Vissa flickor leker med bilar. Men inga killar leker med dockor. På vårt dagis i alla fall. en kvalitativ studie om barns resonemang kring genus

Transkript

1 Lärarutbildningen, Självständigt arbete 15hp Vissa flickor leker med bilar. Men inga killar leker med dockor. På vårt dagis i alla fall. en kvalitativ studie om barns resonemang kring genus Författare: Daniela Gilljam Maria T Karlsson Handledare: Dragana Grbacav Examinator: Gunilla Gunnarsson Termin: VT14 Ämne: Allmändidaktik Nivå: Grundnivå Kurskod: GO2963

2 Some girls play with cars, but no boys play with dolls - a qualitative study of children s conversations about gender Abstrakt Undersökningens syfte är att vinna kunskap om hur barn på två utvalda förskolor resonerar kring genus. Kvalitativa intervjuer med barn i åldrarna 4:9-6:6 år har genomförts för att se om barnen eventuellt bryter mot de traditionella könsmönster som finns i samhället eller om de följer desamma. De genomförda samtalen har främst berört leken på förskolan samt barnens uppfattningar om och förväntningar på att vara flickor och pojkar. Resultatet av undersökningen visar att de könsmönster som framträder på förskolorna följer den traditionella syn som finns kring flickor och pojkar, men att det även finns tillfällen då barnen bryter mot denna syn. Barnen väljer i stor utsträckning att leka lekar som kan anses tillhöra det egna könet även om det finns barn som är mer gränsöverskridande i val av lek. Då barnen diskuterar hur flickor och pojkar är framträder även här ett mönster där barnen i stor omfattning följer de traditionella könsmönstren, samtidigt som vi kunnat utläsa att de vid vissa tillfällen bryter mot rådande norm. Nyckelord Förskola, genus, könsmönster, lek i

3 Innehåll 1 Inledning 4 2 Bakgrund Jämställdhet, genus och andra begrepp Att skapa kön Förskolan och genus Genuspedagogik Leken i förskolan Flickor och pojkars val av lek Flickor och pojkars sätt att leka 11 3 Tidigare forskning Olika genusmönster i förskolan Barns positioner och pedagogers bemötande Pedagogers inflytande på barns val av position Flickor och pojkars val av kamrater 16 4 Teoretiskt ramverk Sociokulturellt perspektiv Feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv 18 5 Syfte och frågeställning 19 6 Metod Val av metod Urval Beskrivning av Förskola A Beskrivning av Förskola B Genomförande Genomförande på Förskola A Genomförande på Förskola B Databearbetning Metodkritik Undersökningens trovärdighet Etiska ställningstaganden 26 7 Resultat Barnens lek När barn följer stereotypa könsmönster När barn bryter mot stereotypa könsmönster Kamrater och den gemensamma leken Barnens uppfattningar och förväntningar När barn följer stereotypa könsmönster När barn bryter stereotypa könsmönster 37 ii

4 8 Analys Barns uttryck gällande skillnader i flickors och pojkars lek Barns tankar kring hur och vad flickor respektive pojkar är Framträdande könsmönster i barnens resonemang 39 9 Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Slutdiskussion 47 Referenser 49 Bilagor I Bilaga A Samtyckesblankett I Bilaga B Samtyckesblankett II Bilaga C Intervjufrågor III iii

5 1 Inledning Önskan och tryggheten i att veta vilket kön en individ har ligger djupt rotad hos oss människor. Vi bemöter, både medvetet och omedvetet, flickor/kvinnor och pojkar/män på olika sätt. Som en garanti för att vi beter oss på rätt sätt i mötet med andra människor vill vi veta vilket kön han/hon har (Olofsson 2007, Wedin 2011). När ett nyfött litet barn visas upp för omvärlden vill de allra flesta veta om nytillskottet är en flicka eller en pojke. Allra helst vill omgivningen kunna utläsa av barnets kläder vilket kön det tillhör. Ett barn iklätt traditionella flickfärger blir bemött som en flicka, och ett barn i traditionella pojkfärger blir bemött som en pojke. Detta behov av att kategorisera människor utifrån kön kan ses som ett problem i och med att vi faktiskt förhåller oss olika till flickor/kvinnor och pojkar/män. Oavsett om vi anser att vi föds med dessa könsliga skillnader eller om det är något som skapas i mötet med andra människor så kan vi konstatera att uppdelningen i flicka/pojke, kvinna/man, feminint/maskulint finns överallt i samhället. Värdegrundsfrågor har en central plats i förskolans arbete och i läroplanen (Läroplan för förskolan Lpfö 98, rev. 2010) framgår att förskolans arbete ska främja jämställdhet mellan könen. Men precis som i övriga samhället kategoriseras barn i förskolan in i olika kategorier baserat på vilket kön barnet har. För att motverka att förskolan stärker stereotypa uppfattningar om flickor/kvinnor och pojkar/män ska arbetet idag präglas av en medvetenhet kring genus. Alla barn skall bemötas utifrån sina individuella förutsättningar och inte utifrån stereotypa förväntningar om hur flickor och pojkar bör vara. Vi har efter arbete och verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i förskolan fått en inblick i hur pedagoger kan arbeta med genusfrågan. Detta arbete kan variera i omfattning, engagemang och intresse, varför vi anser att det är ett viktigt område att belysa. I tidningen Förskolan skriver Bengts (2013) att många pedagoger menar att alla barn leker tillsammans oberoende av kön, men att verkligheten sett annorlunda ut vid skolinspektionens granskningar. När skolinspektionen granskade miljön ur ett genusperspektiv framkom det många gånger att flickor lekte för sig i hemvrån och pojkar för sig i bilrummet. Bengts menar att det skulle kunna vara så att pedagoger tagit till sig en viss genusmedvetenhet, men att denna medvetenhet inte överförts till barnen. Kanske är det så att dessa pedagoger drabbats av könsblindhet, vilket enligt Olofsson (2007) är mer vanligt än att arbetet på förskolan faktiskt är jämställt. Att vara könsblind innebär att vi inte ser de könsmönster som finns i förskolan, eller samhället i stort då de är så djupt rotade i vårt medvetande. Flera studier som gjorts (Eidevald 2009, Svaleryd 2002, Wahlström 2003) visar på samma resultat, pedagoger anser sig vara medvetna när det gäller genusfrågor samtidigt som detta i själva verket inte alls stämmer med vad verkligheten visar upp. Vi upplever att det i förskolan behövs mer kunskap inom området genus. Merparten av tidigare forskning som gjorts inom området behandlar pedagogers syn på genus och könsmönster varför vi i detta arbete har valt att lyfta fram barnen och barnens syn på genus och kön. Fokus i vår undersökning har varit att ta reda på vilka könsmönster som framträder bland barnen utifrån deras egna utsagor och resonemang. Bryter barnens resonemang mot de traditionella könsmönster som finns eller följer de den stereotypa uppdelningen av flickor och pojkar? Vad har barnen för tankar kring vad flickor och pojkar är, och vilka likheter och olikheter framträder i deras diskussioner? Vår förhoppning är att vi genom att belysa barnens syn på flickor och pojkar kan bidra med nya infallsvinklar kring hur genusarbetet i förskolan skall utvecklas. 4

6 2 Bakgrund För att ge en överblick i det område vi valt att fördjupa oss i följer nedan en presentation av några av de begrepp som ofta dyker upp i diskussioner som berör genus både rent allmänt men framför allt de begrepp som vi i förskolan kommer i kontakt med. Vi går även in på vad som står i läroplanen, begreppet genuspedagogik samt några perspektiv på hur barn skapar sin könstillhörighet. Vi berör också leken då vi i studien bland annat använder leken som utgångspunkt för att närma oss barns resonemang kring genus. Eftersom vi inte vill att begrepp som flickor/kvinnor och pojkar/män ska tolkas så att vi värderar det ena eller det andra högre har vi i arbetet satt dessa ord i bokstavsordning. 2.1 Jämställdhet, genus och andra begrepp Enligt Wedin (2011) handlar jämställdhet om att kvinnor och män ska ha samma rättigheter och möjligheter i sina liv. Jämställdhet innebär att fokus ligger på relationen mellan kvinnor och män. Oavsett vilket kön du tillhör ska du ha samma möjligheter att påverka och göra aktiva livsval. Wedin menar att jämställdhetsarbetet är en del av arbetet för demokrati. Jämlikhet handlar om alla människors lika värde, oavsett kön, etniskt ursprung, social tillhörighet eller andra faktorer (Wedin 2011 s.17). Jämställdhet kan, enligt Wedin, med andra ord ses som jämlikhet mellan könen. Genus står för det sociala kön som vi människor skapar utifrån den rådande normen i samhället, där kvinnligt och manligt är uppdelat i två olika kategorier (Wedin 2011). Genus är alltså inget vi föds med utan genus produceras av kulturella och sociala förväntningar. Kön i relation till genus handlar enbart om de biologiska aspekterna av kön. Hedlin (2006) menar att det i samhället finns olika normer, traditioner och förväntningar som styr vad som anses vara normalt eller inte. När det gäller uppdelningen i vad som anses vara typiskt kvinnligt eller manligt framkommer det ett tydligt mönster om vad som hör till respektive kön. Detta mönster kan beskrivas som den rådande könsstruktur som finns i ett samhälle. Hedlin menar att människor inrättar sig efter de rådande idealen för det samhälle som personen lever i. Över tid förändras dessa ideal och en ny struktur uppstår med andra könsmönster än tidigare. Den rådande könsstrukturen både möjliggör och begränsar människors val och villkor (2006 s.13) i och med att många väljer det alternativ som anses mest passande utifrån de rådande normerna. Svaleryd (2002) anser att det centrala i begreppet genus handlar om själva relationen mellan könen, hur vi agerar och vad som betraktas som kvinnligt eller manligt. Enligt Elvin-Nowak och Thomsson (2003) är inget från början kvinnligt eller manligt utan innehållet i begreppen är något vi själva skapar. Det är inte heller förrän i mötet med andra människor som det blir viktigt för oss att visa vilket kön vi tillhör. Hirdman menar att göra genus [...] är att göra skillnad där skillnad inte finns (2007:12 13). Genus handlar om normer (Wedin 2011). Normer kan ses som informella och oskrivna regler som vi förhåller oss till. Efterlevs de rådande normerna syns inte alla de osynliga reglerna, utan det är när någon bryter mot normen som den görs synlig. Det är framför allt när något anses onormalt som normen framträder (SOU 2006:75, Wedin 2011). Precis som övriga samhället är förskolan med och upprätthåller de rådande normerna (SOU 2006:75). Genussystem eller könsmaktssystem är idag ett vedertaget begrepp världen över, menar Elvin-Nowak och Thomsson (2003). Hirdman (2007) beskriver genussystemet som en 5

7 ordningsstruktur av kön (2007 s.212). Denna ordningsstruktur innefattar de normer som finns runt oss och hur vi genom dessa förhåller oss till det som anses vara feminint och maskulint. Genussystemet upprätthålls av två principer. Den första principen handlar om dikotomi. Dikotomi innebär att hålla i sär det som är feminint från det som är maskulint, samt att kvinnor och män ses som varandras motsatser. Den andra principen handlar om hierarki. Maskulinitet är norm och får ett större värde än det som har med femininitet att göra. Allt det här formuleras genom det genuskontrakt som båda könen är med och skapar som en kulturellt nedärvd, styrd överenskommelse (Hirdman 2003 s.84). Begreppen kvinnligt och manligt tillskrivs i regel vissa egenskaper, egenskaper som är varandras motsatser då begreppen kvinnligt och manligt ofta ses som motpoler (Davies 2003, Eidevald 2011). Vilka egenskaper begreppen tillskrivs och föreställningarna om kvinnligt och manligt verkar vara generella uppfattningar. Till exempel tillskrivs en kvinna ofta egenskaper som mjuk, beroende, utelämnad, subjektiv, omvårdande och relationsinriktad medan en man tillskrivs egenskaper som hård, oberoende, makt, objektiv, egocentrisk och sportintresserad (Eidevald 2011). Dessa föreställningar om hur en kvinna respektive man bör vara begränsar valmöjligheterna för både barn och vuxna. Denna traditionella syn på kvinnligt och manligt är djupt rotad i samhället och ställer till problem för de människor som känner att de inte passar in i den rådande normen (Davies 2003). Även flickor och pojkar i förskolan tillskrivs vissa egenskaper, aktiviteter och yttre attribut. Enligt Eidevald (2011) menar pedagoger i förskolan att flickor är hjälpsamma och måna om andra, tycker om att leka Mamma, pappa, barn, leka med dockor och leksaksmat samt klä ut sig till prinsessor och ha tofs i håret. Pojkar däremot är modiga, tävlar med varandra och tar för sig, tycker om att leka med bilar, leka i kuddrummet och konstruera samt klä ut sig till superhjältar. Detta är traditionella och allmänt vedertagna förväntningar på flickor och pojkar och de finns överallt i samhället. Flickor och pojkar som bryter mot dessa rådande normer ses som gränsöverskridande. En flicka som klättrar högt upp i ett träd, tävlar med kompisen om vem som kan äta flest ärtor eller leker med Lego kan ses som gränsöverskridande precis som en pojke som är omtänksam mot sina kompisar, tycker om att klä ut sig i klänning eller leker i dockvrån. 2.2 Att skapa kön Enligt Davies (2003) är det nödvändigt för ett barns utveckling att lära sig det språk som är dominerande i samhället. Språket hjälper inte enbart barnet att kommunicera med andra människor utan det är också ett verktyg för att definiera sig själv i förhållande till andra. Genom språket tar barn till sig de rådande könsnormerna och förstår på så sätt att det är skillnad på flickor och pojkar. Språket kan således ses både som en tillgång och som en begränsning. I språket finns det vissa koder som barn behöver lära sig för att bli accepterade i samhället (Davies 2003). Till exempel är det i språket underförstått att alla människor kan delas upp i antingen kvinnor eller män, även om det i de flesta sociala situationer enbart rör sig om en liten fysisk skillnad är det i samhällets diskursiva praktiker viktigt att kunna urskilja dessa båda. Ett barn får hjälp med att definiera sig själv genom att umgås med andra. Det kan dock vara skillnad på hur ett barn gör femininitet och maskulinitet tillsammans med vuxna och med barn, med nära vänner och med bekanta. 6

8 Att det enbart finns två kön, vilka är varandras motsatser, är något som är djupt rotat i vårt samhälle menar Davies (2003). Denna uppfattning om de bipolära könen stämmer inte överens med verkligheten. I verkligheten finns det en mängd variationer av femininitet och maskulinitet, och det är inte alls självklart att dessa behöver vara varandras motsatser. Många människor hamnar i en kris när de inser att de inte passar in i den rådande normen om hur en flicka respektive pojke bör vara. Samhällets förväntningar skapar en oro över att inte passa in istället för att skapa positiva förväntningar på att ett barn skall kunna bli den bästa möjliga versionen av sig själva oberoende av traditionell könstillhörighet. Femininitet och maskulinitet är enligt Davies (2003) inte några egenskaper som en människa föds med. Likväl utgör både femininitet och maskulinitet en förutsättning för själva livet. Dessa två motpoler finns inbyggda i vår samhällsstruktur och barn lär sig genom de diskursiva praktikerna att positionera sig som flickor och pojkar på ett sätt som gör att de följer den sociala ordningen, allt för att de ska få en urskiljbar identitet. Davies (2003) menar att vi lever i ett samhälle där vi ser upp till det maskulina och där maskulinitet är förknippat med makt och dominans. Även om inte alla män är överlägsna kvinnor ses män generellt ha övertaget över kvinnor när det gäller till exempel makt och styrka. Denna uppfattning om mannen som den suveräne intensifieras ytterligare då vi identifierar män som kvinnors motsats. Utifrån denna syn på maskulinitet ges flickor och pojkar olika möjligheter när det kommer till sättet att leva, att tänka och att förstå, vilka upprätthålls genom samhällets struktur, språket och formerna för samspel (2003 s.28). När barn positionerar sig som antingen flicka eller pojke innebär detta inte enbart en begreppsmässig process utan det är även en fysisk process, menar Davies (2003). Genom att uttrycka sig med hjälp av frisyr och klädesplagg kan barn definiera sig själva i relation till andra människor och på så sätt komma fram till vad det utseendemässigt innebär att vara kvinna eller man. Att till exempel klä sig som en flicka respektive en pojke är viktigt för barnets utvecklande av identiteten samtidigt som klädseln begränsar barnets möjligheter till utveckling. Begränsningarna kan innebära allt ifrån praktiska begränsningar som minskad rörelsefrihet i leken till mentala begränsningar i form av framtida yrkesval och framgång i livet. För barn är klädseln ett lika viktigt riktmärke för hur en flicka respektive pojke ska vara som innebörden i de språkliga koderna är för oss vuxna. En klänning symboliserar till exempel således inte enbart kön utan även de egenskaper en flicka ska ha. Genom att klä ut sig i traditionellt feminina respektive maskulina kläder kan barn kliva ur sin egen roll och prova andra roller. Dock är det enligt Davies så att detta provande av olika roller snarare förstärker de traditionella könsmönstren än att de öppnar upp för nya möjligheter och andra vägar att gå än de traditionella. Bekräftelse är något viktigt för oss människor där en betydande del handlar om att bli bekräftad som flicka/kvinna eller pojke/man (Elvin-Nowak & Thomsson 2003). Beter vi oss utefter den rådande normen i samhället blir vi också bekräftade genom detta. En flicka som agerar utifrån ett mer traditionellt vedertaget flickaktigt sätt ökar sina möjligheter att bli bekräftad och det motsvarande gäller för pojkar. 2.3 Förskolan och genus Att arbeta med jämställdhetsfrågor inom förskolan är något relativt nytt kom förskolans pedagogiska program och här behandlades för första gången 7

9 jämställdhetsbegreppet. Där berördes bland annat att förskolan skulle arbeta för jämställdhet mellan flickor och pojkar, samt att barnen skulle få kunskap om de värderingar som förknippas med jämställdhet (SOU 2006:75). Det ansågs viktigt att pedagoger i förskolan skulle arbeta för att stärka barns könstillhörighet (Olofsson 2007). Det var inte förrän 1998 när förskolan fick sin första läroplan som pedagoger uppmanades att arbeta emot bevarandet av traditionella könsroller (SOU 2006:75). Nu går det bland annat att läsa i läroplanen (Lpfö 98, rev s.8): Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Idag har värdegrundsarbetet inom förskolan fått en framträdande roll i läroplanen liksom betydelsen av vuxna som förebilder (Skolverket, 2005). Wedin (2011) menar att jämställdhetsarbetet är en del av det värdegrundsarbete som ska genomsyra hela verksamheten i förskolan. Det är inte ett begrepp som bara kan plockas fram under en temadag om året eller under speciella lektionstimmar eller samlingar. Värdegrunden ska utgöra en grund för den dagliga pedagogiska verksamheten (SOU 2006:75 s.139). Att arbeta efter det som står i skollag och läroplan är inget en pedagog kan välja bort på grund av ointresse eller bristande kunskap, utan dessa dokument skall följas (Wedin 2011). Forskning visar på att barn i förskolan bemöts olika och benämns utifrån olika egenskaper beroende på om det är flickor eller pojkar (Skolverket, 2005). Enligt slutbetänkandet SOU 2006:75 går det att utläsa att de könsstrukturer som råder i samhället avspeglas även i förskolan. Det finns en tendens att pedagoger i förskolan delar upp barn i kategorier om flickor och pojkar samt att de förväntningar som ställs på barnen är olika beroende på barnets kön. Det har visat sig att pojkar benämns som stökiga, högljudda och otåliga. Flickor däremot får ofta förväntningarna att de ska vara lugna, tysta, hjälpsamma och följa uppsatta regler. Pojkar får dessutom mer utrymme i förskolan, bland annat genom att pedagoger i större utsträckning följer upp det som pojkar säger. Detta medför att den allmänna uppfattningen anses vara att det pojkar uttrycker är viktigare än det som flickor förmedlar (SOU 2006:75). Även Svaleryd (2002) och Wahlström (2003) berör dessa skillnader i bemötande och förväntningar. Enligt Svaleryd och Wahlström omtalas bland annat pojkar ofta som modiga, starka och självständiga och flickor som lyhörda, hänsynstagande och anpassningsbara. Pojkar ses som stökiga och bråkiga och får mer utrymme hos pedagoger medan flickor ofta tilldelas rollen som stötdämpare eller hjälpfröken och ses som duktiga och hjälpsamma. Likaså berör Johansson (2008) skillnaderna i hur flickor och pojkar agerar och visar på att flickor oftare kompromissar och avstår från sina rättigheter medan pojkar däremot tar för sig mer. Det är dock inte enbart kön som är den avgörande faktorn i flickors och pojkars relationer utan barnens ålder, position och situationens karaktär (2008 s.38) kan också vara av betydelse och även vara den faktor som styr utgången i en situation. Pedagoger i förskolan fungerar som förebilder för de barn som deltar i verksamheten. Om förskolan skall kunna leva upp till läroplanens intentioner om en jämställd verksamhet måste den enskilda pedagogen göras uppmärksam på sina egna attityder kring genusfrågor. Pedagogers bemötande påverkar barns syn på och tankar kring kvinnligt och manligt varför det är viktigt att den enskilda pedagogen har ett 8

10 förhållningssätt som inte bevarar de traditionella könsmönster som finns i samhället. Jämställdhetsarbetet i förskolan måste vara väl förankrat hos varje pedagog då barn har en tendens att göra som den vuxne gör och inte som han/hon förespråkar (SOU 2006:75). Wedin (2011) menar även att pedagoger bör tänka på hur bemötandet kollegor emellan ser ut eftersom barn är bra på att läsa mellan raderna. Barn uppfattar även subtila signaler som utbyts mellan kollegor. Den könsuppdelning som idag råder i förskolan syns även på utformning av miljö, aktiviteter och material (SOU 2006:75, Nordin-Hultman 2004). Olofsson (2007) menar att många förskolor är utformade så att det tydligt går att utläsa en könsuppdelning i miljön. Återkommande karaktäristiska strukturer avseende förskolans miljö är dockrummet, byggrummet, pysselrummet och kuddrummet. I dockrummet finns ofta möjlighet att leka med dockor, laga mat och klä ut sig, medan det i byggrummet finns möjlighet att skapa med olika konstruktionsmaterial samt leka med fordon och djur. I pysselrummet finns vanligtvis möjlighet att rita, pärla, spela spel, pussla och läsa och i kuddrummet finns utrymme för mer grovmotorisk lek (Olofsson 2007). Det framkommer även att flickors och pojkars lekmiljöer ofta är placerade långt ifrån varandra (SOU 2006:75). Flickors lekmiljöer är ofta placerade i närheten av där pedagogerna befinner sig, medan pojkarnas lekmiljöer är placerade längre bort. (Rithander 1991). Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) anser att den pedagogiska miljön ska vara utformad utifrån varje enskilt barns förutsättningar och behov, oberoende av könstillhörighet. Detta skulle innebära att alla barn får tillgång till alla utrymmen och allt material, och dessutom skulle de få lika mycket uppmärksamhet och lika mycket vuxentid till förfogande. Enligt Skolverket (2013) skall förskolans miljö vara utformad så att den är mångsidig och stimulerande med god tillgång till ett varierat material. Miljön signalerar vilket beteende som förväntas av barnen samt vilka aktiviteter som tillåts lokalen. Förutsättningar för möten och relationer mellan barnen skapas även de genom miljön (2013) Genuspedagogik Genuspedagogik handlar enligt Svaleryd (2002) om ett genusmedvetet arbetssätt där barnens identitet som flicka respektive pojke stärks, samtidigt som ett aktivt arbete med att bryta samhällets rådande könsmönster pågår. Inom genuspedagogiken är det betydelsefullt att hitta ett arbetssätt som förenar dessa båda delar. Svaleryd anser att det genuspedagogiska arbetet bör grunda sig i en medvetenhet hos pedagoger i förskolan avseende det egna förhållningssättet gentemot flickor och pojkar. Pedagogens egna värderingar och förväntningar på flickor respektive pojkar bör också begrundas. Svaleryd betonar även vikten av att hitta ett arbetssätt där pedagoger tillsammans med barn skapar samma möjligheter till utveckling och lärande oberoende av kön. Barn i förskolan behöver också göras medvetna om de könsstrukturer som existerar i förskolan och i samhället i stort. De behöver även upplysas och uppmuntras att göra val utifrån individuella intressen och inte utifrån samhällets förväntningar om kön (Svaleryd 2002). Dagens genuspedagogik tenderar att göra barn till objekt i det pågående genusarbete anser Eidevald och Lenz Taguchi (2011). Många pedagoger i förskolan arbetar med att förändra sitt sätt att bemöta flickor och pojkar, framför allt handlar det om hur barn tilltalas av pedagoger för att de traditionella könsmönster som råder inte ska stärkas. Men ofta blir dessa insatser av kontraproduktiv karaktär då barns könsidentitet blir till objekt som skall förändras istället för att barnen själva blir delaktiga subjekt i det genuspedagogiska arbetet (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). 9

11 Kompensatoriskt och könsneutralt Arbetet med genusfrågor ute på förskolor visar sig endera genom ett kompensatoriskt arbete eller genom ett könsneutralt arbetssätt, ibland kan även en kombination av dessa båda observeras (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). Ett kompensatoriskt arbete innebär att pedagoger strävar efter att stärka flickor respektive pojkar som grupp i egenskaper som traditionellt anses tillhöra det motsatta könet (Wahlström 2003, Olofsson 2007). Det kan betyda att pojkar ska få möjlighet att öva upp sin kommunikation, få tillfälle till närhet samt lära sig följa regler. Flickor kan då på motsvarande sätt få tillfälle att se mer till sig själva som egna individer, få möjlighet att stå i centrum samt få positiva kommentarer som inte syftar på prestation eller utseende (Wahlström 2003). Wahlström menar att det kompensatoriska arbetet och könshomogena grupper syftar till att stärka flickor och pojkar. Det finns en föreställning om att detta arbetssätt ska ge alla barn möjlighet till ett bredare beteendemönster, samt att alla barn samtidigt ges samma erfarenheter oberoende av kön (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). Enligt Svaleryd (2002) finns det vid ett kompensatoriskt arbetssätt en risk för att de rådande könsmönstren stärks istället för att barnen ges samma möjligheter och förutsättningar. För att detta skall undvikas krävs tydliga mål med arbetssättet samt en förståelse för att en grupp flickor respektive pojkar består av individer och inte per automatik är homogen. Eidevald (2009) kritiserar det kompensatoriska arbetssättet då det kan upprätthålla den traditionella uppdelningen av flickor och pojkar och understryka olikheterna mellan könen. Ett könsneutralt arbetssätt var framförallt populärt under och 1970-talet (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). Då handlade det i stor utsträckning om att flickor skulle uppmuntras till aktiviteter och beteenden som traditionellt hör till den manliga normen. Däremot var det inte tal om att pojkar skulle uppmuntras att ta till sig det som anses tillhöra den kvinnliga normen. Innebörden i detta arbetssätt har varit att det som anses neutralt egentligen bygger på den manliga normen (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). Enligt Bodén (2011) kan det könsneutrala arbetssättet innebära att miljön i förskolan utformas så könsneutralt som möjligt. Till exempel kan miljön berikas med material som inte anses tillhöra något av könen, som kreativt material som ger möjlighet till ett utforskande bland barnen. Detta synsätt kan också innebära att könstypiska material/leksaker plockas bort då de ses som ett problem. Bodén menar att det könsneutrala arbetssättet många gånger värderas högt inom förskolan då det i enlighet med läroplanen syftar till att ge flickor och pojkar samma möjligheter och förutsättningar. Det är dock så att en del av problematiken med detta arbetssätt innebär att pedagoger drabbas av könsblindhet och har svårt att se vad som är könsstereotypt och inte, och missar att se att flickor och pojkar värderas olika. Som nämnts tidigare har Eidevald och Lenz Taguchi (2011) kunnat se att arbetet i förskolan både är könsneutralt och kompensatoriskt på samma gång. Detta är egentligen motsägelsefullt då de båda arbetssätten i grund och botten strider mot varandra. Inom det könsneutrala arbetssättet kan till exempel ting ses som könsneutrala och utan genus, medan utgångspunkten i det kompensatoriska arbetssättet är att allt på något sätt redan är könat och har ett genus (2011 s.23). Om pedagoger på en förskola arbetar med att bemöta flickor och pojkar likartat och könsneutralt samtidigt som de poängterar vikten av att stärka egenskaper hos barn som enligt traditionella könsmönster tillhör det motsatta könet strider detta mot varandra. 10

12 2.4 Leken i förskolan Rithander (1991) menar att flickor och pojkar i förskolan ofta engagerar sig i olika sorters lekar, och med olika typer av lekmaterial. Lekarna har även olika innehåll och förläggs till olika delar av förskolan. Vad, med vilket material och hur flickor och pojkar leker är ofta könsbundet Flickor och pojkars val av lek Flickor i förskolan väljer enligt Rithander (1991) ofta att engagera sig i lekar där de får möjlighet att använda sin fantasi, som till exempel olika typer av rollekar. En populär rollek är familjeleken Mamma, pappa, barn. Flickornas rollek är oftast av en omvårdande karaktär och rör barn, djur eller sjukhus. Det är också vanligt att flickornas rollekar handlar om service, som till exempel att leka affär. En annan vanlig aktivitet som många flickor i förskolan ägnar sig åt är att pyssla. Pyssel kan innebära alltifrån att rita, klistra eller måla till att pärla, väva eller sy. Pojkars lek däremot domineras enligt Rithander (1991) av olika konstruktionslekar som till exempel att leka med kuddar, klossar och Lego. Många gånger intresserar sig pojkar för hur leksaker fungerar och hur de används. Pojkar tycker också om att använda sig av sin fantasi och många gånger får de inspiration till sina lekar via olika tv-program och filmer. De engagerar sig gärna i fysiska lekar där de får pröva sin styrka i relation till andra barn Flickor och pojkars sätt att leka Rithander (1991) menar att det inte enbart går att se könsskillnader i vad barn leker utan också i hur de agerar i leken och förhåller sig till kamrater. Det ter sig som att barn i möjligaste mån väljer att leka med andra barn av samma kön. Flickor upplevs enligt Rithander (1991) leka lugnare, och gärna i par. Flickor har många gånger ett mer personligt förhållande och är mer känslomässigt beroende av varandra än vad pojkar i kamratrelationer är. Ofta tar flickor på sig en frökenroll i relation till yngre barn och till pojkar på förskolan, samtidigt som de också uppfostrar varandra. Flickor uttrycker sina åsikter kring pojkar på förskolan och intresserar sig mer för dem än vad pojkar intresserar sig för flickor och deras göranden. Flickor leker ofta i närheten av pedagoger. Detta kan dock bero på att det material flickor ofta väljer att leka med finns i de utrymmen där pedagogerna befinner sig, alltså i de centrala delarna av förskolan. Rithander (1991) menar att pojkar oftare byter aktivitet och är mer rörliga på förskolan. De leker också oftare i större grupper än vad flickor gör, och deras lekar handlar många gånger om att mäta sig med sina kamrater. Lekarna styrs av regler och pojkar tränar ofta upp sin förmåga att samarbeta. Pojkars lek är många gånger problemorienterad och de övar sig på att finna lösningar på olika dilemman. Lekens roller skapas av föremål och leken är ofta aktiv, äventyrlig och aggressiv. Pojkar har ofta mer utbyte med kamrater än med vuxna och lämnas många gånger att klara sig själva i leken då den lokalmässigt är placerad långt från pedagogerna. 3 Tidigare forskning I följande avsnitt presenteras ett urval av de undersökningar som gjorts inom förskolan i syfte att belysa olika problemområden avseende genusfrågan. Många av de artiklar och avhandlingar som vi funnit berör pedagoger och pedagogers förhållningssätt. Vårt syfte 11

13 med arbetet har varit att undersöka hur barn resonerar kring genus och vilka könsmönster som framträder i deras resonemang om lek, samt vilka uppfattningar och förväntningar som finns på flickor och pojkar. Då pedagogernas förhållningssätt är med och påverkar barnen ser vi det som relevant att beröra detta. 3.1 Olika genusmönster i förskolan Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) menar att det inom förskolan framträder olika könsmönster, både de som upprätthåller den stereotypa uppfattningen och de som bryter mot den. De har i sin studie valt att titta på olika samspelssituationer inom förskolan för att få fram sitt resultat. Enligt författarna kan förskolan ses som en viktig del i barns socialisation och de anser att det är betydelsefullt att försöka ta reda på hur grundläggande värden som allas lika värde och jämställdhet gestaltas i verksamheten (s 104). I sitt resultat har Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) funnit fyra olika teman av genusstrukturer som de benämner: särskiljande, beständighet, gemenskap samt gränsöverskridande. I två av dessa teman, särskiljande och beständighet, visade sig de mer stereotypa könsmönstren medan det inom gemenskap och gränsöverskridande framträder mer nyskapande mönster. Ärlemalm- Hagsér och Pramling Samuelsson menar att det i första hand är barn som står för nyskapandet och pedagoger för bevarandet av mer traditionella könsmönster. Avseende de situationer som upprätthåller stereotypa könsmönster framkom i temat särskiljande hur det maskulina ses som norm då pedagoger tydligare framhöll egenskaper som kan tillföras pojkar (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelssons 2009). Det visade sig även att flickor osynliggjordes då det var övervägande pojkar som fick uppmärksamheten och tilläts stå i centrum vid upprepade tillfällen. I temat beständighet framträdde det både i lekar och andra möten olika stereotypa föreställningar om flickor och pojkar. Leken tog olika riktning beroende på om pedagogen pratade med flickor eller pojkar trots att samma material användes. Det visade sig att i en lek fick flickor och deras figurer mer snälla och söta egenskaper medan pojkars figurer benämndes som farliga och äventyrligt. Det visade sig även i detta tema att flickor vanligtvis tog på sig rollen att upprätthålla de regler som finns. I båda dessa teman är det pedagoger som styr in mot ett bevarande av de stereotypa könsmönstren. I Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) studie framträdde även situationer där barnen bryter mot de traditionella könsmönstren. I temat gemenskap synliggjordes ett samspel mellan barn där hjälpsamhet och omsorg tydligt uppenbarade sig mellan individer oberoende av kön. Vid det gränsöverskridande temat framträdde situationer där barn visade att de bryter mot de mer traditionella könsmönstren genom att exempelvis ge manliga figurer feminina namn och egenskaper. Barn visade i dessa teman att de bryter med traditioner och skapar nya positioner. Studiens resultat kan sammanfattas med att barn idag upplever genusmönster som både upprätthåller etablerade normer och de som överskrider dessa. En betydande aspekt i resultatet är att det är barn själva som står för överskridandet då det inte framkom en enda situation som påvisade att pedagoger aktivt utmanar barn genom att påvisa ett mer gränsöverträdande förhållningssätt (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009). Även Odenbring (2010) har i sin studie ett fokus på könskonstruktionen som både gränsöverskridande samt gränsupprätthållande. Odenbring har i sin analys visat på att barn ofta kategoriseras utifrån sitt kön där de tillskrivs vissa egenskaper relaterade till respektive kön. När barn kategoriseras görs det utifrån den traditionellt stereotypa 12

14 föreställningen om vad som anses höra till flickor respektive pojkar och då i termer som har med deras utseende och beteende att göra. Enligt Odenbring visar det sig i studien att könade kategoriseringar, oavsett sammanhang, skapar förutsättningar för gränsupprätthållanden på olika vis. Utöver detta visar analysen att kategoriseringar inte alltid nödvändigtvis kan kopplas till kön, även om det initialt kan verka så. I dessa sammanhang kan kön sägas ha en underordnad betydelse (2010 s.171). Här framkommer att ålder som en faktor kan vara av större betydelse än kön. Odenbrings resultat visar även på situationer där både flickor och pojkar både tilldelas eller själva förvärvar rollen som hjälpfröken. I studien visade det sig också att pedagoger kunde ha en intention om att försöka agera gränsöverträdande genom sammansättningen av barn i olika gruppkonstellationer. I dessa fall var syftet att motverka statiska grupper, men resultatet blev att könsstrukturerna endast förstärktes. Precis som i Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) studie framkom även i Odenbrings studie både gränsöverskridande och gränsupprätthållande situationer parallellt. 3.2 Barns positioner och pedagogers bemötande Eidevald (2009) presenterar i sin avhandling olika förhållningssätt pedagoger har och kan ha gentemot flickor och pojkar i förskolan. Eidevald har studerat om barns positioner accepteras av pedagoger i förskolan eller om barnens sätt att vara flickor och pojkar på kritiseras, samt hur de omedvetna föreställningar som både barn och vuxna har av genus och kön framträder i verksamheten. Förskollärarna i studien upplever att de arbetar utifrån läroplanen med ett fokus på jämställdhet och motverkande av de stereotypa könsrollerna, men när studiens resultat analyserats framträder tydliga mönster där pedagogerna snarare förstärker rådande stereotypa könsroller än utmanar barnen i att tänka mer gränsöverskridande. Detta stämmer väl överens med flera tidigare studier (Eidevald 2009). I avhandlingen studerar Eidevald (2009) några typiska situationer från förskolan där leken är en av dessa. Eidevald gör olika läsningar av leksituationer utifrån de perspektiv som är rådande bland pedagogerna. Barnen i situationen bemöts olika beroende på om de är flickor eller pojkar. Till exempel uppmärksammas inte de stökiga pojkarna av pedagogerna till skillnad mot flickan som agerar på liknande sätt och får sig en tillrättavisning. Flickan som hävdar sig genom att gråta får sin vilja igenom då hon valt en position som anses lämplig för en flicka, medan den stökiga flickan får signaler om att den position hon valt är fel. Eidevald gör sedan läsningar av samma situationer utifrån andra mer nytänkande perspektiv där inte samma uppdelning i flickor/kvinnor och pojkar/män finns. I en läsning bortses från aspekten kön helt och hållet vilket medför att den aktiva och stökiga flickan istället tillskrivs egenskaper som stark då hon väljer en gränsöverskridande position. Eidevald anser att pedagogerna borde sluta använda barnets kön som utgångspunkt och istället se till själva händelsen, situationen och vilka positioner barnen väljer (2009 s.174). Detta skulle innebära att pedagoger måste vara mer aktiva i leken än vad som visat sig i studien där pedagogerna hade en mer aktivt övervakande roll i den fria leken. Eidevald (2009) vill här göra en förskjutning och hitta en ny väg där barnen inte delas upp i två kategorier utan att alla barn tilldelas alla egenskaper, så som aktiva, besvärliga, tillbakadragna osv. Det handlar mer om att se till den position barnet väljer vid varje enskilt tillfälle, än vilka egenskaper barnen besitter. 13

15 Eidevald (2009) menar att det antagligen aldrig kommer gå att helt utesluta könsaspekten i arbetet med barn i förskolan, utan det viktiga är att utöka genusbegreppens innebörd. Han menar även att om fokus ligger på barnets kön finns alltid en risk att andra faktorer som är med och påverkar barnets agerande i varje specifik situation glöms bort. Hellman (2010) kommer i sin studie fram till samma sak som andra forskare påvisat (Eidevald 2009, Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009), att uppdelningen i feminint och maskulint görs av omgivningen. I och med denna uppdelning tillskrivs barn vissa egenskaper beroende på vilket kön de tillhör. Med omgivning menas i detta fall till exempel media, föräldrar och andra vuxna i barnets närhet. Hellman (2010) har i sin studie undersökt hur normen om maskulinitet visar sig i relationerna på en förskola. Genom deltagande observationer har Hellman kunnat se att det många gånger handlar om de yttre attributen så som kläder, färgval och hår när det gäller hur barn positionerade sig. Ofta visade det sig att barnen lärde sig hur det var att vara flicka respektive pojke just genom dessa markörer och de normer som kan tillföras dem. Exempelvis tydliggörs detta när anledningen till att flickor inte fick delta i pojkarnas lek berodde mer på att de hade rosa kläder än på att de var flickor. Även leksaker delades upp i antingen flickleksaker eller pojkleksaker utifrån färg. Med andra ord menar Hellman (2010) att leken inte alltid är uppdelad i flicklek respektive pojklek, utan att alla barn deltar i leken på förskolan. Det är dock så att en del av barnens agerande synliggörs mer och kategoriseras och accepteras som typiskt feminint eller typiskt maskulint. Detta medför att barn som positionerar sig utefter de traditionella könsnormer som råder också blir bekräftade i sina val av position. Ett barn som däremot bryter mot den typiska normen kan lätt ses som avvikande eller osynliggörs. Enligt Hellman (2010) visade studien på att det framför allt var bland pojkar som det var svårast att bryta mot ett mer etablerat könsmönster. De barn som hade lättast att bryta mot traditionella förväntningar var de barn som kände sig trygga i sig själva och i förskolan, vilket belyser vikten av pedagogers närvaro i leken. När barn prövar nya sätt att förhålla sig till olika positioner är det viktigt att pedagoger finns där och bekräftar barnen och möjliggör förändring. 3.3 Pedagogers inflytande på barns val av position I en kvalitativ fallstudie har Giraldo och Colyar (2012) tittat på förskollärares inflytande på barns skapande av identitet i relation till genus. Enligt Giraldo och Colyar skapas könsidentiteten enligt postmoderna teorier i sociala sammanhang och genom interaktion med andra människor. I den aktuella studien har fokus legat på att studera hur kön skapas då barn och förskollärare interagerar och lär tillsammans. Giraldo och Colyar har valt att porträttera fyra förskollärare på en förskola i USA för att synliggöra vikten av förskollärares förhållningssätt gentemot barnen i förhållande till utvecklandet av könsidentiteten. Giraldo och Colyar (2012) menar att många av pedagogerna i studien anser att brytandet av stereotypa könsroller är en viktig uppgift i det pedagogiska arbetet. Detta till trots är det många pedagoger som omedvetet reproducerar de traditionella könsmönster som finns i samhället, något som Eidevald (2009) kunnat se även i svenska förskolor. Giraldo och Colyar menar vidare att skapandet av genus inte är något som enbart sker i förskolan utan även i större sociala sammanhang. Att klassificera liksom att bli 14

16 klassificerad utifrån kön är något som tillhör vår vardag. Givet att både barn och pedagoger verkar i ett större sammanhang är det inte konstigt att det ofta könsstereotypa sättet att se på sin omgivning även följer med in i förskolan och där reproduceras av både barn och vuxna. Det som Giraldo och Colyar (2012) kunnat se i sin studie är att även om förskollärare arbetar aktivt för att motverka stereotypa könsroller är det lätt att i vissa lägen falla tillbaka i traditionella mönster. Att arbeta med genus är komplext eftersom det genomsyrar hela vår tillvaro. Det är dock tydligt att förskollärares sätt att förhålla sig till barn, förskolans miljö och samhället i stort påverkar barnens utvecklande av identitet i förhållande till genus. De förskollärare som porträtteras i studien är alla medvetna om att de påverkar barnens syn på kvinnligt och manligt och agerar för att motverka stereotypa könsmönster. Genom att erbjuda och bjuda in barnen till aktiviteter som traditionellt är förknippade med det motsatta könet skapar förskollärarna i Giraldo och Colyars studie (2012) möjligheter för varje individ att utforska sin identitet oberoende av traditionella perspektiv på kvinnligt och manligt. Flickorna bjuds till exempel in till lek med bilar, utomhuslekar, idrottsaktiviteter och rollekar som superhjältar, brandmän och poliser. Pojkarna bjuds in till lek med dockor och rollekar där de får utforska både fysiska och mentala kvinnliga attribut såsom högklackade skor och vårdande egenskaper. Förskollärarna uppmuntrar även flickorna att ta mer plats och tävla mot varandra, medan pojkarna uppmuntras att prata om sina känslor och visa ömhet. Överlag gör förskollärarna icke stereotypa val i förhållande till barnen och till miljön i förskolan. De försöker till exempel att välja böcker, sånger och material som inkluderar alla barn och inte enbart det ena könet. Förskollärarnas val av färger och mönster i miljön är också genomtänkt och ska vara så könsneutral som möjligt. Det Giraldo och Colyar (2012) anser sig kunna utläsa av studien är att när förskollärare erbjuder och/eller tillåter barn att delta i alla slags aktiviteter oberoende av kön får barnen fler möjligheter att utforska olika nyanser av kvinnligt och manligt. När barn får frihet att själva välja vem de vill vara i relation till genus får de en mer öppen, inkluderande och respektfull syn på andra människor, samtidigt som de får större möjligheter att utvecklas som människor och inte enbart som antingen flickor och pojkar. Även om samhället i stort fortfarande är uppdelat i två tydliga kategorier om kvinnligt och manligt så kan barnen i studien känna sig trygga i att de åtminstone på förskolan kan vara den version av sig själva som de själva önskar. I förskolan finns alla möjligheter att utforska olika nyanser av kvinnligt och manligt utan att dömas om utforskandet går utanför den stereotypa normen. Barnen kan också prova på nya aktiviteter och skaffa sig erfarenheter oberoende av kön, vilket breddar synen på vad som är möjligt för den enskilda individen. Giraldo och Colyar (2012) konstaterar att det inte räcker med enskilda insatser från förskollärare för att bryta traditionella könsmönster i förskolan. Det handlar snarare om att förskollärare måste göra upp en genomtänkt handlingsplan för hur genusarbetet ska bedrivas i förskolan, där inhämtande av kunskap kring ämnet är det första steget. Utöver kunskap behövs självinsikt och metoder att kritiskt granska det pedagogiska arbetet då de traditionella könsmönstren sitter så djupt rotade inom oss att vi har svårt att se när vi själva förstärker det traditionella tänkandet istället för att bryta det. Förskollärarna i studien letar ständigt efter nya verktyg och sätt att förbättra undervisningen på ur aspekten genus. Giraldo och Colyar menar att det är denna vilja att ständigt utvecklas 15

17 och förmågan att kritiskt granska sina egna handlingar som leder till framgång när det kommer till att bryta stereotypa könsmönster i förskolan. 3.4 Flickor och pojkars val av kamrater Något som studier av barn påvisat är att barn både påverkar och påverkas av de kamrater de umgås med, vilket enligt Aboud och Mendelson (1996) gör området betydelsefullt att belysa. Speciellt intressant är frågan om varför ett barn väljer sina kamrater som det gör. Enligt Aboud och Mendelson ter det sig som att barn väljer kamrater utifrån likheter i framför allt kön, ålder och etnicitet. När det gäller kön väljer redan små barn kamrater av samma kön framför kamrater av det motsatta könet. Maccoby (1990) menar att skillnader i flickors och pojkars lek, samt möjligheter till makt och inflytande skulle kunna vara orsaker till de könsbaserade kamratvalen. Dock anser Maccoby att dessa faktorer i sig inte är tillräckliga för att skapa en sådan tydlig könsuppdelning av leken som går att iaktta, utan att det snarare handlar om samhällets djupt rotade syn på kvinnligt och manligt som varandras motpoler som styr barns val av kamrater. Denna segregerade syn på kvinnligt och manligt hjälper barnen att få upp ögonen för och förstå vad och vilka egenskaper som faller under respektive kategori. Kamrater som klassificeras in i den egna kategorin behandlas annorlunda i jämförelse med kamrater som klassificeras in i den andra kategorin, vilket medför att det stereotypa tänkandet kring kvinnligt och manligt upprätthålls. Buhrmester (1996) menar att barns sociala beteende och val av kamrater styrs av barnets egna personliga behov. Två av dessa grundläggande behov är behovet av att ingå i interpersonella relationer, och behovet av att uppnå personliga framgångar. Både flickor och pojkar har från början båda dessa behov, men beroende på hur barnet utvecklas växer sig ofta ett av behoven starkare. Maccoby (1990) menar att flickors vänskap oftare rör interpersonella relationer, medan pojkars vänskap i större utsträckning syftar till att uppnå personliga framgångar. Dessa skilda behov tilltar i styrka ju mer barnet möter desamma i vänskapen med andra likakönade barn och till slut kan ses att trots att både flickor och pojkar till en början har samma behov i val av kamrater så stärker vänskap mellan flickor kvaliteter som traditionellt förknippas med kvinnor så som omtänksamhet och osjälviskhet, och vänskap mellan pojkar stärker kvaliteter som traditionellt förknippas med män så som makt och framgång. Ju mer flickor umgås med flickor, respektive pojkar umgås med pojkar, desto större mersmak för just det sättet att vara sociala får barnen menar Maccoby. Det är dock inte så att barn godtyckligt går med på att flickor umgås på ett vis och pojkar på ett annat utan barn tar intryck från hela sin omvärld och väljer sedan att handla utifrån de normer de finner är det kulturella idealet (Maccoby 1990). Barnen hjälps sedan åt att socialisera varandra genom att se till att både de själva och kamraterna håller sig till det kulturella idealet. Barnens omvärld spelar alltså roll för i vilken utsträckning barnens egna vänskapsrelationer är med och upprätthåller de traditionella könsmönster som finns i samhället. Enligt Buhrmester (1996) visar studier att flickor och pojkar anser sig ha lika många kamrater. Det går inte att urskilja någon skillnad i antal kamrater med samma kön en flicka jämfört med en pojke har, och inte heller går det urskilja någon skillnad i antal kamrater av motsatt kön. Det som däremot skiljer sig åt är som kan utläsas i tidigare stycken skillnader i flickors och pojkars relationsmönster. 16