämnet idrtt. Eleverna vill ckså påverka för att höja kvaliteten på sklmaten. Ibland vill eleverna gärna bestämma tillsammans med lärarna. Alla var psitiva ch tyckte att det är bra att eleverna få vara med ch bestämma. Men ibland säger de att det är bra att de vuxna är med tar besluten, så det inte blir så mycket diskussiner.de vill gärna att lärare ska bistå dem. Här kan jag se en kluvenhet i elevernas hållning. Å ena sidan vill de har mer inflytande, å andra sidan tycks de vilja slippa påfrestande diskussiner. De säger ckså att sklan kanske skulle bli rligare ch lugnare, ifall de skulle kunna bestämma mer 7. Analys I detta kapitel kmmer jag att analysera resultaten av min undersökning i förhållande till mina frågeställningar. Resultaten kmmer jag att relatera till styrdkumenten; (3.2) ch den tidigare frskningen (3.3); Sklverkets Skla i utveckling, Frsberg, Kamperin, Selberg, Gunnarssn, ch utifrån Dewey ch Vygtskij; (4.1, 4.2.). Texterna i styrdkumenten talar ett tydligt språk angående elevinflytande, att eleven efter ålder ch mgnad, ska ha ett inflytande över hur sklgången utfrmas. Sklan skall utfrmas i enlighet med grundläggande demkratiska värderingar, ch läraren har ansvar att se till att eleverna får ett verkligt inflytande över undervisningen. Både Dewey ch Vygtskij menar, att barnen ska stå i centrum. Dewey har ståndpunkten, att utbildningen måste ge eleverna möjligheter att aktivt pröva ch experimentera själva utifrån sina erfarenheter utanför sklan, ch Vygtskij att hela utbildningssystemet ch all undervisning bör byggas upp i relatin till barnens egen mtivatin, ch var de befinner sig i sin utveckling. Båda lägger str vikt vid elevinflytande ch eget ansvar för att upprätthålla elevens intresse för sin sklgång. De förespråkar helt enkelt demkratiska arbetsfrmer. 7.1 Hur ser eleverna på sitt eget inflytande? Nästan alla eleverna i min undersökning, tycker att det är psitivt med klassråd 28

Eleverna i min undersökning säger bland annat: Det är bra med klassråd, eftersm man kan säga saker till läraren sm inte går att säga under andra dagarna, ja, vi har saker sm vi vill ha,sm gungr, bllar, eller nya hpprep. Detta överensstämmer i stra drag med Frsbergs undersökning, där en majritet av eleverna tycker att någt har blivit bättre tack vara klassrådet. 66. Samtidigt sm eleverna i min undersökning sade, att de var psitivt inställda till klassrådet, visade de inte någn större entusiasm i frågan. De intervjuade eleverna gav mig intrycket att deras inflytande är begränsat. När jag försökte fördjupa temat kunde de inte utveckla sina svar. Detta tlkar jag sm att klassrådet eller elevrådet endast mfattar frmella diskussiner, ch det gäller framför allt inköp av materiel ch dylikt till klassen. Här finner jag likheter med Sklverkets rapprt, Skla i utveckling, att flera sklr var rliga för bristande elevintresse vad det gäller engagemanget i rgan sm klassråd ch elevråd, ch att elevrådet fungerade dåligt. 67 Detta missnöje verkar ckså återspeglas i min undersökning. Även m eleverna har en frmell möjlighet att påverka vid elev- ch klassråd, tycks det ändå vara de vuxna sm mest beslutar m innehållet i dessa rgan. Enligt eleverna är det alltid en eller två lärare i klassrådet/elevrådet sm avgör när en fråga kan vara relevant att diskutera, ch vilka sm inte är det. Jag menar att eleverna är väl medvetna m att det är de vuxna i sklan sm har den verkliga makten, ckså i frmella frum sm klassråd ch elevråd, trts att eleverna själva har pster sm rdförande ch sekreterare. Att de flesta av eleverna sm jag intervjuade inte km ihåg vad de hade bestämt m, ch att några av dem inte km till tals alls under klassråd eller elevråd, tlkar jag sm en brist på engagemang. Detta stämmer överens med Kamperins studier, där man kan läsa att ungdmarna inte visar någn större tilltr till sklans frmella frmer för elevinflytande. 68. Min undersökning visar på att de flesta eleverna är 66 Frsberg, Eva, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapprt från Pedaggiska institutinen Uppsala universitet, juni 1992,s.60 67 Sklverket, Skla i utveckling, 1999,s.6 68 Kamperin, Rse Marie, Försök att påverka, en empirisk studie av ungdmar vilja ch möjlighet att förändra, s.83, Götebrgs Universitet, Institutinen för pedaggik ch didaktik, IPD-rapprter Nr.2005:01 29