Attityder till matematik hos blivande lärare sett ur ett genusperspektiv

Malmö högskola Lärarutbildningen Examensarbete 10 Poäng Attityder till matematik hos blivande lärare sett ur ett genusperspektiv Attitudes towards Mathematics viewed by Teachers in training from a Gender Perspective av Zsolt Fazekas Pouraj Samimi Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ann-Christin Eklundh Examinator: Ingegerd Tallberg Broman Höstterminen 2006

Abstract Titel: Attityder till matematik hos blivande lärare sett ur ett genusperspektiv Författare: Zsolt Fazekas och Pouraj Samimi En jämställd undervisning ses som något självklart av alla i skolan. Trots detta visar flera studier att det råder skillnader i resultat och attityder gentemot matematik mellan könen och att flickor ofta har ett sämre självförtroende i ämnet matematik. Människor har ofta en tendens att kategorisera sin omgivning och de två könen är inget undantag. Detta har lett till en könsskillnad i skolan som blir tydlig i ämnet matematik vilket genom historien har betraktas som en manlig domän. I vårt examensarbete vill vi ta reda på lärarstudenternas attityder och förhållningssätt till matematik, samt deras självuppfattning gällande ämnet, ur ett genusperspektiv inom respektive enhet på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Genom vårt arbete skall vi försöka komma fram till en vetenskapligt hållbar slutsats. Vi vill ta reda på studenternas attityd till matematik, det vill säga hur de manliga respektive kvinnliga studenterna förhåller sig till matematik. Kan matematik utifrån lärarstudenters utsagor sägas vara ett manligt ämne? Det bakomliggande motivet till vårt arbete är att vi känner att matematiken fortfarande är starkt mansdominerad i vårt land/världen. Det gäller för många yrken som bygger på specialisering inom matematik och det gäller alldeles speciellt bland professionella matematiker i industrin och på universiteten det är ett annat tema och diskussion. Med hjälp av enkätundersökning försöker vi få fram kvinnliga och manliga studenternas ställningstagande, samt deras självuppfattning i frågor gällande matematik sett ur ett genusperspektiv. Resultatet visar, att det överraskande nog utifrån våra förväntningar inte finns några skillnader i attityder till matematik mellan könen på de två undersökta enheterna vid Lärarutbildningen i Malmö, Ej heller finner vi skillnader i deras matematiska självförtroende. Deras utsagor visar inte heller att de ser matematik som ett manligt ämne, trots att föreställningen om att matematik är en manlig domän är vanligt förekommande i samhället. Nyckelord: attityder, flickor, genusskillnader, lärarstuderande, matematik, pojkar.

Förord Vi vill tacka samtliga studenter på enheterna BUV (Barndom och ungdomsvetenskap) samt NMS (Natur Miljö Samhälle) på lärarutbildningen i Malmö som ställde upp på enkätundersökningen och dessutom alla andra som hjälpte oss att göra detta examensarbete. Vi vill rikta ett stort tack till Åke Jansson samt Staffan Krook på datasupporten som hjälpte oss med den tekniska delen av vårt arbete, det vill säga den digitala enkätundersökningen. Vi tackar dessutom Karin Lagerholm för hennes kunskapsmässiga stöd genom hela arbetet. Ett speciellt stort tack till Ann-Christin Eklundh som från början till slutet av detta tunga arbete har lotsat oss och stöttat oss moraliskt samt kunskapsmässigt.

Innehållsförteckning 1 Inledning.. 1 1.1 Historisk tillbakablick...2 1.2 Läroplan och genus 3 2 Syfte och frågeställningar... 6 2.1 Problemformulering...6 2.2 Begreppsdefinition 7 3 Utgångspunkter 9 3.1 Olika perspektiv på könsskillnader 9 3.1.1 Likhetsperspektiv 9 3.1.2 Olikhetsperspektiv. 10 3.1.3 Olikheter mellan flickor 11 3.1.4 Kön som en grundläggande struktur i samhället 12 3.2 Matematik en manlig domän 13 3.2.1 Mannen som norm i samhället.14 3.3 Prestationsskillnader..17 3.3.1 Resultatskillnader mellan flickor och pojkar i den svenska skolan 18 3.4 Matematik och jämställdhet 19 3.5 Attityder till matematik...20 3.5.1 Lärarens attityder till matematik..20 3.5.2 Elevernas attityder till matematik 21 3.5.3 Flickornas och pojkarnas attityder...22 3.6 Globala undersökningar.23 4 Metod.25 4.1 Enkät som undersökningsmetod...25 4.2 Sekretess. 26 4.3 Val av metod 26

4.3.1 Val av population.27 4.4 Genomförande.28 5 Resultat av huvudundersökning.30 5.1 Vilka attityder finns bland kvinnliga och manliga lärarstuderande angående ämne matematik. 30 5.2 Finns det någon relation mellan attityder till matematik och valet av huvudämnet/sidoämne på NMS respektive BUV. 31 5.3 Kan matematik utifrån lärarstudenternas utsagor sägas vara ett manligt ämne 34 6 Diskussion... 35 6.1 Undersökningsprocess...35 61.1. Hade vi kunnat göra undersökningen på ett annat sätt 36 6.2 Undersökningens trovärdighet...37 6.3 Matematikundervisning för alla 38 7 Avslutning.. 40 Bilaga 1 E-mail meddelande samt påminnelse Bilaga 2 Pilotundersökning enkätfrågor Bilaga 3 Huvudundersökning: Enkätfrågor Bilaga 4 Huvudundersökning: Statistik och diagram

1 Inledning Vi har under vår verksamma tid på olika skolor upptäckt ett visst kaos och uppgivenhet när det handlar om genus- och jämställdhetsfrågor. Det är framförallt på senare tid när vi själva blivit mer och mer genusmedvetna som vi har gjort dessa iakttagelser på egen hand under utbildningen samt ute i arbetslivet. Vi ser ett genomgående mönster överallt, på de arbetsplatserna som vi har haft innan samt under utbildningen men vi har även observerat det på VFT-skolorna (verksamhetsförlagda tid) i övrigt. Vi ser även samma benägenhet i resten av samhället och i media. Stereotypa könsmönster odlas och bekräftas redan i ett tidigt stadium. Detta kan bero på två saker. Förmodligen är folk i allmänhet nöjda med saker som de är, eller så har de möjligen inte tillräcklig insikt och redskap för förändring. Barnen blir tidigt medvetna om att det finns två kön och försöker förstå vad det innebär att tillhöra olika kön. Genom att ta efter andra människor, t ex mamma, pappa, kompisarna mm, skapar barnet sig en förståelse om hur kvinnor och män ska tänka och agera. Detta leder till att barnets sociala identitet stegvis tar sin form. Barnen försöker att fasa in sig i de samhällsformerna som de blir ställda inför. Sedan länge har det funnits en myt om att matematik är ett manligt ämne och att kvinnor inte är bra på det. Faktum är att matematiken fortfarande är starkt mansdominerad i vårt land och att kvinnors bortval av matematik på gymnasienivå bidrar bl.a. till sned könsfördelning inom olika yrkesområden. Vi tro inte att matematik är ett manligt ämne! Vi anser att det inte har någonting med kön att göra om man är bra eller dålig på matematik. Alla, oavsett vilket kön man tillhör, kan vara lika duktiga på ämnet matematik om man ges bra förutsättningar. Vi vill genom vår undersökning kartlägga hur de kvinnliga samt manliga studenterna förhåller sig till matematik på respektive huvudenhet, NMS (Natur Miljö Samhälle) samt BUV (Barndom och ungdomsvetenskap). Med denna bakgrund vill vi ur ett genusperspektiv undersöka och jämföra de attityder och åsikter som finns bland vuxna lärarstudenter på Malmö högskola. Samtidigt granskar vi vårt resultat och jämför det med de olika teorierna som vi har läst, d.v.s. om matematik är genusbundet eller ej. 1

Vi anser att den svenska skolan skall bryta den traditionsenliga könsstereotypa modell som råder i våra skolor. Med detta menar vi att på ett eller annat sätt måste vi och de befintliga lärarna eliminera den djuprotade könsuppfattning som råder i dagens skolor, det vill säga vad som är pojkigt och vad som är flickigt. Varför skulle inte en flicka kunna ta för sig som en pojke och varför skulle inte en pojke få klä sig i t ex rosa kläder utan att bli mobbad av andra elever på skolan? Överlag underskattar flickor sina kunskaper inom diverse ämnen och allt för ofta säger flickor att de inte kan eller inte vill fast de kan och inte vågar ta för sig som de egentligen borde göra för det är inte flickigt/kvinnligt att vara burdus! Överlag har flickor/kvinnor sämre självförtroende för matematik i jämförelse med pojkar/män. Dessutom brukar kvinnor underskatta sin förmåga och sitt kunnande om ämnet matematik. 1.1 Historisk tillbakablick Skolan var länge en plats bara för män. Först 1842, med starten av den allmänna folkskolan, gavs flickor tillträde till allmän utbildning. Industrialiseringen och den allt mer tuffa arbetsmarknaden ledde, i slutet av 1800-talet, till att kvinnor tvingades utbilda sig för att säkerställa sin försörjning. Det dröjde dock fram till 1927 innan flickor fick tillträde till de statliga läroverken, men trots dessa framsteg skiljde sig undervisningen mycket åt mellan könen. Pojkarna förbereddes på ett liv i det offentliga medan flickor fick en speciell kvinnlig undervisning som handlade mycket om äktenskap, barnafödande samt barnuppfostran. Flickor ansågs inte lika intelligenta som pojkar, och i och med detta kunde flickornas mindre begåvning dra ner takten på pojkarnas undervisning. Det ansågs t o m att kvinnornas hälsa kunde äventyras om de ansträngde sig intellektuellt under puberteten (Steenberg 1997). I boken Är skolan till för Karin eller Erik? kan vi läsa följande citat: På grund av att kvinnan är kropp och mannen är själ är det inte lätt för en kvinna att premieras intellektuellt; hon har ju inte en lika briljant hjärna. Men hon kan kompensera sig genom hårt arbete. Kvinnor är ju som bekant bra på att jobba. Samtidigt betyder ju att hårt arbete inte är lika fint som att tänka briljant utan att anstränga sig (Gulbransen, 1994 s.53). Än en gång kan man läsa hur samhället överlag såg på kvinnorna på ett nedvärderande sätt. År 1946 fastslogs, genom skolkommissionens betänkande, att kvinnor skulle ges samma möjlighet till yrkesförberedande utbildning som män (Genuspraktika för lärare 2001). 2

På 1960-talet växte sig feminismen stark och feministerna började då påvisa hur litet inflytande kvinnor hade haft på samhället genom historien. Avsaknaden av forskningsresultat som kunde visa på intellektuella skillnader mellan könen gjorde att feminister började ställa krav på ett könsneutralt samhälle. Ett viktigt steg för att komma fram till detta mål var, och är, att skolan genom all undervisning belyser problemet med könsskillnader samt har en öppen diskussion om skillnader mellan könen. Bland lärarna i skolan kan man se hur den historiska uppdelningen fortfarande lever kvar. Få av de manliga lärarna i dagens skola arbetar med yngre barn och ju högre upp på utbildningsstegen man kommer desto större blir andelen manliga lärare. Inom de naturvetenskapliga ämnena finns en majoritet av manliga lärare medan andelen kvinnliga omvårdnadslärare är över 90 procent (Genuspraktika för lärare 2001). Elizabeth Fennema (1995) berättar om att vi medvetet eller omedvetet gör skillnad på flickor och pojkar redan från tidiga åldrar. En studie visar hur mammor till sex månader gamla barn bemötte andras barn i samma ålder olika, beroende på vilket kön de trodde barnet hade. När barnet bar pojkkläder bemöttes det på ett sätt och när samma barn bar flickkläder blev bemötandet ett annat. För flickornas del innebar det att mammorna hade mjukare sätt än mot pojkarna. Enligt Vygotskij (Bråten & Thurmann-Moe 1998) påverkas barn både socialt och kulturellt redan från födseln, vilket i sin tur inverkar på barnets kommande utveckling. I ett längre tidsperspektiv medför detta att barn tidigt är medvetna om vad som är passande område beroende på kön. 1.2 Läroplan och genus I Lärarens handbok från (2002) kan man läsa om läroplanerna (Lpfö 98, Lpo94) där man lyfter fram hur förskolan samt grundskolan aktivt skall främja kvinnor och mäns lika rätt i skolväsendet. I Lpfö 98, Lpo94 står det så här: Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och beröms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Lärarförbundet, 2002 s.10). 3

Ur styrdokumenten: I 1998 års läroplan för förskolan (Lpfö 98) kan man i första avsnittet, Förskolans värdegrund och uppdrag, läsa bland annat: Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. Att hävda grundläggande värden kräver att värderingar tydliggörs i den dagliga verksamheten. Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet (Utbildningsdepartementet, 1998). Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lärarförbundet 2002, s. 4). I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) kan man i första avsnittet, Skolans värdegrund och uppdrag, läsa bland annat följande: Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lärarförbundet, 2002). Väl valda ord. Synd att inte samtliga punkter från läroplanerna efterlevs till punkt och pricka i våra skolor. Detta påstående baserar vi på egna erfarenheter från våra VFT samt erfarenheter från andra skolor som vi har vikarierat på. 4

Ett ämne som ständig är i centrum i diskussioner kring genus och skolan är matematik. Det finns fortfarande en uppfattning hos många om att matematik är ett manligt ämne och att flickor/kvinnor inte är bra på det. Vad är det som gör att flickorna/kvinnorna per automatik tar en defensiv ställning mot ämnet medan pojkarna/männen tar för sig? Stämmer påståendet och i så fall, har detta något med samhället att göra eller är det biologiskt eller rent av psykologisktbetingat? Är män så mycket bättre på att tänka logiskt än kvinnor? Detta betvivlar vi starkt! Vi skall försöka ta reda på detta, redan vid ett tidigt stadium nysta i problematiken. Vi anser att lärarutbildningen i Malmö är den idealiska platsen att testa våra teorier. Trots allt är det vi, blivande lärare, samt den befintliga lärarstaben som skall representera värdegrunden och verkställa den i verkligheten. 5

2 Syfte och målsättning Syftet med detta examensarbete är att undersöka attityder till matematik ur ett genusperspektiv hos blivande lärare på lärarutbildningen i Malmö högskola. Vi vill komma underfund med kvinnornas och männens förhållningssätt till matematik. Vi vill förvalta kunskapen som vi erövrar i vår undersökning och tillämpa det i undervisningssyfte när vi är färdigutbildade. I vårt arbete försöker vi undersöka om kvinnorna har tendens till att underskatta sina kunskaper inom ämnet matematik. Vi skall försöka belysa att matematik inte behöver vara ett manligt ämne, d.v.s. båda könen kan vara lika duktiga på matematik om de har de rätta förutsättningarna. 2.1 Problemformulering Vilka attityder finns bland kvinnliga och manliga lärarstuderande angående ämnet matematik? Finns det någon relation mellan attityder till matematik och valet av huvudämne/sidoämne på NMS (Natur Miljö Samhälle) respektive BUV (Barndom och ungdomsvetenskap)? Kan matematik utifrån lärarstudenternas utsagor sägas vara ett manligt ämne? 6

2.2 Begreppsdefinition Genus och kön För att helt och hållet förstå denna uppsats måste man känna till begreppen genus, attityder samt kön. Vi har arbetat utifrån dessa tre definitioner. Om man slår upp ordet genus samt kön i Bra Böckers Lexikon kan man läsa följande om dessa två ord. Latinsk härkomst, släkt, kön med grundbetydelsen kön, släkte används med mycket olika associationer inom flera skilda områden under ordet genus finner vi ordet kön som förklaras så här: kön, term som används för att särskilja individer som producerar olika typer av gameter (könsceller) (Bra Böckers Lexikon 1996, s.307). Med detta menar vi att vi kommer att ta upp själva ämnet genus sett från den biologiska aspekten i och med att genus används inom ett flertal områden så som i matematik samt i språklära. Genus är ett begrepp som används för det socialt och kulturellt skapade könet. När det endast gäller biologiska skillnader mellan man och kvinna används begreppet kön. Genus i ett vidare begrepp är det som handlar om maskulina och feminina föreställningar, ämnesområden, sysslor och beteenden. Det finns stora skillnader mellan flickor och flickor samt pojkar och pojkar vilket är helt naturligt i och med att vi har olika föräldrar och olika uppväxtvillkor och överlag kommer från olika bakgrunder. Alla är enskilda individer och det är en risk att stereotypa föreställningar stärks när vi delar in flickor och pojkar i grupper. En flicka och en pojke som är lika till läggningen anpassas till att bli flicka/flicka eller bli pojke/pojke i den sociala och kulturella miljö som myntar dem under hela uppväxten (Steenberg 1997). I detta arbete använder vi begreppet genus då det är elevernas kunskaper och erfarenheter (i matematik) som påverkar deras tankegångar och tillvägagångssätt. Vi benämner genus som flickor och pojkar, och i de fall vi hänvisar till litteratur där författarna använder begreppet kön, tillämpar vi också denna benämning. 7

Attityd Om man tittar som hastigast på ordet attityd som vi nämnde i början av vårt arbete kan man konstatera att själva ordet betyder så mycket mer. I Nationalencyklopedin nätupplaga förklaras ordet så här. Ordet attityd är alltsedan 1920-talet en viktig term inom socialpsykologin och andra socialvetenskaper och betyder förhållningssätt till saker och ting. Ordet har dock använts i vetenskapen längre än så. Darwin använde t.ex. attityd om människors och djurs kroppsorienteringar och ställningar, gester, miner och läten, som han fann vara artspecifika uttryck för känslor. Han definierade attityd som något yttre eller ett beteende som kan observeras (online 2006-11-06). Vi i vårt arbete använder ordet attityd då vi är mest fokuserade på individens förhållningssätt och inställningar till ämnet matematik. 8

3 Utgångspunkter 3.1 Olika perspektiv på könsskillnader 3.1.1 Likhetsperspektivet Det finns olika uppfattningar om de kvinnliga och manliga könen. I ett perspektiv betraktas flickor och pojkar som lika och givetvis med lika rättigheter. Enligt likhetsperspektivet har flickor och pojkar samma förutsättningar att lyckas i matematik och om pojkar klarar sig bättre än flickor beror det på andra omständigheter som påverkar. Elisabeth Fennema (1995) anser att andra perspektiv också behövs och syftar på att ett könsperspektiv (feministperspektiv) skulle ge nya insikter liksom studier i kognitiv psykologi. Hon menar att inom likhetsperspektivet kan ligga en syn på pojken/mannen som norm och flickor/kvinnor som missgynnad grupp där kvinnan kan framställas som en outnyttjad resurs. Yates (1993) anser att flickorna måste ses och påverkas individuellt för att kunna hindra en sådan oönskad olikhet. Enligt Yates är problemet med synsättet flickor är missgynnade men lika duktiga som pojkar att flickor och pojkar ses som enhetliga kategorier och värderingar av kvinnligt och manligt i samhället förbises. I Sverige har den obligatoriska skolan och gymnasieutbildningen sedan länge varit lika för pojkar och flickor, men skolsystemet har hela tiden innehållit olika former av valmöjligheter som lett till könsdifferentiering. Det praktiska arbetet för att avskaffa könsuppdelningen har ofta inriktats på att ändra attityder hos flickor och intresset har oftast varit koncentrerat till att flickorna ska välja naturvetenskap och teknik i större utsträckning. Det gäller mycket av det jämställdhetsarbete som utförts inom detta likhetsperspektiv som har varit inriktat på att stimulera intresset för naturvetenskapsinriktade linjer. 9

3.1.2 Olikhetsperspektivet Enligt det andra perspektivet är flickor och pojkar olika. Här finns det två olika tankar: att könen föds olika och att flickor och pojkar blir olika beroende på olika upplevda erfarenheter. Enligt det första tankesättet är de biologiska skillnaderna avgörande för hur flickan/pojken klarar naturvetenskap och matematik. Redan hävdade Aristoteles (384-322 f. Kr) att kvinnan på grund av sin natur är mindre lämplig för vetenskapligt arbete än mannen (Schiebinger, 1999). Föreställningar om kvinnans biologiska förhållanden har ändå fram till början av 1900- talet används för att legitimera kvinnornas underordnade position. Valerie Walkerdine (1998) har gjort flera studier rörande flickor och matematik och har analyserat hur den kvinnliga kroppen och det kvinnliga intellektet under 1800-talet blir objekt för den vetenskapliga absurda blicken: For example, the legitimating of their exclusion and of practices of discrimination could now be based on fact: their proven inferiority. It was quite common to exclude women from higher education and the professions on the grounds that they were swayed by their emotions and therefore had no capacity for rational judgement (Walkerdine, 1998, s 34). En betoning på biologiska olikheter kan leda till en inställning att det inte spelar något större roll att flickor inte vill läsa de traditionella manliga ämnena eftersom det betraktas som naturligt i och med att flickorna är annorlunda än pojkar och därför inte är lika duktiga bl.a. på matematik. Under senare delen av 1900-talet har det här resonemanget fått allt mer skarp kritik av olika forskare bl.a. av Ulla Wikander (1994), som företräder likhetsperspektivet. Det andra synsättet inom olikhetsperspektivet syftar på att flickor och pojkar blir olika på grund av de olika erfarenheter som de får uppleva från livets början vilka är konstruerade efter olika sociala och kulturella normer. Könskonstruktioner gör att flickor och pojkar blir olika i många avseenden och får olika intressen och till och med inlärningsstil, vilket diskuteras bland annat av Walkerdine (1998, s 38) och Jakobsson (2000, s 240). Idén att könen blir olika innebär dock inte ett särartstänkande som i det första synsättet eftersom skillnaderna inte ses som förutbestämda och biologiska utan snarare ses som socialt och kulturellt uppkomna skillnader där det kvinnliga könet studeras som en enhetlig grupp. Betoning av olikheter i den här bemärkelsen kan ge upphov till nya idéer om flickvänlig (girl-friendly) undervisning. 10

Enligt det här perspektivet ska man till exempel söka efter skillnader i sätt att lösa matematiska problem eller olika skickligheter beträffande olika problemtyper. Här kan man fråga sig om flickor och pojkar lär sig matematik på olika sätt. Risken med de här typerna av frågor är att de ger inblick om att de här olika sätten ska rangordnas vilket kan leda till att det manliga sättet ses som det bättre alternativet än det kvinnliga. En stor fördel med olikhetsperspektivet jämfört med likhetsperspektiv är att pedagogiken uppmärksammas och att frågor och eftertankar aktualiseras om undervisningen. Frågor som i det här perspektivet är mest aktuella vad gäller undervisning är: Riktar sig undervisningen mer till pojkar än till flickor? Värderar lärarna pojkarna högre än flickor? Har flickor och pojkar olika värderingar beträffande pedagogik eller ämnesinnehåll? Största problemet med det här synsättet är att flickorna respektive pojkarna ses som enhetliga inom sina egna kön och frågor som vilka flickor och vilka pojkar inte är aktuella. 3.1.3 Olikheter mellan flickor Det tredje perspektivet betonar däremot olikheter mellan flickor. Yates använder ordet girls as diverse och förklarar att för att åstadkomma gynnsammare villkor för flickor måste man hela tiden vara uppmärksam om skillnaderna som finns mellan flickor. Enligt Yates (1993) har flickor från olika social klass/etnicitet inte samma villkor och att det även finns individuella skillnader. Walkerdine (1998) beskriver hur flickorna deltar i det sociala spelet och hur de positionerar in sig själva i de dialogerna som definierar dem som flickor. Enligt Walkerdine har detta en stor betydelse för bl.a. flickornas matematiklärande och även för hur matematikundervisningen ska utformas. Överhuvudtaget ska man inte betrakta flickor respektive pojkar som enhetliga grupper. Det innebär att skolan måste vara mer uppmärksam på olikheter mellan flickorna vad gäller deras skilda bakgrunder och erfarenheter. Men sökandet efter skillnader får inte hindra oss från att söka likheter. Vilket perspektiv vi använder beror helt enkelt på sammanhanget, till exempel ämnet för den studie vi gör. 11

3.1.4 Kön som en grundläggande struktur i samhället Det fjärde synsättet vid en diskussion om kön och matematik handlar om att se kön som en grundläggande struktur i samhället, som ständigt reproduceras och förändras. I det här perspektivet flyttas fokus från flickor till kön och till vilken betydelse könstillhörigheten har för både flickor och pojkar, kvinnor och män och till relationen mellan könen. Enligt Yates (1993) som kännetecknar perspektivet som power, sex and gender, innebär det att se kön som socialt och kulturellt konstruerat genom erfarenheter, resonemang, och materiella villkor. Yates berättar vidare att, enligt den här teorin finns det en könsordning med kvinnor och män på olika platser i samhället. Könsordningen är så att män som grupp har mer makt än kvinnor som grupp. Makt, enligt Yates, kan definieras som sannolikheten av att en aktör i en social relation lyckas få en anan person att göra något som hon/han annars inte skulle ha gjort. Makt är inte separerad från sociala relationer såsom ekonomi, familj och sexuella relationer. Kvinnor och män beter sig och handlar som det förväntas av dem och uppehåller den förutbestämda bilden av könen. Yates menar att stereotyper och makt är två fenomen som ofta hänger ihop och genom stereotyper klassificerar vi olika egenskaper till andra människor som inte nödvändigtvis stämmer med deras personlighet. Genom att klassificera andra exempelvis med utgångspunkt av deras etniska bakgrund, könstillhörighet, sexualitet eller klass försöker vi utöva makt och kontroll över dem. Denna process går vidare från generation till generation (reproduceras) och återskapar sig själv inom varje individ som lever i de stereotypa förutsättningarna. Därför styrs vårt bemötande av andra människor i hög grad av det kön de tillhör och alla de kännetecken det är förknippat med. Könsstereotyper är, enligt Maccoby (1998), en strukturerad uppsättning av antaganden om en viss grupp och dess medlemmars personliga attribut. Könsstereotyper lärs in redan vid tidig ålder. Enligt Maccoby börjar de i treårsåldern att ta form i barns föreställningsvärld. Barn vet t.ex. vilka leksaker som är associerade med ett visst kön och vet vilka klädsplagg och hårfrisyr som är typiska för respektive kön. Könsstereotyper och könsstrukturer kan vi se ständigt i samhället exempelvis på arbetsplatsen och i olika media. Strukturen syns tidligt även i undervisningssystemet t.ex. vem som är lärare. Undervisningen av små barn utförs huvudsakligen av kvinnliga lärare och ju äldre barnen blir desto fler män kommer in i systemet. Skolsköterskan är ofta kvinna, medan vaktmästaren eller teknikern är ofta en man. Denna arbetsdelning är frukten av våra föreställningar som fortfarande lever kvar i vår kultur vilket underordnar kvinnor och de värderingar som vi idag strävar efter. 12

3.2 Matematik en manlig domän Påståendet att matematik är en manlig domän gäller på flera plan. Historiskt sett har det funnits få kvinnor som har gjort sig ett namn som matematiker. Det är kanske kvinnoforskningen som har gjort kvinnorna mer synliga annars har de hela tiden varit i numerärt underläge. Det finns många kvinnliga matematiklärare som arbetar i skolan, framförallt i grundskolan, men det är ytterst få kvinnor som undervisar på universitetsnivå eller arbetar som forskare inom matematikforskning. Med andra ord dominerar männen totalt bland de professionella matematikerna. En matematiker ska vara logisk och objektiv vilket enligt Valerie Walkerdine betraktas som manlig och inte kvinnlig, vilket gör att matematiken uppfattas mer som ett mer naturligt område för män (Walkerdine, 1998). Det råder även en uppfattning om att olika vetenskaper är uppdelade i två huvudgrupper: de hårda vetenskaperna och de mjuka vetenskaperna där kvinnor ofta förknippas med de mjuka medan männen sammanförs med de hårda vetenskaperna (Schiebinger, 1999, s 162). Schiebinger menar att vetenskap med mycket matematik anses av många som hård vetenskap vilket gör att den inte passar kvinnans mjuka natur. 13

3.2.1 Mannen som norm i samhället Det har forskats en del kring genus och matematik. Man behöver inte leta allt för länge innan man glider in på ämnet genus samt matematik där det kvinnliga könet tas upp och problematiken illumineras. Jämställdhet i skolan uppstår då elever får utvecklas och växa utan att hindras av diskriminerande könsmyter. Enligt Mouwitz (2001) är svenska lärare dåliga på att se elevernas skilda attityder och självuppfattning i ämnet matematik. Mouwitz anser att detta kan bero på okunskap i lärarkåren och berättar bl.a. att barn utvecklas olika vilket leder till att deras matematikkunskaper mognar vid skilda tidpunkter, vilket sätter stora krav på läraren. Särskiljning mellan män och kvinnor sträcker sig långt tillbaka i tiden men det var på 1700- talet som diskussionen om könens olikheter växte sig som starkast. Det har dock ännu inte kunnat visas på några skillnader vad gäller intelligensen mellan kvinnan och mannen förutom de rent anatomiska. Men trots detta lever föreställningar om manligt och kvinnligt kvar i samhället och redan i tidig ålder uppstår tydliga gränser för vad som anses manligt och kvinnligt, vilket direkt skapar barriärer mellan könen. Föreställningarna om att en speciell egenskap i grunden är kvinnlig eller manlig är inte så enkelt att svara på. Men genom föreställningen om att kvinnor och män ska vara på ett visst sätt skapas till slut en självuppfyllande profetia. (Genuspraktika för lärare 2001). Hirdman (2001) skriver om mannen som den rådande normen i samhället. I en jämförelse mellan kvinnor och män måste man ha något att jämföra med och detta något, eller normen, blir mannen. Jämförs människan med några andra varelser är det mannen man utgår ifrån. Denna norm är ingen ny företeelse utan är istället något djupt nedärvt. Mannen som samhällets norm är också tydligt i till exempel bibelns skapelseberättelse där Eva skapas utav Adam. Hirdman menar att normalitetsbegreppet som förtryckarmekanism inte är någon enkel företeelse, såsom någon inneboende ondska hos män gentemot kvinnor. Tvärtom är tankesättet, om mannen som norm, djupt rotat i samhällets institutioner och strukturella könsskillnader är ofta svåra att upptäcka vilket gör att de lättare kan leva vidare. Mannen som norm i samhället kan visas tydligt genom utryck som t ex Vad duktig hon är! Hon kör bil som en hel karl! Hon är modig som en man! 14

En annan tydligt skillnad mellan könen är att då mannen träder in i typiska kvinnoområden så måste dessa områden förändras medan om en kvinna inträder på typiska manliga domäner så är det istället kvinnan som får ändra sig. Den s.k. könssymbolismen skapas i tankar och ord. Det är just denna symbolism som har gjort att logiskt tänkande, objektivitet, rationalitet med mera ses som typiska manliga attribut. Dessa attribut är också tydligt sammankopplade med framgång inom matematikämnet. Detta leder till att vissa ser ämnet matematik som en manlig domän. Symbolismen bekräftas också av könsstrukturen då yrken med matematisk anknytning ofta domineras av män, till exempel inom matematikforskning på högskolor och universitet. Dessa yrken ses inte sällan som finare än andra yrken och detta leder till att mannen blir en norm och kvinnan det avvikande (Brandell, 2005). I skolan får flickor och pojkar olika stimulans samt bemötande, beroende på den plats de tar i klassrummet. Verkligheten i dagens klassrum är att pojkar tar plats medan flickor oftast får den tilldelad. Flickorna finner sig i att bli överröstade och mindre sedda (Steenberg, 1997). Både manliga och kvinnliga lärare uppmärksammar pojkar mer än flickor. Detta behöver i sig inte leda till genusskillnader. Vygotskij uttryckte sig så här om undervisningen Pedagogiken måste orientera sig mot morgondagen i barnets utveckling och vända sig bort från gårdagen (Jerlang 2003, s.288) Än så länge hjälper dock synen på matematik som en manlig domän till att bevara och återskapa fördomar och könsskillnader. Valerie Walkerdine (1998) visar konsekvenserna av samhällets syn på matematik som något manligt och inte som något kvinnligt i ett belysande exempel (figur 1). 15

(Figur 1) Figuren visar hur de förutfattade meningarna kring flickor och matematik hjälper till att skapa och återskapa fördomar som finns i skolan och i samhället överlag (Walkerdine, 1998 s 58). 16

3.3 Prestationsskillnader Under 70 0ch 80-talet försökte forskarna förklara de skillnader i matematikprestationer mellan könen, vilket ansågs vara till pojkarnas fördel. Tidigare undersökningar visade att flickor klarade sig bra i skolan fram till årskurs sju. Därefter tappade de mark mot pojkarna både betygsmässigt samt ambitionsmässigt (Fennema & Sherman, 1976). I mitten av 70-talet utvecklade Fennema och Sherman en modell som kan användas som ett instrument för att mäta attityder och affektiva faktorer vad gäller matematik hos eleverna. Systemet har fått sitt namn efter sina skapare och därför kallas Fennema and Sherman Mathematics Attitude Scales (MAS) Metoden går ut på att det finns nio konstruerade skalor som används som mätinstrument för attityder och känslosvall kopplade till matematik. Fennema och Sherman gjorde en studie redan 1977 där de studerade sex skolor (årskurs 9-12) och fann väldigt få kognitiva skillnader mellan könen men samtidigt konstaterade att det fanns flera attitydskillnader. Undersökningen visade bl.a. att pojkar ser matematiken som ett manligt ämne i en större utsträckning än flickor och dessutom har pojkarna ett större matematiskt självförtroende. Det visade sig också att tre av fyra flickor i mindre utsträckning än pojkar uppfattar att deras föräldrar ser dem som lärande i matematik (Fennema & Sherman, 1976). Undersökningen stödjer däremot inte påståendet att pojkar, på något sätt, skulle vara bättre i matematik än flickor. De två kvinnliga forskarna betonar att de sociala och kulturella aspekterna förmodligen har en mer avgörande roll än själva könet för prestationen och drar slutsatsen att könens prestationsskillnader inte alltid behöver öka med åldern. Fennema- Sherman-skalan användes i åtskilliga studier under i slutet av 70-talet och fortfarande används i flera länder, framförallt i USA. 17

3.3.1 Resultatskillnader mellan flickor och pojkar i den svenska skolan Undersökningar har visat att det förekommer könsskillnader i den svenska skolan. Det har bland annat visat sig att pojkar når bättre studieresultat ju högre upp de kommer i utbildningssystemet. Flickor anses ofta ha en större social kompetens än pojkar även om forskning visat att denna egenskap inte är medfödd (Genuspraktika för lärare 2001). Skolverket har visat att det finns skillnader mellan flickors och pojkars betyg från grundskolan. I traditionella flickämnen såsom religion och engelska är skillnaden mellan pojkar och flickor markant till fördel för flickorna. I matematik, som genom historien betraktats som ett pojkämne, har flickorna numera raderat ut de skillnader som tidigare fanns mellan könen. Tendensen är att flickor slätar ut de skillnader som funnits i klassiska pojkämnen medan benägenheten är den motsatta i de så kallade flickämnena, där flickornas försprång istället ökar. I Sverige har flera studier gjorts (speciellt under 1990-talet) rörande prestationsskillnaderna mellan könen. Historiskt sätt har det funnits små skillnader mellan könen i resultat i matematik. Resultatet från Skolverkets rapporter tyder på att det finns samma tendens även hos våra svenska elever, d.v.s. att prestationsskillnaderna mellan könen numera är närmast obefintliga. På ämnesprovet i årskurs nio vårtermin 2001 hade flickor och pojkar samma betygsfördelning (Skolverket, 2001). På gymnasiet har kvinnliga eleverna något högre betyggenomsnitt i slutbetyg vilket gäller även eleverna på NV-programmet. Enligt Skolverkets rapport (2002) har kvinnliga elever något högre andel med betyg G medan de manliga har högre andel IG och MVG. Skillnaderna är dock välligt små. Inga Wernersson, en av Sveriges mest framträdande forskare då det gäller matematik och genus, har gjort flera undersökningar om könstillhörighet och matematikprestationer. Wernersson (1994) lyfter fram några sammanfattande punkter: Flickor är underrepresenterade bland de extremt högpresterande men genomsnittligt finns i allmänhet inga eller små könsskillnader i skolmatematiken. Skillnaderna t.ex. i gymnasiebetyg är ofta mycket små till flickors fördel. Det är mest under senare halvan av skoltiden som prestationsskillnaderna uppträder. Biologiskt betingade förändringar under puberteten är en förklaring som föreslagits, men sociala händelser under pubertetsperioden kan vara ett starkt alternativ. 18

Wernersson (1994) belyser också aspekter av sociala förhållningssätt, nämligen hur individer uppfattar konkurrens och tävlandet. Hon hänvisar till tidigare studier där man kommit fram till att pojkarna som är mest tävlingsinriktade kan prestera bättre än flickor då tävlingssituationen är förekommande. 3.4 Matematik och jämställdhet Som vi tidigare har skrivit är könsfördelningen sned bland professionella matematiker och detta gäller både inom akademiska världen och inom andra områden i samhället. Om vi ser jämställdhet som en politisk fråga, då uppfyller matematiken inte de politiskt uppsatta jämställdhetsmålen i vårt samhälle. Fler män än kvinnor studerar matematik, framförallt på de högre nivåerna och de flesta institutionerna försöker att förbättra situationen för kvinnliga studenter genom olika typer av åtgärder (Högskoleverket 2002, s 19). Sedan 1970-talet har jämställdhet varit aktuell inom olika områden i riksdagen bl.a. om forskning, skolan och den högre utbildningen. I skollagen och i skolans läroplaner hittar vi jämställdhet mellan könen som ett centralt mål. Enligt 1 kapitel 2 skollagen (SFS 1985:1100) gäller följande: 2 Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom (Lärarförbundet, 2002). Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. I avsnittet om jämställdhet i högskolelagen kan vi läsa att: I högskolans verksamhet skall jämställdhet mellan kvinnor och män alltid iakttagas och främjas (Högskoleförordningen, SFS 1993:100). Utbildningen tillhör de faktorer som har mest avgörande betydelse för livskvalitet och möjligheter på arbetsmarknader, därför är det ytterst viktigt att se till att flickor och pojkar får tillfälle att utveckla alla sina möjligheter genom att få en lika kvalificerad utbildning. Genom detta får båda könen samma utbildningsmässiga förutsättningar till den framtida arbetsmarknadsefterfrågan och få trygga och rättvisavlönade arbeten. 19

3.5 Attityder till matematik Matematik är ett ämne som utan tvivel skapar känslor, såväl positiva som negativa. Attityder till matematik kan till stor del bero på vilken uppfattning individen har till ämnet. En persons uppfattning om matematik kan ofta delas upp i olika kategorier: vad matematik är, hur man lär sig och lär ut matematik och hur men ser på sig själv när man lär sig matematik (Bishop,1988). Denna kategorisering, enligt Bishop, är konstlad i den betydelsen att uppfattningar kan tillhöra fler kategorier än en. Individens föreställningar om hur man lär sig matematik bäst påverkas av den uppfattning om vad matematik egentligen innebär. Kategoriseringen av människors inställning till matematik kan förklaras antingen positiv eller negativ, med det är naturligtvis en grov förenklad förklaring. Det finns självklart stora variationer i båda grupperna och i den positiva gruppen ryms allt från den allmänintresserade till den typiska matematikern. Den negativa gruppen rymmer allt från en allmän känsla av att matematik är något märkligt och ointressant, till dem som känner en kraftig skräck och till och med vrede inför matematik. 3.5.1 Lärarens attityder till matematik Lärarens attityd till och hans/hennes syn på matematik har en avgörande betydelse för hur eleverna upplever ämnet. Alla som arbetar med att undervisa i ett ämne har själva någon form av bakgrund och därmed en attityd som byggs utifrån den bakgrunden. Därför kan lärarens egen ämneshistoria ha stora konsekvenser för eleverna och deras framtida inställningar till ämnet. Detta är en viktig insikt för en pedagog. En lärare som känner sig osäker och inte har byggt upp ett självförtroende på ämnet får ofta svårt att motivera sina elever. Risken är att många elever går igenom skolan utan att verkligen uppleva matematiken och detta kan helt enkelt bero på att lärarens själv aldrig fått uppleva ämnet eller helt enkelt slutat sträva efter upplevelser och går helt och hållet på rutin. Enligt Malmer (1999) har lärarens eget förhållningssätt till ämnet en stor betydelse, inte bara för hur läraren upplever ämnet utan även för hur hon/han ser på elevernas lärande och sin egen undervisning. En lärare som aldrig ifrågasätter sin egen undervisning utan ser det som självklart att barnen bara lär sig på ett visst sätt riskerar att ge sina elever en enformig och tråkig bild av ämnet. 20

Detta kan t.o.m. leda till att elevens intresse för själva ämnet matematik släcks vilket kan ha allvarliga konsekvenser i form av att eleven kommer att ha en negativ attityd till ämnet matematik. I framtiden kan det få konsekvensen att allt färre söker sig till utbildningar som innehåller mycket matematik. 3.5.2 Elevernas attityder till matematik Matte är hopplöst, jag har alltid varit och kommer alltid att vara dålig i matematik. Det här citatet är säkerligen bekant för många. Antingen har vi tänkt liknande tankar eller har vi hört liknande åsikter av våra nära och bekanta. Man kan fråga sig hur en negativ attityd till matematik kan uppstå. Enligt Fennema (1998) anser de flesta av eleverna i de tidigare åldrarna att matematik är ett roligt ämne, men efter några år ändras attityden och ju äldre eleven blir desto svårare blir det at ta sig ur den negativa uppfattningen om ämnet. Det finns dock ett starkt samband mellan elevens attityd och prestationer i matematik. De här prestationerna värderas ofta genom att eleven jämför sina egna matematikprestationer i förhållande till klasskamraternas prestationer. Matematiken är ett ämne som genom tiderna har haft hög status i skolan. För elevens del kan det innebära att det upplevs viktigt att lyckas i ämnet och kanske är det därför på grund av stress är ganska vanligt med negativa upplevelser i samband med matematik (a.a.). En elev med en låg självuppskattning kan känna sig otillräcklig vilket leder till att man anstränger sig mindre vid bl.a. problemlösning och utrycker sig emotionellt. Stendrup (2001) menar att om läraren bara får eleverna att se sig som okunniga istället för dåliga i ämnet då finns det stor chans att de blir motiverade att utveckla sig i ämnet och inte bara ge upp. Stendrup förklarar att elevers uppfattningar påverkas och formas av deras erfarenheter av matematikinlärningen men elevers uppfattningar påverkar också hur de beter sig i olika matematiska inlärningssituationer och deras förmåga att lära sig matematik. 21

3.5.3 Flickornas och pojkarnas attityder Vad gäller genus har flera undersökningar gjorts för att beskriva flickornas respektive pojkarnas attityder till ämnet. Attitydskillnader mellan flickor och pojkar, enligt Imsen (2000), ser fortfarande ut som någon gång i mitten av 1970-talet, d.v.s. att flickorna fortfarande har sämre attityder till matematik gentemot pojkarna. Imsen ser detta som en följd av att pojkarna fortfarande favoriseras genom att få mer uppmärksamhet och blir tagna på större allvar i diskussionerna än flickorna, vilket i stor del beror på att pojkarna är bråkigare och mer högljudda och därför märks mer. Det leder till att flickor och pojkar upplever samma undervisningssituation väldigt olika. Detta trots att många lärare idag arbetar aktivt med jämställdhetsfrågor och försöker ge varje enskild individ, flicka som pojke, samma möjligheter för att utveckla den personliga attityden och öka intresset för matematik. Flera undersökningar tyder också på att pojkar skattar sig högre än flickor i matematik. McLeods (1992) beskriver elevernas syn på framgångar respektive misslyckanden i matematik utifrån en genusaspekt. McLeods skriver så här på sidan 580: Males are more likely than females to attribute their success in mathematics to ability, and females are more likely than males to attribute their failures to lack of ability. In addition, females tend to attribute their success to extra effort more than males do, and males tend to attribute their failures to lack of effort more than females do. McLeod menar att män tillskriver framgångar i matematik till sin förmåga medan utebliven framgång tillskrivs till brist på ansträngning. Kvinnor däremot tillskriver misslyckanden till en avsaknad av förmåga och framgång inom matematik till extra ansträngning. McLeods studie visar en tydlig tendens hos flickor om att de inte uppskattar sin förmåga och inte ser sig lika duktiga som sina manliga klasskamrater. Detta leder till att de ofta ställer höga krav på sin egen förståelse och inlärning. Pojkarnas tilltro till sin förmåga i matematik har däremot visat sig inte ha någon positiv inverkan på deras resultat. I TIMSS 1995 (Third International Mathematics and Science Study) där svenska elevers attityder gentemot matematik efterfrågas, uppger 78 av pojkarna och 72 av flickorna att de tycker om att lära sig matematik. Totalt 47 av pojkarna och 52 av flickorna tycker att matematik är ett tråkigt ämne och 47 av pojkarna och 37 av flickorna anger att de tycker att matematik är ett lätt ämne. I Grønmos (2004) norska studie av TIMSS 1995 visade det sig vara stor skillnad mellan könen i inställning till matematikämnet. 22

Pojkar var generellt mer positivt inställda till ämnet än flickor. Samma resultat uppmättes i övriga skandinaviska länder. Detta ansågs anmärkningsvärt då just dessa länder bedömdes av många, ligga långt fram i jämställdhetsarbetet. Genom att Norge genomförde testet i sex olika stadier i en elevs skolgång kunde man jämföra skillnader mellan könen utmed hela skolgången. Denna jämförelse visade att det var runt det sjätte skolåret som flickor i högre utsträckning än pojkar ogillade ämnet matematik. Efter det sjunde skolåret steg flickornas intresse för matematik och runt det tolfte skolåret var intresset för matematik lika stort hos flickor som hos pojkar. En förklaring till denna tillfälliga nedgång i flickors attityd gentemot matematik kan vara att de under puberteten lättare påverkas av rådande könsstereotyper. Att matematik genom historien har varit starkt förknippat med män påverkar flickor i deras uppfattning om ämnet men också i synen på sin egen prestation. 3.6 Globala undersökningar År 1995 genomfördes en världsomspännande undersökning kring barns matematikkunskaper. TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), som studien hette, hade inte som mål att undersöka skillnader i matematikkunskaper mellan pojkar och flickor. Men i samband med denna undersökning var det ett ypperligt tillfälle för forskarna att göra en undersökning kring könsskillnader inom ämnet matematik. Undersökningen testade kunskaperna inom matematik och naturvetenskap hos elever som gick andra och tredje året på grundskolan, elever som gick sjätte och sjunde året i grundskolan samt elever som gick 12:e året i skolan (motsvarande tredje året på ett svenskt gymnasium). Testet inriktade sig främst på att testa elevernas förmåga att förstå matematiska texter, då detta ansågs vara viktig vardagskunskap. Resultaten i matematik varierade mycket mellan olika länder men vissa nationer noterade anmärkningsvärda skillnader mellan könen till pojkarnas fördel. Undersökningen pekar dock på, precis som tidigare forskning, att det inte verkar finnas någon biologisk faktor bakom att pojkar oftare presterar bättre än flickor på testen. Studien visade inte på någon större kunskapsskillnad mellan könen hos de skandinaviska eleverna i grundskolan. Däremot verkade det uppstå skillnader på gymnasiet då undersökningen visade på en noterbar kunskapsskillnad i matematik mellan pojkar och flickor som gick det 12 skolåret. 23

Endast i tre länder (USA, Ungern och Cypern) presterade flickor bättre än pojkarna! Störst skillnad i resultat uppmättes, till pojkarnas fördel, i Norge men även övriga skandinaviska länder uppmätte könsskillnader i resultat. Barbro Grevholm (1996), som har studerat resultaten från TIMSS 1995, skriver att svenska pojkar visserligen presterar bättre än flickor men att skillnaden inte är statistiskt säkerställd. I sammanfattningen av resultatet på TIMSS 2003, som Skolverket låtit göra, uppmättes inga större resultatskillnader mellan könen i matematik hos de svenska eleverna. Det visade sig dock att genomsnittspoängen för pojkarna och flickorna hade sjunkit 2003 jämfört med 1995. Nedgången var dock inte utmärkande. I den så kallade Pisa-undersökningen (Programme for International Student Assesment) 2003, genomförd av OECD, testades 15 åringars kunskaper i områdena matematik, naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning. Totalt deltog 41 länder, däribland Sverige, och totalt testades omkring 250 000 elever. I matematik hamnade svenska elever på 14: e plats. Undersökningen visade, enligt Skolverkets sammanställning att i samtliga länder förutom på Island uppmätte pojkar högre resultat än flickor även om skillnaderna var relativt små. I Sverige fick pojkarna i genomsnitt sju poäng mer än flickorna och detta var en statistiskt säkerställd resultatskillnad. Det visade sig också att fler pojkar än flickor fanns bland dem som presterade bäst, det vill säga nådde någon av de två högsta nivåerna av totalt sju. Andelen pojkar var 17 och andelen flickor var 14 (Skolverket, 2004). 24

4 Metod 4.1 Enkät som undersökningsmetod Enligt Ejlertsson (1996) har enkät blivit en metod som används allt oftare vid undersökningar. Det finns självklart både fördelar och nackdelar med att göra sin undersökning med enkät. Men efter att ha vägt fördelarna mot nackdelarna beslöt vi att arbeta med enkät som metod. Rättare sagt beslöt vi oss mer eller mindre redan från början att vi ville göra en enkätundersökning i och med vi kunde nå en stor grupp av studenter d.v.s. lärarstuderande i Malmö via enkätprogrammet Query&Report. En enkätundersökning når ut till fler lärarstuderande och de kan svara på frågorna i lugn och ro. Ejlertsson menar att vid intervjuer kan respondenten känna en viss stress och svarar utan någon vidare eftertanke. Användandet av enkäter är en bra metod, då det är snabbt, enkelt och mindre tidskrävande vid materialinsamling. Tack vare det geniala programmet Query&Report som Malmö högskola tillhandahåller med går själva den digitala undersökningen lätt och smärtfritt. Studenterna för ett e-mail av oss där vi informerar var undersökningen finns. Därefter går respektive student in och gör undersökningen helt anonymt. Datainsamlingen färdigställs automatiskt av programmet Query&Report. Det betyder att programmet räknar ut procentsatser och gör stapel- eller cirkeldiagram om man så önskar vilket underlättar att se och följa tydliga trender i de svaren som vi får av studenterna. Som sagt finns det även nackdelar med enkätundersökningen. Nackdelarna som vi har stött på är en del men inte många. Vårt största problem var att lärarstudenterna som tillfrågades inte svarade i den utsträckning som vi hade önskat. Men vi var mer eller mindre förberedda på det i och med att de böcker som vi har läst, t ex Ejlertsson (1996) bekräftar att deltagandesiffran brukar vara låg. Vi löste problemet med att skicka ut e-mail där vi påminde studenterna på den pågående undersökningen. Redan från början visste vi att vi måste räkna med ett visst bortfall av respondenter men överlag är tillvägagångssättet optimalt för att täcka in ett stort omfång av studenter. Ett annat (mindre) problem som vi stötte på var själva utformningen av enkätfrågor som skulle vara gångbara hos alla så att vi får ut det vi vill av respondenterna (Se bilaga 2 och 4). 25

4.2 Sekretess I de e-mailen som vi skickade ut informerade vi de tillfrågade studenterna om att vi kommer att iaktta samtliga etiska aspekter som berör individens integritet. D.v.s. att vi inte kommer att publicera deras svar på något sätt. Resultaten som vi får tillbaks från undersökningen kommer att bearbetas och vid enskilda fall kommer vi att lyfta ut enstaka citat dock utan att namnge någon. Programmet som vi har använt är lösenordsskyddat. Detta innebär att endast vi som har gjort undersökningen har rätt till att gå in i programmet och läsa data som respondenterna har lämnat. I undantagsfall blir vi kanske tvungna att lämna ut lösenordet till examinatorn om det krävs. Självklart är den tillfrågade individen alltid skyddad av sekretesslagen, vilket vi har informerat respondenterna om. Vi har även informerat respondenterna om att deltagandet i undersökningen är frivilligt. Dessutom är programmet upplagt på så sätt att deltagaren kan avbryta enkätundersökningen om respondenten så önskar. 4.3 Val av metod Vi bestämde oss att göra en så kallad kvantitativ undersökningssätt framför en kvalitativ undersökningssätt. Det finns betydande skillnader mellan dessa två undersökningssätten. I en kvantitativ undersökning undersöker man en större grupp och gör det via enkätfrågeställningar och detta kan göras på olika sätt. Antingen kan man göra den på plats eller skicka ut frågorna till en utvald grupp. I en kvalitativ undersökning genomför man personliga intervjuer eller gruppintervjuer och då är antalet intervjuade betydligt färre samtidigt som frågorna kan bli mer genomgripande (Johansson & Svedner, 2001). Vid en kvantitativ undersökning har man möjligheten att skicka ut frågorna via post och få tillbaka frågorna på samma sätt eller som vi har beslutat att handla, göra undersökningen helt och hållet digitalt via nätet. När man har fått tillbaks enkäterna måste all data som har mottagit matas in i ett kalkylprogram där resultatet tar form i statistik samt i diagram. Utifrån det kan resultatet tolkas för att dra eventuella slutsatser. Fördelen med det kvantitativa undersökningssättet är att man kan kartlägga en större skara människor och på det sättet hitta genomgående mönster. Nackdelen är att man inte får de djupa samtalen som kan fås i ett kvalitativt undersökningssätt (Johansson & Svedner, 2001). 26

Pilotundersökning Vi började med att göra en såkallad pilotundersökning, för att prova frågeställningen samt testköra programmet Query&Report, eftersom enligt vad vi har hört inga lärarstuderande på Malmöhögskola har gjort en liknande undersökning via programmet Query&Report. Vi utformade 22 frågor som vi ansåg som hållbara. Själva undersökningen gick bra bortsett från vissa tekniska problem som vi hade med programmet. Vi invaggade oss i de vackra drömmarna att programmet var så pass sofistikerat att den skulle klara av alla våra förväntningar. Svaren som vi fick på våra frågor var inte till mycket nytta till själva arbetet i och med att vi inte kunde se några genomgående mönster vad det beträffar genus. Men å andra sidan fick vi en bra inblick i hur programmet fungerade och hur vi skulle gå till väga senare i huvudundersökningen. Som välbekant är inget vattentät och alla program har sina brister. Ett av dem största bristerna som vi stötte på med programmet Query&Report var att det inte klarade av att ta in flera parametrar i en och samma fråga. Detta tvingade oss att vid huvudundersökningen skicka ut två frågeformulär till varje enhet som vi undersökte. Detta lämnade oss med fyra högar (respektive kön samt enhet) med svarsformulär när undersökningen väl var avslutad. 4.3.1 Val av population Pilot- och huvudundersökning Vid pilotundersökningen valde vi ut totalt 20 lärarstuderande. Vi skickade ut fem e-mail till respektive enhet och kön. Detta gjorde vi dels för att vi ansåg att det var nödvändigt att testköra enkätundersökningen och dels för att bekanta oss med den tekniska delen. De tillfrågade var slumpmässigt utvalda för att vi ville se svarsfrekvensen hos studenterna samt att vi ville få inblick i själva programmet. Vid själva huvudundersökningen valde vi ut totalt 256 lärarstuderande för att det var ett balanserat antal inom de två huvudenheterna på lärarutbildningen i Malmö högskola. Vi skickade ut 130 e-mail till studenterna på NMS, var av hälften var till för respektive kön. Vi gjorde samma sak hos studenterna på BUV där vi skickade ut till sammanlagt 124 studenter där hälften representerade respektive kön. Enkäten bestod av 12 enkla frågor. 27

4.4 Genomförande Vi valde att inrikta oss på en kvantitativ undersökningssätt där vi skickade ut en digital enkätundersökning genom ett program via Internet. De tillfrågade var manliga samt kvinnliga lärarstuderande på Malmöhögskola. För att tillhandahålla svaren på examensarbetes frågor har vi sökt information från redan skriven litteratur inom ämnets ramar. Vi kan inte skryta med att det fanns gott om material att jobba med. Men vi valde ändå att undersöka vår tes. Föreberedelsen och genomförandet av intervjuerna grundar sig mycket på de råd och restriktioner som vi fick från föreläsningar på lärarutbildningen i Malmö. Lutz (2006) gav många bra stalltips hur man skulle gå tillväga när man skulle göra en kvantitativ undersökning. Han upplyste oss hur vi skulle göra själva undersökningen samt göra en så kallad riskkalkyl. Det vill säga han delade med dig av egna erfarenheter vad som är gångbart inom enkätundersökning samt hur många som överlag skulle svara på själva enkätundersökningen. Vi skickade ut totalt 256st enkäter till utvalda lärarstuderande på Malmöhögskola. Enkäterna som skickades bestod av 12 frågor där studenterna fick möjlighet att besvara fem av frågorna skriftligt och resten av frågorna svarade studenterna genom att klicka i den rutan som stämde med deras åsikter. Vi valde ut två huvudenheter: BUV samt NMS vilka vi själva tillhör. Av de 256 tillfrågade svarade 180 studenter som motsvarar 70,3 procent. För att vi skulle få ett mer rättvisande resultat ur genussynpunkt delade vi in studenterna i varje enhet till två olika grupper, d.v.s. manliga och kvinnliga studenter. Svarsfrekvensen var till en början mycket låg hos de manliga lärarstuderande på NMS. 28

Överlag låg männens svarsfrekvens 30 procent lägre än resten av de till frågade. Vi skickade ut påminnelse vid tre olika tillfällen till samtliga enheter där vi försökte övertyga studenterna att delta i enkätundersökningen. Efter varje påminnelse kunde vi se ett förhöjt svarsdeltagande inom varje huvudenhet. Efter den sista påminnelsen var svarsfrekvensen runt 70 procent hos samtliga tillfrågade studenterna. Då bestämde vi oss för att avsluta undersökningen. De tillfrågade kvinnliga lärarstuderande på BUV bestod av 65 personer. Av dessa svarade 42 stycken på den digitala enkäten. De manliga lärarstuderande på BUV bestod av 60 personer vart av 42 stycken har svarat. På enheten NMS blev 66 kvinnliga lärarstuderande tillfrågade och 50 personer svarade på undersökningen. De manliga lärarstuderande på NMS bestod av 65 personer av dessa svarade 71 procent på enkäten. Till vår stora förvåning gick enkätundersökningen mycket smärtfritt. Vi var beredda på att vi skulle stöta på en del problem. Allt fungerade perfekt bortsätt ifrån att vi var tvungna att påminna studenterna om att göra enkätundersökningen. Vi märkte klart och tydligt en stark tendens till att männen på NMS inte var bra på att svara. Deras svarsfrekvens var hela tiden 10 till 12 procent lägre en vad övriga män hade på BUV. 29

5 Resultat av huvudundersökning Resultaten av denna undersökning redogör vi för i detta kapitel. Dispositionen är sådan att vi utgår från en av våra frågeställningar, redogör för de sekundära frågorna som enkäten var tänkta att lyfta fram svaren på, redogör för vad respondenterna svarat och ger vår analys. 5.1 Vilka attityder finns bland kvinnliga och manliga lärarstuderande angående ämnet matematik? För att svara på frågan ovan har vi granskat svaren från vårt empiriska material. Vi fann fem frågor som är gångbara under denna frågeställning. Dessa frågor är 1, 3, 4, 11 och 12. På första frågan var svarsresultatet plus/minus noll d.v.s. vi fann ingen skillnad mellan de kvinnliga och manliga studenterna. Däremot fann vi en avvikelse mellan könen på nästa fråga d.v.s. fråga nr tre som handlar om hur studenterna upplevde matematiken i svårighetsgrad under deras skoltid. Det var 10 fler kvinnor som tyckte att matematik var ett svårt ämne jämfört med deras manliga kollegor. Vad det gäller fråga nr fyra ställde vi frågan hur studenterna upplevde matematiken under deras skoltid. Vi kunde konstatera att siffrorna än en gång var avvikande. Skillnaden mellan könen var 5 till männens favör. Detta stämmer bra med den andra frågan där fler kvinnor tyckte att matematik var svårt vilket kan förklara varför fler kvinnor upplevde matematik som ett mindre stimulerande ämne. Vi fann att kvinnornas förhållningssätt till matematik har ändrats mot det positiva hållet under vuxenåldern. Detta kunde vi komma fram till genom att granska samtliga svar från fråga elva. Vi räknade ut procentsatsen från samtliga respondenter kvinniga samt manliga. 67 av de manliga studenterna svarade att de har ett positivt förhållningssätt till matematik medan hos de kvinnliga studenterna var siffran 68. Dessutom var det 5 fler kvinnor än män som ansåg att det är viktigt att alla, oavsett huvudämne måste läsa minst 10 p matematik (fråga 12). Detta pekar klart och tydligt på att förhållningssättet till matematik hos de kvinnliga studenterna har förbättras mer än hos de manliga studenterna. Detta lämnar oss med ett resultat där vi kan konstatera att de kvinnliga studenterna, har under deras tidigare skolgång, överlag har haft ett sämre förhållningssätt till matematik jämfört med de manliga studenterna. Detta stämmer bra med den teori som vi har läst. Samtidigt visar vårt resultat att skillnaderna mellan könen har krympt till plus/minus noll i vuxen ålder. 30

Denna positiva örändring av attityder till matematik kan man också läsa i TIMSS rapport från (1995) där författarna, Mullis och Martin skriver om att flickornas intresse för matematik är betydligt sämre i de tidigare skolåren men intresset ökar efter det sjunde skolåret och runt det tolfte skolåret var intresset för matematik lika stort hos flickor som hos pojkar. Detta stämmer väl överens med det resultat som vi fick från vår enkätundersökning. 5.2 Finns det någon relation mellan attityder till matematik och valet av huvudämnet/sidoämne på NMS respektive BUV? Vi bakade samman fem frågor (6-10) från vårt empiriska material. Dessa frågor går in i varandra och handlar om de bakomliggande motiven av valet av huvudämne samt sidoämne hos studenterna på enheten NMS samt BUV. Huvudämne Vad det gäller fråga nr sex har vi kunnat notera att studenterna på respektive enhet det vill säga NMS samt BUV har gjort ett medvetet val. Detta kan man se i svarsfrekvensen som respondenterna har lämnat i enkätundersökningen. Där kan man se att över 70 av samtliga tillfrågade har nämnt eget intresse som den bakomliggande motivet vid valet av huvudämnet. Vi kan även se att respondenternas tidigare erfarenheter och tidigare skolgång också har påverkat deras val av utbildning vid högre nivå (fråga 7). Detta kunde vi konstatera efter att ha granskat fråga nr sju där ca 70 av både kvinnliga och manliga tillfrågade svarade ja på den frågan. En del av respondenterna uttryckta sig på följande sätt: Jag vet att jag är bra på ämnet därför blev valet naturligt för mig. Jag vet att jag är mycket bra på matematik. Viktigt ämne vars undervisning behövde/behöver förändras samt att jag tycker att matematik är intressant (NMS kvinna). En kvinnlig student på BUV skrev däremot så här: Matematik har alltid varit ett svårt ämne för mig Två manliga studenter på BUV uttryckte sig enligt följande sätt: Stort antal platser så större chans att komma in Ville inte läsa mer matematik, var trött på ämnet. Samma tendens kunde vi uppmärksamma även hos de manliga studenterna på NMS: Upptäckte hur spännande matematik är. Genom att tolka svaren från fråga åtta kunde vi utröna att de flesta av respondenterna inte var intresserade av den andra enheten d.v.s. studenter som läser BUV var inte intresserade av att läsa på NMS och vise versa. Över 85 av de kvinnliga och de manliga tillfrågade svarade nej på den frågan. Åter igen kan vi se att intresset och tidigare erfarenheter lägger grunden till valet av huvudämnet. 31

Sidoämne Vi har kunnat se ett blandat responsresultat av studenterna som har blivit tillfrågade under fråga nio samt tio som just handlade om valet av sidoämne. En del var positivt inställda till matematik som sidoämne medan andra var mer negativa till att välja matematik som sidoämne. En del av de manliga samt kvinnliga studenterna på NMS har uttryckt sig på följande sätt: Jag har ju matematik som huvudämne och ville därför ha andra ämnen som sidoämnen, Jag sökte andra ämne för att vidga mina kunskaper som blivande pedagog Samma benägenhet har vi kunnat se även hos studenterna på BUV vad det gäller manliga och kvinnliga studenter, en del av studenterna har uttryckt sig enligt följande sätt: Jag valde bort ämnen som har med matematik att göra., Jag är inte intresserad av matte och valde därför inte matte. Trots den blandade svaras frekvensen har vi kunnat konstatera att studenterna på BUV har en mer negativt inställning till ämnet matematik som sidoämne än vad studenterna har på huvudenheten NMS samtidigt som vi har fåt det bekräftat att det finns mer negativa attityder hos de kvinnliga studenterna på BUV än de manliga på samma huvudenhet. Men å andra sidan finns det nästan inga skillnader mellan de kvinnliga och manliga studenternas svar. Totalt svarade 63 procent av de kvinnliga och 64 procent av de manliga studenterna på BUV att de inte valt ett ämne som har med matematik att göra. Studenterna på NMS har ett annorlunda förhållningssätt än vad deras kollegor har på BUV. Det vill säga trots att fler studenter på NMS har medvetet valt bort matematik som sidoämne har de visat en mer positiv inställning mot ämnet matematik. Anledningen varför de har valt bort mattematik som sidoämne är p.g.a. flertalet ville vidga sina pedagogiska vyer. Vår uppfattning är att samtliga som har blivit tillfrågade hade en positiv inställning till sitt val av huvudämne. Vi har inte kunnat spåra några negativa tendenser som eventuellt kan ha påverkat studenternas val av huvudämnet. Dessutom har 40 procent av alla tillfrågade svarat att deras egna skolupplevelser vad det gäller matematik har påverkat deras val av huvudämne. När vi sammanställde resultatet kunde vi se att det inte fanns någon skillnad mellan könen vad gäller deras svar på den frågan. Vad kan det bero på att resultatet ser ut som det gör? Vi anser att detta är ett bevis på att skillnaderna mellan könen gällande deras förhållningssätt till matematik håller på att försvinna. Vi har märkt att resultatet inte stämmer till 100 med den litteratur vi har läst. Imsen (2000) anser att vi fortfarande befinner oss på samma nivå som vi gjorde på 70-talet vad gäller attitydskillnader mellan könen. 32

Vi anser ändå att det är mycket essentiellt att som blivande lärare är man fullt medveten om sitt eget förhållningssätt till det ämnet man skall undervisa. Teorin vi har läst förstärker bilden hur viktigt det är att ha en pedagog som är motiverad, kunnig och intresserad av ämnet. Malmer (1999) Lärarens attityd till matematik har en avgörande betydelse för hur eleverna upplever ämnet. Alla som arbetar med att undervisa i ett ämne har själva någon form av bakgrund och därmed en attityd som byggs utifrån den bakgrunden. Lärarens eget förhållningssätt till ämnet har stor betydelse. Risken är överhängande att elevens intresse för själva ämnet matematik släcks vilket kan ha allvarliga konsekvenser i form av att eleven kommer att ha en negativ attityd till ämnet matematik. I framtiden kan det få konsekvensen att allt färre söker sig till utbildningar som innehåller mycket matematik 33

5.3 Kan matematik utifrån lärarstudenternas utsagor sägas vara ett manligt ämne? För att kunna besvara på den här frågan har vi granskat svaren från fem frågor d.v.s. 2-5 samt fråga elva. Detta gjorde vi efter som vi ansåg att det fanns relevanta kopplingar mellan dessa frågor. Vi analyserade negativa respektive positiva svar på de ovanstående frågorna och jämförde responsen från de kvinnliga och manliga lärarstuderande. Enligt de svaren vi har mottagit har vi kunnat konstatera att matematik fortfarande betraktas som manligt ämne. Resultatet visade att de manliga studenterna har överlag en betydligt bättre självförtroende till ämnet matematik i jämförelse mot deras kvinnliga kollegor. Detta trots att de kvinnliga studenterna har haft bättre betyg under deras skolgång, men det är ingen bekräftelse på att de har ett gott självförtroende för ämnet matematik i jämförelse med deras manliga kollegor. Det finns vetenskapliga teorier som bekräftar detta bl.a. McLeod (1992). som skriver om att män tillskriver sig framgångar i matematik till sin förmåga medan utebliven framgång tillskrivs till brist på ansträngning. Kvinnor däremot tillskriver misslyckanden till en avsaknad av förmåga och framgång inom matematik till extra ansträngning. McLeods studie visar en tydlig tendens hos flickor om att de inte uppskattar sin förmåga och inte ser sig lika duktiga som sina manliga klasskamrater. Detta leder till att de ofta ställer höga krav på sin egen förståelse och inlärning. Vad kan det bero på att de kvinnliga studenterna inte visar samma självsäkerhet som deras manliga kollegor gör? Möjligen kan detta bero på att det råder en förutfattad värdering i samhället där matematik fortfarande klassificeras som ett manligt ämne. År 1842 startade den allmänna folkskolan där all barn fick delta av undervisningen som kunde ta sig till skolan och föräldrarna inte tvingade sina barn att arbeta hemma på gården. Flickorna ansågs inte lika begåvade som pojkarna. Detta gäller inte enbart matematik utan samtliga tekniska ämnen under 1800-talet. Det är inte alls så underligt att kvinnorna har mindre självförtroende för matematik när man från början klassificerar kvinnorna som mindre begåvade av automatiken. (Steenberg, 1997). Idag har vi kommit långt vad det beträffar jämställdhet mellan könen men den verkliga bilden är fortfarande långt ifrån den optimala. 34

6 Diskussion 6.1 Undersökningsprocessen För att kunna besvara våra frågeställningar har vi tolkat de svar studenterna lämnat på de digitala enkäterna. Våra tolkningar har jämförts med teorier som vi har studerat i samband med detta arbete. Svaren från undersökningarna har delats in i kategorier beroende på hur vi har tolkat resultaten. Vi delade in studenterna i fyra olika grupper för att vi skulle få ett korrekt resultat i slutet på undersökningen och vi blev tvungna att särskilja respektive kön samt enhet. Från början ville vi inte göra indelningen då vi inbillade oss att programmet skulle klara av det. Vi insåg redan efter pilotundersökningen att det inte var möjligt och programmet klarade helt enkelt inte av att göra grupperingen. Det blev ett naturligt steg för oss att göra kategoriseringen manuellt för att kunna dra slutsatser. Efter bearbetningen av enkäten har det visat sig att samtliga frågor d.v.s. 12st som vi har används oss av var gångbara. Svarsutfallet blev mycket bra, nästan över förväntan bra i och med vi låg på en genomsnittlig siffra på ca 70 procent. Responsen vi fick har varierat kraftigt under undersökningens gång. Till en början var de manliga studenterna på NMS mycket dåliga på att svara medan deras kvinnliga kollegor på NMS var överlägsna på att svara snabbt. Vi har kunnat konstatera att kvinnorna överlag var bättre på att svara jämfört med de andra manliga studenterna på respektive enhet. För att kunna få ett hållbart resultat var vi tvungna att påminna studenterna om undersökningen. Vi skickade ut tre påminnelser vid tre olika tillfällen. Vid de två första tillfällena kunde vi notera en responsökning med ca 15 procent efter varje påminnelse. Enkätundersökningen har varit tillgänglig i tio dagar. Från början var det tänkt att vi skulle ha undersökningen öppen i två veckor. Men redan efter tio dagar kunde vi konstatera att vi har mottagit tillräckligt många svar för att kunna avsluta undersökningen. Samtidigt kunde vi notera att efter den sista påminnelsen var responsfrekvensen inte mer än fem procent. 35

6.1.1 Hade vi kunnat göra undersökningen på ett annat sätt? Det är klart att vi kunnat göra undersökningen på ett annat sätt. Vi dividerade om vilket undersökningssätt vi skulle använda oss av och efter att ha vägt fördelar mot nackdelarna insåg vi att det kvantitativa undersökningssättet var mest lämplig för vår undersökning. Den kvalitativa undersökningsmetoden är ett annat alternativ som vi kunde ha använt oss av. Tack vare den kvantitativa undersökningsmetoden har vi kunnat tillfråga 256 lärarstuderande vilket hade varit mer eller mindre omöjligt om vi hade använt oss av en kvalitativ undersöknings metod. Genom den kvantitativa enkätundersökningen har vi kunnat eliminera de fallgroparna som kan uppenbara sig i en kvalitativ undersökningsrätt. D.v.s. det finns en stor risk att den tillfrågade (intervjuade) styrs av den som intervjuas. Det kan leda till att den intervjuade kan inta en defensiv eller ett offensivt ställningstagande gentemot frågorna. En annan nackdel som vi har uppmärksammat med den kvalitativa undersökningsmetoden är att respondenten inte har samma möjlighet att tänka efter vad han eller hon skall svara eftersom allt för ofta råder en tidspress på båda parterna vilket eventuellt kan påverka svarsresultatet. Detta i sin tur kan leda till att svaren inte blir så genomtänkta som man hade önskat. Den kvalitativa undersökningsmetoden har även många fördelar. Den primära fördelen är att man får ett mer djupgående samtal vilket leder till följdfrågor som i sin tur ger en bred och djup intervjugrund. I den kvantitativa undersökningsmetoden har respondenten däremot betydligt mer tid på sig att besvara frågorna. Fanns det yttre faktorer som kunde ha påverkat resultatet Klart att det finns faktorer som eventuellt kan ha påverkat vårt resultat. Vi har försökt att utforma frågorna på ett sådant sätt att respondenten inte kan göra fel när han eller hon svarar på enkätfrågorna. Vi ställde enkla och gångbara frågor som var lättbegripliga. Dessutom lämnade vi ett fält där den tillfrågade kunde skriftligt utveckla sitt svar. Däremot hade vi önskat nu i efterhand d.v.s. med facit i hand att vi hade lämnat mer utrymme till egna kommentarer på flera frågor. Detta hade möjligtvis gett oss en bredare bild av respondenternas tankar om ämnet som vi har undersökt. Vi har även utformat svarsmöjlighet på ett sådant sätt att respondenten endast kunde svara på ett av de angivna alternativen genom så kallade radioknappar. Genom att vi använde oss av programmet Query&Report har vi kunnat eliminera den så kallade mänskliga faktorn. Själva programmet tog hand om svarssammanställningen, statistiken samt diagrammen helt automatiskt. Hade vi gjort detta manuellt hade det varit stor risk att man missar en siffra eller tolkar svaren felaktigt. 36

Återigen kan vi nämna att pilotundersökningen har varit till stor nytta i att se vad som är gångbart i den slutgiltiga undersökningen. 6.2 Undersökningens trovärdighet I vissa avseenden skilde sig resultatet av enkäten från de fakta som redovisades i litteraturgenomgången bl.a. vad gäller studenternas formulering av sin egen attityd kontra matematik. I litteraturen rådde en samstämmighet kring att flickor ofta nedvärderade sin egen insats i matematik och hade en sämre självbild än pojkar (Brandell et al. 2005). Just detta gavs också som en anledning till varför flickor i högre grad än pojkar väljer bort matematikintensiva högskoleutbildningar. Enkätsammanställningen visade att de tillfrågade kvinnliga lärarstudenterna hade generellt en lägre tilltro till sin egen matematiska förmåga än männen. I vår undersökning har vi inte kunnat hitta större skillnader mellan könen vad det gäller deras självförtroende till ämnet matematik detta trots att männen har visat smärre tendens till ett positivt förhållningssätt till matematik. Detta visar tydlig bild av att kvinnorna har ett bättre matematisk självförtroende än vad Brandell (2005) har påstått i sin teori. En av de kvinnliga på NMS uttryckte sig så här i enkätundersökningen: Dåliga lärare på grundskolan, en bra på universitetet som inspirerade mig. Alltid hjälpt skolkompisar och tyckt det var minst lika roligt som att räkna själv. En av de manliga studenterna på BUV har däremot ventilerat sitt misstycke mot ämnet matematik så här: Allt. Jag valde bort matematik, för att jag visste att jag var dålig på det därför blev det en mer teoretisk utbildning. Jag kan alltid läsa upp matematik om jag så vill. Vi har kunnat notera att de kvinnliga studenterna överlag hade bättre betyg i skolan. Det vill säga 57,5 procent av de tillfrågade hade bra betyg i skolan. Medan 45 av de manliga studenterna svarade att de hade bra betyg. Detta innebär att de kvinnliga studenterna i genomsnitt har 12,5 procent bättre betyg i förhållande till de manliga studenterna. Det här resultatet stämmer väl med vår teori bl.a. med en undersökning som Skolverket har gjort 2002. På gymnasiet har kvinnliga eleverna något högre betyggenomsnitt i slutbetyg vilket gäller även eleverna på NV-programmet. Enligt Skolverkets rapport (2002) har kvinnliga elever något högre andel med betyg g medan de manliga har högre andel ig och mvg. 37

Vad det gäller respektive könens matematiska självuppfattningar har vi kunnat konstatera att de manliga studenterna, trots sämre betyg, uppskattar egna matematiska kunskaper mer än sina kvinnliga kollegor. 61 procent av de tillfrågade kvinnorna svarade att de ansåg sig själv som duktiga inom ämnet matematik. Siffrorna hos dem manliga studenterna var 63 procent. Hos kvinnorna på NMS och BUV svarade 57.5 procent att matematik inte var deras favoritämne under skolgången. Hos de manliga studenterna kunde vi konstatera att 56 procent inte favoriserade matematiken, det vill säga att skillnaden mellan männen och kvinnorna bara är 1,5 procent. 6.3 Matematikundervisning för alla Ett sätt är att försöka rätta till de brister som respektive kön har, till exempel att flickor ska våga ta för sig mer medan pojkar ska visa större respekt och inte ta lika mycket plats i klassrummet. För att nå det här målet måste skolan kunna erbjuda en matematikundervisning som passar allas förutsättningar. Varje elev ska därmed ges den undervisning som passar just denna elev bäst. Är då detta en undervisning som skiljer sig åt mellan könen, det vill säga en typ av könssegregerad undervisning då skillnader råder mellan flickor och pojkar? Uttrycket kanske tolkas på detta vis men vi menar att det inte finns några typiska kvinnliga eller manliga matematiska egenskaper. De skillnader som råder är en produkt av ett patriarkaliskt samhälle där mannen är dess norm. Varje individ ska ges rätten att utveckla de egenskaper som eleven själv vill ha utan att tvingas utsättas för samhälliga könsfördomar. Vi menar att all undervisning istället måste anpassas utifrån varje individ och efter dennes behov och krav. Först då kan man prata om en könsneutral undervisning och en matematikundervisning för alla! (Walkerdine, 1998). Givetvis är detta en idealbild och vissa skulle även kalla den för utopisk. Är den realistisk i dagsläget? Nej, vi är långt ifrån denna vision och att ändra på, som i detta fall, hela samhället kommer att ta lång tid. Samtidigt brottas skolans matematiklärare med stora grupper och ont om tid vilket ytterligare omöjliggör en tydligt individanpassad undervisning. Möjligtvis krävs en översyn av hela skolverksamheten för att kunna genomföra de ändringar som krävs för att nå en totalt individanpassad och könsneutral undervisning. I en undervisning där alla elever förväntas skapa sin egen förståelse kan problem dyka upp och uppenbara sig i att eleven inte får den grunden som han eller hon skall ha för att få en bra matematiskförståelse. Detta innebär att det är lärarens uppgift att kanalisera elevernas kunskaper. 38

Därför tycker vi att flickorna måste tas på allvar! Läraren måste lyssna på flickorna och inse att undervisningen måste ändras för att passa även dessa, såväl som alla andra elever. Enligt vår uppfattning, leder detta med största sannolikhet till att öka flickornas intresse för matematik vilket kommer att leda till en större andel flickor på matematikintensiva högskoleutbildningar. I ett allt mer högteknologiskt samhälle ställs höga krav på spetskompetens inom företag för att följa med i utvecklingen (Grevholm, 1998). Kunskap blir därmed en mycket viktig del i ett företags framgång. Att få in fler kvinnor i teknikyrken blir då för samhället en ekonomisk fördel ur konkurrenshänseende. Detta leder till att högre krav ställs på läraren att vara lyhörd för att få alla elever att nå sin fulla potential. För att nå detta mål krävs mycket tid och eftertanke plus stöd från politiker och skolledning. Vi möts av könsskillnader dagligen genom olika möten med traditioner och attityder som skapats genom historien. Trots det svåra arbetet, har skolan en viktig uppgift att fylla eftersom skolan är en sådan viktig del samhället. I alla ämnen måste jämställdhet prioriteras och tydliga mål och riktlinjer måste sättas upp, detta för att alla verksamma i skolan ska ha en gemensam strategi. Denna strategi inkluderas även i matematikämnet. Vi anser att en jämställd undervisning inte bara är en rättvisefråga utan även en ekonomisk fråga vilket möjligtvis kan påskynda utvecklingen mot en mer effektiv matematikundervisning för alla utan undantag. Även om uppoffringen är stor är nyttan än större. 39

7 Avslutning Vårt syfte med arbetet var att klargöra vilka attitydskillnader som finns mellan könen inom ämnet matematik. Vi har även genom teoristudier hittat bakomliggande orsaker till varför dessa skillnader uppstår mellan könen. Men något som vi skall ta med oss ut i yrkeslivet som professionella lärare är att inte gå in med inställningen att flickor har svårare för ämnet matematiken. En lärare som går in med den inställningen förmedlar ett dåligt budskap till både könen och kan påverka deras attityd, självförtroende och prestationer i ämnet framöver. Vi antar att det bygger på att det fortfarande finns en dold samhällsnorm som sätter manen som måttstock för ämnet matematik. Detta ger en felaktig föreställning om att det upplevs skillnader mellan könen och att män överlag har lättare för matematik än kvinnor. Dessa åsikter hjälper till att bibehålla uppfattningen om matematik som en manlig domän vilket i slutändan drabbar flickor/kvinnor och deras möjligheter att nå framgångar inom ämnet. De skillnaderna som vi har noterat bland studenterna beror helt enkelt på individuella erfarenheter och förutsättningarna som var och en bär med sig. I vår undersökning har vi inte kunnat notera några större skillnader som skulle kunna bekräfta att männen har en större förmåga att lära sig matematik. Detta ser vi inte minst i betygsskillnaderna där de kvinnliga studenterna har bättre betyg i ämnet matematik. Vi tror att negativa attityder till matematik kommer att finnas lång tid framöver. Det är vi pedagoger som skall eliminera dessa negativa tendenser genom att bryta traditionsenliga könsmönster. Det vill säga att det är vår uppgift att manipulera de ogrundade uppfattningarna t.ex. att se manen som samhällsnorm. Båda könen är lika viktiga och värdefulla idag och för all framtid! 40

Källförteckning Appelbaum, Peter M. (1995). Popular culture, educational discourse, and mathematics. Albany: State University of New York Press.) Benckert, Sylvia, & Staberg, Else-Marie. (1996). Tolkningar & perspektiv. Kvinnligt och manligt i biologisk text. Tvärsnitt, 18(1), 22-27.) Berg, Bettina (2001). Genuspraktika för lärare. Stockholm: Elanders Gummessons AB Bishop, Alan J. (1988). Mathematics Education in its Cultural Context. Educational Studies in Mathematics. Bra Böckers Lexikon (1996) Höganäs. Brandell Gerd, Nyström Peter, Staberg Else-Marie. 2005: Matematik i grundskolan könsneutralt ämne eller inte. (24.11.2005.) http://www.maths.lth.se/gema/reports/delrapport1.pdf Bråten, I. (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Dunkel, Andrejs (1994). Varför är pojkar lika rädda för matematik som flickor? I Brandell, Gerd (red.). Kvinnor och matematik: Konferensrapport. Luleå: Högskolan i Luleå, institutionen för matematik. Ejlertsson, Göran (1996). Enkäten i praktiken en handbok i enkätmetodik. Lund Studentlitteratur 1996 Lund Studentlitteratur Fennema, Elizabeth. (1995). Mathematics, gender and research i Barbro Grevholm & Gila Hanna (Red.), Gender and Mathematics Education, an ICMI Study in Stiftsgården. Åkersberg, Höör 1993 (sid. 21-38). Lund: Lund University Press. 41

Fennema, Elizabeth & Carpenter, Thomas P. (1998). New perapektives on gender differences in Mathematics Education. Educational Researcher, Vol. 27, No. 5 Fennema, Elizabeth, & Sherman, Julia A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitude scales: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by females and males. JSAS: Catalog of Selected Documents in Psychology, 6(2) (31), (Ms. No. 1225). Grevholm Barbro (1996). Kvinnor och matematik rundbrev1990-1995. Lund Stilgjutargat.15 1996. Hirdman Y. (2001). Genus om det stabilas föränderliga former. Lund: Liber AB Imsen, G, (2000). Elevens värld. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-440097-9 Jakobsson, Ann-Katrin. (2000). Motivation och inlärning ur genusperspektiv: En studie av gymnasieelever på teoretiska linjer/program. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Jerlang, Espen & Egeberg, Sonja (1999). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala Lärarförbundet (2002).Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94. Maccobby, E.E. (1998). The explanatory web. I The two sexes: Growing apart, coming together (sid.75-187). London: The Belknap Press of Harvard University Press. Malmer, G. (1999). Bra matematik för alla, Lund Studentlitteratur. 42

McLeod, Douglas, B. (1992) Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualization. (s. 575-596) I: Grouws, Douglas, A. (editor) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Mcmillan Publishing Company. Mouwitz, Lars (2001). Hur kan lärare lära Internationella erfarenheter med fokus på matematikutbildning. Göteborg: Nationell centrum för matematikutbildning 2001:1 Nationalencyklopedin (Online 2006-11-06) www.ne.se Schiebinger, Londa. (1999). Has feminism changed science? Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Skolverket. (2002). Barnomsorg och skola i siffror 2002: Del 2 (Rapport Nr. 214). Stockholm: Fritzes. Skolverket (Online2006-11-10) http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1158;jsessionid=eb75a191027540995c785baef1ee3 551 (PISA 2003) Stendrup,Conny, (2001). Undervisning och tanke: En ämnesdidaktisk bok och begreppskunskap. Göteborg: Elander Graphic systems. Steenberg, Ann (1997). Flickor och pojkar i samma skola. Solna: Ekelunds Förlag AB. TIMSS (Online 2006-12-01): Mullis, Ina V.S., Martin, Michael.O. http://timss.bc.edu/timss1995.html http://timss.bc.edu/timss2003i/mathd.html Walkerdine, Valerie. (1998). Counting girls out: girls and mathematics (New ed.). London: Falmer Press. 43

Wernersson, Inga, (1994) Socialt kön och matematik i Brandell, Gerd m.fl. (red.), Kvinnor och matematik. Konferensrapport Högskolan i Luleå 13-16 juni 1993. Luleå: Högskolan. Wikander, Ulla. (1994). Ensidig fokusering på särart istället för jämställdhet. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 15(5), 65-72. Yates, Lyn. (1993). The education of girls. Policy, research and the question of gender. (Nr.35). Hawthorn, Victoria: The Australian Council for Educational Research Ltd. 44

Bilaga 1 Hej! Vi är två studenter på lärarutbildningen i Malmö som skriver ett examensarbete om Attityder till matematik hos blivande lärare ur ett genus perspektiv Vårt arbete handlar om flickors/kvinnors och pojkars/mäns förhållningssätt till matematik. För att samla in fakta till vårt arbete valde vi att göra en kvantitativ undersökning. Enkäterna besvaras anonymt och det färdiga examensarbetet kommer inte att innehålla några namn på studenter. Våra frågor kommer inte att innehålla känslig data eller andra saker som kan skada eller kränka den tillfrågade, Skulle ni ha något emot detta eller ha frågor kontakta oss på ll030406@stud.mah.se eller lf039154@stud.mah.se Hälsningar Zsolt Fazekas och Pouraj Samimi, NMS samt Bus på lärarutbildningen i Malmö. PÅMINNELSE NR 1-2 Hej! Vi är två studenter på lärarutbildningen i Malmö som skriver ett examensarbete om Attityder till matematik hos blivande lärare ur ett genus perspektiv Vårt arbete är starkt beroende av just din respons. Enkätundersökningen tar ca 2 minuter att göra. Därför ber vi dig att hjälpa oss genom att delta. Våra frågor kommer inte att innehålla känslig data eller andra saker som kan skada eller kränka dig. Om du har några frågor kontakta oss eller lf039154@stud.mah.se ll030406@stud.mah.se Bästa hälsningar Zsolt F och Pouraj S, NMS (Natur Miljö Samhälle) samt BUV (Barndom och ungdomsvetenskap) på lärarutbildningen i Malmö. 45

Bilaga 2 Studentenkät (pilotundersökning) för studenter som läser på BUV (Barndom och ungdomsvetenskap) samt NMS (Natur Miljö Samhälle). 1 Vilken kön tillhör du? 2 Hur gammal är du? Man Kvinna 19-30 31-40 3 Var är du uppväxt? Över 40 Storstad Stad Mindre ort 4 Har någon av föräldrarna högskoleutbildning? Landsbyggd etc. Ja Mamma Ja Pappa Ja båda två 5 Vad har du läst på gymnasiet? Nej ingen av dem Natur och teknik Samhälle 6 Var matematik ett av dina favoritämnen under din skoltid? 7 Hade du överlag haft bra betyg i matematik under din skoltid? Om annat, specificera Ja Nej Om annat, specificera Ja under hela skoltiden Nej inte alls Ja slutet/gymnasiet 8 Upplevde du matematiken som ett svårt ämne under din skoltid? Ja i början/högstadiet Ja under hela skoltiden Nej inte alls Om annat, specificera under vilken period av skolgången 46

9 Upplevde du matematiken som ett tråkigt ämne under din skoltid? Ja mycket tråkigt Ja delvis Nej inte alls 10 Anser du dig själv som duktig på matematik? 11 Varför valde du att söka till lärarutbildningen? 12 Vilket huvudämne läser du? 13 Vilken åldersinriktning har du valt? Om annat, specificera Ja Nej Medioker Alltid tyckt om att arbeta med barn Kom inte in på något annat Om annat, specificera Bus Nms Fö Fö-Gt Gt Gs 14 Vilket huvudmotiv var vägledande för valet av ditt huvudämne? 15 Hade dina egna skolupplevelser i matematik någon som hälst betydelse vid valet av huvudämne? 16 Hade du Nms som ett av dina tänkbara alternativ vid valet av huvudämnet? (Endast Buv-elever besvarar frågan) 17 Hade du Bus som ett av dina tänkbara alternativ vid valet av huvudämnet? (Endast Nms-elever besvarar frågan) 18 (Endas dem som läser på Bus svarar på den här frågan) Har du valt eller tänkt dig att välja matematik som ett av dina sidoämnen? 19 (Endas dem som läser på Nms svarar på den här frågan) Har du valt eller tänkt dig att välja kurser som bara finns på Bus som sidoämne? Gy Har alltid varit intresserad av ämnet Kom inte in på något annat Om annat, specificera Ja Nej Om annat, specificera Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej 47

20 Har dina tidigare erfarenheter av matematik påverkat valet av dina sidoämnen? 21 Hur är din förhållningssätt till matematik idag? 22 Vad tycker du om att alla inom lärarutbildningen, oavsett huvudämne måste läsa minst 10p matematik? Ja Nej Om ja, specificera på vilket sätt Bra Dåligt Om annat, specificera status Det är viktigt Det är onödigt Ett ont måste Om annat, specificera 48

Bilaga 3 Huvudundersökning Hej alla studenter på BUV Vi är två killar som skriver examensarbete. Vårt examensarbete handlar om genus därför gör vi den här undersökningen som är en kvantitativundersökning. Tack för att du tar er tid och besvara den här digitala enkätundersökningen. Vi vill informera dig om att du måste svara på alla frågorna för att kunna gå ut från undersökningen. En del av frågorna är klassificerade med en skala 1-4 där fyra är favoriten. Enkäterna besvaras anonymt och den färdiga undersökningen kommer inte att innehålla några namn på studenter. Våra frågor kommer inte att innehålla känslig data eller andra saker som kan skada eller kränka den tillfrågade. 1 Var matematik ett av dina favoritämnen under din skoltid? 1 2 3 2 Hade du överlag haft bra betyg i matematik under din skoltid? 4 Ja under hela skoltiden Nej inte alls 3 Upplevde du matematiken som ett tråkigt ämne under din skoltid? (Fyra är = mycket tråkigt) 1 2 4 4 Upplevde du matematiken som ett svårt ämne under din skoltid? 1 3 2 3 4 5 Anser du dig själv som duktig i matematik? Duktig Svag 49

6 Vilket huvudmotiv var vägledande för valet av ditt huvudämne? 7 Hade dina egna skolupplevelser i matematik någon som hälst betydelse vid valet av huvudämne? 8 Hade du NMS som ett av dina tänkbara alternativ vid valet av huvudämnet? 9 Har du valt eller tänkt dig att välja kurser som bara finns på NMS som sidoämne? 10 Har dina tidigare erfarenheter av matematik påverkat valet av dina sidoämnen? Har alltid varit intresserad av ämnet Om annat, specificera Ja varför? Nej varför? Specificera ditt svar Ja Nej Ja Nej Ja på vilket sätt? Nej på vilket sätt? Specificera på ditt svar här 11 Hur är ditt förhållningssätt till matematik idag? 1 2 3 12 Vad tycker du om att alla inom lärarutbildningen, oavsett huvudämne måste läsa minst 10p matematik? 4 1 2 3 4 50

Bilaga 4 Master NMS Kvinna Figur 1.a 1 Var matematik ett av dina favoritämnen under din skoltid? Grundinformation 1 1 6 12.0 2 2 13 26.0 3 3 17 34.0 4 4 14 28.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 6 12.0 6 12.0 2 13 26.0 19 38.0 3 17 34.0 36 72.0 4 14 28.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 2.78 1.00 3.00 2.00 4.00 51

Figur 2.a 2 Hade du överlag haft bra betyg i matematik under din skoltid? Grundinformation 1 Ja under hela skoltiden 35 70.0 2 Nej inte alls 15 30.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Ja under hela skoltiden 35 70.0 35 70.0 Nej inte alls 15 30.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.30 0.46 1.00 1.00 2.00 52

Figur 3.a 3 Upplevde du matematiken som ett svårt ämne under din skoltid? Grundinformation 1 1 9 18.0 2 2 21 42.0 3 3 16 32.0 4 4 4 8.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 9 18.0 9 18.0 2 21 42.0 30 60.0 3 16 32.0 46 92.0 4 4 8.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 2.30 0.86 2.00 2.00 3.00 53

Figur 4.a 4 Upplevde du matematiken som ett tråkigt ämne under din skoltid? (Fyra är = mycket tråkigt) Grundinformation 1 1 17 34.0 2 2 18 36.0 3 3 11 22.0 4 4 4 8.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 17 34.0 17 34.0 2 18 36.0 35 70.0 3 11 22.0 46 92.0 4 4 8.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 2.04 0.95 2.00 1.00 3.00 54

Figur 5.a 5 Anser du dig själv som duktig i matematik? Grundinformation 1 Duktig 41 82.0 2 Svag 9 18.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Duktig 41 82.0 41 82.0 Svag 9 18.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.18 0.39 1.00 1.00 1.00 55

Figur 6.a 6 Vilket huvudmotiv var vägledande för valet av ditt huvduämne? Grundinformation 1 Har alltid varit intresserad av ämnet Antal svar Fördelning 34 68.0 2 Om annat, specificera 16 32.0 Total: 50 100.0 Om annat, specificera fanns bara plats kvar på det, ansökte i efterhand hittade inte andra som passade Blev rekommenderad av välja matematik som huvudämne fick strul med vhs som inte registrerade att jag accepterade min plats på historia och fick ta en restplats på geografi märkte då att jag tycker geografi är jätte intressant kom in på det Kom inte in på mitt första val och fick veta att jag kunde gå första terminen och därefter byta. Det visade sig inte gå när det väl blev tal om den saken!!!! Lättare att få arbete Jag vet att jag är bra på ämnet därför blev valet naturligt för mig. Jag vet att jag är mycket bra på matematik. man slipper rätta uppsatser, och jag är duktig i ämnet. blev intresserad på kom-vux lätt att få jobb med ma/no ämnen slumpen viktigt att eleverna lär sig detta ämne ordentligt jobbmöjligheterna Viktigt ämne vars undervisning behövde/behöver förändras samt att jag tycker att matematik är intressant Lättare att få jobb 56

Frekvenstabell Antal svar Fördelning Kumulerat Kumulerad antal svar fördelning Har alltid varit intresserad av ämnet 34 68.0 34 68.0 Om annat, specificera 16 32.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.32 0.47 1.00 1.00 2.00 57

Figur 7.a 7 Hade dina egna skolupplevelser i matematik någon som hälst betydelse vid valet av huvudämne? Grundinformation 1 Ja varför? 29 58.0 2 Nej varför? 21 42.0 3 Specificera ditt svar 11 22.0 Specificera ditt svar Anser att alla lärare måste kunna lära ut matematik på rätt sätt. Jag anser att jag själv fått en alltför traditionell utbildning och ville därför lära mig hur jag själv som lärare inte skulle göra samma fel som mina lärare gjorde. läser geografi undervisar inte i matematik ja, eftersom man är intresserad av det så faller det sig naturligt att man väljer det Kanske matematik är tråkigt om man bara har lärobok. Det ska vara varierad undervisning Dåliga lärare på grundskolan, en bra på universitetet som inspirerade mig. Alltid hjälpt skolkompisar och tyckt det var minst lika roligt som att räkna själv har inte tillräckligt intresse för att inspirera andra hade en dålig lärare på grundskolan jag har alltid varit duktig på matematik valet var naturligt val för mig. bra lärare på högstadiet 58

jag har haft väldigt dålig undervisning i matematik på gymnasiet. Trots detta tyckte jag att matematik var roligt och "överlevde" genom att lära av det som fanns i boken och fråga kompisar. Därför kände jag extra för matematik då jag vet hur Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.70 0.76 2.00 1.00 2.00 59

Figur 8.a 8 Hade du BUV som ett av dina tänkbara alternativ vid valet av huvudämnet? Grundinformation 1 Ja 6 12.2 2 Nej 43 87.8 Total: 49 100.0 Antal obesvarade: 1 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Ja 6 12.2 6 12.2 Nej 43 87.8 49 100.0 Total: 49 100.0 49 100.0 Antal obesvarade: 1 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.88 0.33 2.00 2.00 2.00 60

Figur 9.a 9 Har du valt eller tänkt dig att välja kurser som bara finns på BUV som sidoämne? Grundinformation 1 Ja 4 8.2 2 Nej 45 91.8 Total: 49 100.0 Antal obesvarade: 1 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Ja 4 8.2 4 8.2 Nej 45 91.8 49 100.0 Total: 49 100.0 49 100.0 Antal obesvarade: 1 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.92 0.28 2.00 2.00 2.00 61

Figur 10.a 10 Har dina tidigare erfarenheter av matematik påverkat valet av dina sidoämnen? Grundinformation Antal svar Fördelning 1 Ja på vilket sätt? 15 30.0 2 Nej på vilket sätt? 35 70.0 3 Specificera på ditt svar här Specificera på ditt svar här jag kände jag var tvungen att läsa minst 10 p matte jaghar naturvetenskap som huvudämne och matematik som sidoämne. Har alltid varit mest intresserad av det. Ma/No är en bra kombination Jag har ju matematik som huvudämne och ville därför ha andra ämnen som sidoämnen. jag var motvillig att söka samhäll somsidoämne efter som jag måste lägga till matte C, men gjorde det ändå jag läste 10p matematik för att kunna hjälpa barnen mer än jag kunnat tidigare har svenska som sidoämne Är inte intresserad av matematik utan de ämnen jag valt sonm huvud- och sidoämnen Jag sökte andra ämne för att vidga mina kunskaper som blivande pedagog va?? Valt matematik som sidoämne 10 20.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.92 0.65 2.00 1.50 2.00 62

Figur 11.a 11 Hur är ditt förhållningssätt till matematik idag? Grundinformation 1 1 1 2.0 2 2 7 14.0 3 3 17 34.0 4 4 25 50.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 1 2.0 1 2.0 2 7 14.0 8 16.0 3 17 34.0 25 50.0 4 25 50.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 3.32 0.79 3.50 3.00 4.00 63

Figur 12.a 12 Vad tycker du om att alla inom lärarutbildningen, oavsett huvudämne måste läsa minst 10p matematik? Grundinformation 1 1 6 12.0 2 2 4 8.0 3 3 9 18.0 4 4 31 62.0 Total: 50 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 6 12.0 6 12.0 2 4 8.0 10 20.0 3 9 18.0 19 38.0 4 31 62.0 50 100.0 Total: 50 100.0 50 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 3.30 1.05 4.00 3.00 4.00 64

Master NMS Man Sida 1 av 1 Antal besvarade enkäter: 46 Figur 1.b 1 Var matematik ett av dina favoritämnen under din skoltid? Grundinformation 1 1 7 15.2 2 2 13 28.3 3 3 12 26.1 4 4 14 30.4 Total: 46 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 7 15.2 7 15.2 2 13 28.3 20 43.5 3 12 26.1 32 69.6 4 14 30.4 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 2.72 1.07 3.00 2.00 4.00 65

Figur 2.b 2 Hade du överlag haft bra betyg i matematik under din skoltid? Grundinformation 1 Ja under hela skoltiden 24 52.2 2 Nej inte alls 22 47.8 Total: 46 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Ja under hela skoltiden 24 52.2 24 52.2 Nej inte alls 22 47.8 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.48 0.51 1.00 1.00 2.00 66

Figur 3.b 3 Upplevde du matematiken som ett svårt ämne under din skoltid? Grundinformation 1 1 12 26.1 2 2 13 28.3 3 3 16 34.8 4 4 5 10.9 Total: 46 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 12 26.1 12 26.1 2 13 28.3 25 54.3 3 16 34.8 41 89.1 4 5 10.9 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 2.30 0.99 2.00 1.00 3.00 67

Figur 4.b 4 Upplevde du matematiken som ett tråkigt ämne under din skoltid? (Fyra är = mycket tråkigt) Grundinformation 1 1 9 19.6 2 2 25 54.3 3 3 6 13.0 4 4 6 13.0 Total: 46 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning 1 9 19.6 9 19.6 2 25 54.3 34 73.9 3 6 13.0 40 87.0 4 6 13.0 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 2.20 0.91 2.00 2.00 3.00 68

Figur 5.b 5 Anser du dig själv som duktig i matematik? Grundinformation 1 Duktig 36 78.3 2 Svag 10 21.7 Total: 46 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Duktig 36 78.3 36 78.3 Svag 10 21.7 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.22 0.42 1.00 1.00 1.00 69

Figur 6.b 6 Vilket huvudmotiv var vägledande för valet av ditt huvudämne? Grundinformation 1 Har alltid varit intresserad av ämnet Antal svar Fördelning 40 87.0 2 Om annat, specificera 6 13.0 Total: 46 100.0 Om annat, specificera Intresse Upptäckte hur spännande matematik är. Jag var inte alls intresserad av andra huvudämnen Se fråga 9 Kom inte in på historia kom inte in på annat Frekvenstabell Antal svar Fördelning Kumulerat Kumulerad antal svar fördelning Har alltid varit intresserad av ämnet 40 87.0 40 87.0 Om annat, specificera 6 13.0 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.13 0.34 1.00 1.00 1.00 70

Figur 7.b 7 Hade dina egna skolupplevelser i matematik någon som hälst betydelse vid valet av huvudämne? Grundinformation 1 Ja varför? 28 60.9 2 Nej varför? 18 39.1 3 Specificera ditt svar 9 19.6 Specificera ditt svar Man kan inte tycka om alla ämnen den positiva bilden möjliggjorde lärande som gjort att jag är trygg i ämnet Min Gy-lärare var en usel pedagog. Fd CivIng med polskt påbrå. Vill tillbaka till matteklassrummet och göra matematiken rolig igen. Matematik har alltid varit viktig för mig och mitt logiskaliv. hade bra lärare har alltid gillat matte oavsett lärare??? Vid 40 års ålder upptäckte jag plötsligt att jag hade talang för Ma. (helst med e) Ville arbeta med barn och med mitt favoritämne Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.65 0.75 1.00 1.00 2.00 71

Figur 8.b 8 Hade du BUV som ett av dina tänkbara alternativ vid valet av huvudämnet? Grundinformation 1 Ja 2 4.3 2 Nej 44 95.7 Total: 46 100.0 Frekvenstabell Kumulerat antal svar Kumulerad fördelning Ja 2 4.3 2 4.3 Nej 44 95.7 46 100.0 Total: 46 100.0 46 100.0 Medelvärde Medelvärde Std.avvikelse Median Undre kvartil Övre kvartil 1.96 0.21 2.00 2.00 2.00 72