Entreprenöriellt lärande ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Entreprenöriellt lärande ur ett specialpedagogiskt perspektiv Entrepreneurial learning from a special needs educational perspective Carina Andersson Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Marie Leijon

2 2

3 Sammanfattning Syftet med denna studie var att få en fördjupad kunskap om och förståelse för hur olika elevgrupper, elever i behov av särskilt stöd respektive elever utan behov av särskilt stöd, uppfattar det pedagogiska förhållningssättet Entreprenöriellt lärande. Vidare syftade undersökningen till att jämföra elevernas upplevelser och se eventuella likheter och skillnader samt att få en insikt i om Entreprenöriellt lärande hade förändrat deras syn på lärande. Forskningsansatsen var fenomenologiskt inspirerad och den metod som använts är kvalitativa intervjuer. Undersökningsgruppen bestod av fyra elever i behov av särskilt stöd och fyra elever utan behov av särskilt stöd, samtliga i årskurs 3 på gymnasieskolan. Undersökningen visade att båda elevgrupperna framhävde relationen till lärarna men de betonade den olika mycket. Eleverna i behov av särskilt stöd var mycket positivt inställd till läraren och dennes roll och menade att den var mer eller mindre avgörande för deras utveckling både kunskapsmässig och personlig. De menade att deras självkänsla hade blivit bättre, de hade blivit mer positiva och mer öppna under dessa tre år då de hade arbetat utifrån Entreprenöriellt lärande. Vidare hade de utvecklats inte minst genom att de hade fått bättre betyg men de påpekade även att de hade fått bättre självförtroende, blivit mer motiverade dessutom mer ansvarstagande. Eleverna utan behov av särskilt stöd ansåg även de att de hade utvecklats inom ansvarstagandet och självförtroendet dessutom hade de fått bättre betyg. Dock ville de inte lägga så mycket betoning på läraren och dennes roll utan fann andra orsaker. De var även lite negativt inställda till Entreprenöriellt lärande då de upplevde att det saknades samstämmighet lärarna emellan, att formen var lite ostrukturerad samt att lärarna var för generösa med betygssättningen. Allt sammantaget gjorde att de kände sig mindre motiverade. Vidare visade undersökningen att Entreprenöriellt lärande har förändrat elevernas syn på lärande då båda elevgrupperna uppmärksammade att lärandet skedde utifrån individens förutsättningar och intressen. Dessutom redovisade eleverna att det fanns olika sätt att erhålla kunskap på och att lärande kunde ske utanför skolan i samverkan med andra. Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, Entreprenöriellt lärande, Lärarrelation, Buber 3

4 Innehållsförteckning Sammanfattning Inledning Syfte och problemställning Litteraturgenomgång Entreprenöriellt lärande Tidigare forskning Teorianknytning Metod och genomförande Metodval Urval Genomförande av intervjuerna samt bearbetningen Validitet och reliabilitet Etiska överväganden Resultat Självkänsla och självförtroende Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Ansvarstagande Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Gränslöst lärande Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Motivation och framtidstro

5 Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Idéutvecklingskompetens Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Handlingskraft Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Relationen till lärarna Elever i behov av särskilt stöd Elever utan behov av särskilt stöd Analys och teoretisk tolkning Relationen mellan lärare och elev Lärande utifrån individens förutsättningar och intressen Motivation Ansvarstagande Slutsats och diskussion Referenser Bilaga A: Missiv Bilaga B: Intervjumall

6 1. Inledning Den här studien handlar om entreprenöriellt lärande då det är ett högaktuellt och intressant ämnesområde. Entreprenöriellt lärande är en pedagogisk form som syftar till att väcka eldsjälen i varje elev. Många skolor idag har genomfört entreprenöriellt lärande och flera skolor befinner sig i startgroparna. Enligt min uppfattning är den bild som ges av entreprenöriellt lärande i stora delar positiv och vittnar om ökad motivation och större intresse både hos eleverna och hos den pedagogiska personalen och, inte att förglömma, ökad måluppfyllelse hos eleverna. Anledningen till att jag valde entreprenöriellt lärande som ämnesområde är att den pedagogiska formen framställs av förespråkarna som en allt- i- en lösning, elevens intresse och studiemotivation ökar vilket leder till högre måluppfyllelse. Dock känner jag mig lite ambivalent till vissa delar t.ex. består en klass av helt skilda individer med olika bakgrund och förutsättningar för lärande, vidare är inte en grupp individer den andra lik då gruppdynamiken även spelar in. Det övergripande syftet med denna undersökning är att få en fördjupad kunskap om och förståelse för hur olika elevgrupper uppfattar den pedagogiska formen entreprenöriellt lärande. Hur uppfattar olika elever sitt lärande i entreprenöriellt lärande? Om man då även ser på entreprenöriellt lärande utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv blir det än mer intressant. Är det verkligen så att denna pedagogiska form passar samtliga elever, även eleverna i behov av särskilt stöd? Att dagens samhälle kräver andra kompetenser av eleverna och att skolan måste utbilda eleverna till det nya arbetslivet håller nog många med om. NUTEK uttrycker att Det är viktigt att dagens unga inte utbildas för gårdagens efterfrågan (NUTEK, 1999, s.9). Scherp och Scherp (2007) hävdar att idag betonas betydelsen av att utveckla egenskaper och kompetenser såsom att vara aktiv, självständig, ansvarstagande och ha god samarbetsförmåga samt problemlösningsförmåga (s.19). Sir Ken Robinson som har arbetat med skola, temaundervisning och kreativitet påstår att skolan dödar kreativiteten hos eleverna (Skavlan, 2011). Orsaken finner han i att eleverna behandlas som produkter och att skolsystemet handlar om likriktning, konformitet och standardiserade prov. Han menar att vi lever i en tid då konkurrensen om arbetena är hårdare 6

7 än någonsin och en examen är inte en garanti för att få ett jobb. Idag behövs det folk som tänker annorlunda, ser möjligheter och är entreprenörer. I denna debatt har entreprenöriellt lärande presenterats som en möjlig strategi. Entreprenöriellt lärande är en pedagogisk form som syftar till att väcka till liv elevens drivkraft och motivation. Lusten att lära, elevens ansvar för sitt lärande samt utvecklandet av kompetenser som arbetslivet efterfrågar är i fokus (Peterson & Westlund, 2007, s.20). Vidare påstås den skapa möjligheter att väcka till liv den inre drivkraften hos de elever som har börjat utveckla en inlärd hjälplöshet. (s.18). Peterson och Westlund påstår att flera rapporter visar att hjälplösheten bl.a. sänker inlärningsförmågan och underminerar motivationen till att ta egna initiativ (ibid.). Ett annat begrepp som är nära sammanknutet med entreprenöriellt lärande är entreprenörskap. Begreppet entreprenörskap återfinns på den politiska agendan då gymnasiereformen som ska genomföras höstterminen 2011 genomsyras av entreprenörskap. Entreprenörskap är inskrivet i samtliga programs examensmål dessutom ska eleverna ges möjlighet att läsa ämnet entreprenörskap i GY11 (Skolverket). Även EU uppmärksammar entreprenörskap i sina nyckelkompetenser för ett livslångt lärande, där en av nyckelkompetenserna är initiativförmåga och företagaranda (Europeiska unionens officiella tidning ). Lpf 94 genomsyras av entreprenöriella tankar då det under rubriken Skolans huvuduppgifter uppmärksammas att elever ska skaffa sig en grund för livslångt lärande (Lpf 94, s.5). Vidare står det att Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem självständigt och tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens. Under rubriken Kunskaper och lärande i Lpf 94 sidan 6 står det att Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.[ ] Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro. Allt sammantaget d.v.s. den förändring som sker mot Entreprenöriellt lärande ute på skolor samt direktiven från politisk nivå ger denna studie legitimitet. Mot bakgrund av denna bild avser jag således att undersöka hur olika eleverna uppfattar sitt lärande i en entreprenörsfrämjande miljö. 7

8 2. Syfte och problemställning Det övergripande syftet med undersökningen är att få en fördjupad kunskap om och förståelse för hur olika elevgrupper uppfattar den pedagogiska formen entreprenöriellt lärande. Undersökningen inriktar sig på två olika elevgrupper samtliga i årskurs 3 på gymnasiet, elever i behov av särskilt stöd respektive elever utan behov av särskilt stöd. Avsikten är att jämföra elevernas upplevelser och se eventuella likheter och skillnader samt få en insikt i om den pedagogiska formen har förändrat deras syn på lärande. Mina frågeställningar är: Hur upplever respektive elev från de olika elevgrupperna sitt lärande i en verksamhet där den pedagogiska formen har förändrats mot entreprenöriellt lärande? Vad innebär/betyder entreprenöriellt lärande för den enskilde individen? Vad finns det för likheter och skillnader i och mellan de olika elevgruppernas upplevelser av entreprenöriellt lärande? 8

9 3. Litteraturgenomgång I det följande presenteras en kort redogörelse över entreprenöriellt lärande (hädanefter förkortat till EPL) samt en överblick över tidigare forskning för att ge en bild av var denna undersökning tar sitt avstamp. Kapitlet avslutas med en presentation av den teori som senare används för att tolka resultatet. 3.1 Entreprenöriellt lärande EPL påstås stimulera motivationen och engagemanget hos eleverna i samtliga skolämnen dessutom påstås formen förbereda eleverna för utmaningarna i dagens samhälle då det präglas av förändrade förutsättningar på arbetsmarknaden (Peterson & Westlund, 2007, s.19). Nya kompetenser som arbetsmarknaden efterfrågar och värderar högt utvecklas i EPL (s.20). Redan högpresterande (förf. citationstecken) samt mindre studievana elever får genom EPL nya möjligheter att påverka sin framtid och göra medvetna val (Westlund & Westlund, 2009, s.12). I det här sammanhanget är det intressant att reflektera över vad författarnas avser med mindre studievana elever. Är det elever som går på ett yrkesinriktat program eller är det elever som kommer från familjer där föräldrarna saknar akademisk utbildning eller är det elever i behov av särskilt stöd? Det hävdas att de skolor som har implementerat EPL ser en ökad motivation och större entusiasm hos elever och pedagoger, högre närvaro, mindre avhopp, större arbetsglädje och högre måluppfyllelse dessutom upplever pedagoger att det sociala klimatet förändras d.v.s. trivseln ökar (s.13). De kvalifikationer som tillskrivs en entreprenör är stark vilja och drivkraft, hög motivation, en utvecklad ansvarskänsla, kreativitet och nytänkande, förmåga att bilda nätverk och samarbeta med andra, förmåga till självständigt lärande, förmåga att utveckla idéer, kan ta kalkylerade risker, kan lösa problem, kan tänka abstrakt och konkret, samt ha bättre hälsa (Peterson & Westlund, 2007, s.20). Tidigare har dessa kompetenser betraktats som egenskaper, förmågor, färdigheter eller kvaliteter som vissa individer föds med medan andra mer eller mindre slumpmässigt utvecklat dem (s.21). 9

10 Alla människor kan utveckla dessa kompetenser genom träning och handledning samt genom att vistas i särskilda miljöer och strukturer (ibid.). De individer som utvecklat de entreprenöriella kompetenserna skapar en egen inre motivation, fler möjligheter till att skapa långsiktiga relationer, bättre förutsättningar för att dra nytta av sina egna och andras talanger, möjlighet att hantera komplexa problem på ett mer ändamålsenligt sätt, fler karriärmöjligheter samt förutsättningar för en mer stabil och högre inkomst (s.22). I EPL arbetar man projektinriktat, ämnesövergripande och i samverkan med samhället (s.65). Självreflektion, samtalscirkel, loggboksskrivning är några metoder som används (s.79). De 22 kompetenser som stimuleras hos de elever vars lärprocess utvecklas i en entreprenörsfrämjande miljö ryms inom tre huvudområden d.v.s. Personligt ledarskap och självkunskap, Ta-sig-församhet samt Förändringskompetens och lärande (s.31). Inom huvudområdet Personligt ledarskap och självkunskap finns det som berör den enskilda människans livsvärld. De elva kompetensområdena är Självkänsla och självförtroende, Personliga gränser och integritet, Behov och lust, Uppmärksamhet och bekräftelse, Konsekvensbedömning, Ansvarstagande, Känslohantering, Medvetenhet om sina talanger, Värderingstydlighet, Tålamod och uthållighet samt Förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet (s.35). Det andra huvudområdet Förändringskompetens och lärande berör hur en människa bemöter och hanterar förändringar samt att kunna dra lärdom och nytta av förändringar (s.31). De åtta kompetensområdena är Förmågan att reflektera, Gränslöst lärande, Abstraktion och konkretisering, Motivation och framtidstro, Lösningsorienterat tänkande, Kommunikationskompetens, Nätverkskompetens samt Omvärldskompetens (s.49). Det tredje huvudområdet Ta- sig- församhet handlar om den kompetens en person har för att ta sig för något samt att ta en idé från tanke till förverkligande (s.31). De tre kompetensområdena är Idéutvecklingskompetens, Handlingskraft samt Projekt- och organiseringskompetens (s.57). Författarna nämner inte begreppet elever i behov av särskilt stöd utan det som närmast berör dem är när författarna resonerar kort eller snarare nämner mindre studievana elever och hög- och lågpresterande samt hög- och lågmotiverade elever. Den pedagogiska formen öppnar upp för inkludering av elever i teorin frågan är hur det ser ut i praktiken. 10

11 3.2 Tidigare forskning Det finns jämförelsevis lite forskning kring EPL och förklaringen till det finner jag i att fenomenet är relativt nytt. Det finns forskning som rör sig kring diskursen kring företagsamhet och entreprenörskap i skolan. Leffler (2006) har undersökt entreprenörskap och företagsamhet på fyra skolor med elever i årskurs 4-6. Hon har utgått från texter som behandlar entreprenörskap och företagsamhet och ett skolprojekt som genomförts i Västerbotten (s.10). En av Lefflers slutsatser är att det är svårt att definiera begreppet entreprenörskap då det är omfattande vilket i förlängningen gör att skolorna kan relativt fritt välja vad vill arbeta med (s.222). Forskning kring min utgångspunkt d.v.s. hur gymnasieelever uppfattar EPL finns, emellertid inte i samband med elever i behov av särskilt stöd. Otterborg (2011) har i sin avhandling undersökt hur sexton gymnasieelever i årskurs 3 uppfattar EPL (s.19). Resultatet visar att elevernas engagemang och ansvar ökar när de arbetar i en entreprenöriell form dessutom lär eleverna sig att ta ansvar. Vidare lär de sig att bl.a. samverka i grupp, kontakta samt upprätthålla kontakter med näringslivet (s.168). Att elevernas ansvar och engagemang ökar är även något som Kniest (2009) har funnit i sin fallstudie. Kniest har undersökt hur gymnasieelever i åk 1 under ett läsår uppfattar utvecklingen av de entreprenöriella kompetenserna (s.22). Fallstudien visar att eleverna upplever att deras entreprenöriella kompetenser har utvecklats under läsåret och att de hellre arbetar utifrån de entreprenöriella kompetenserna än mer traditionellt (s.57). Eleverna menade även att de kände sig mer motiverade och gladare dessutom tog de mer ansvar (ibid.). Att engagemanget och ansvaret ökar är även något som bekräftas av Nyh och Jangsell (2009) i sitt examensarbete. De har undersökt hur åtta elever i årskurs 1 och 2 på olika gymnasieskolor och olika program uppfattar EPL (s. 22). Undersökningen visade att eleverna var mycket positivt inställda till EPL då de kände sig gladare, mer ansvarstagande och mer motiverade när de fick arbeta mer utifrån sina egna förutsättningar (s.32). Författarna skriver även att det hade varit intressant att intervjua dessa elever igen efter tre år med entreprenöriellt arbetssätt och se hur de då ställer sig till EPL (s.34). Det sistnämnda är intressant ur min synvinkel eftersom det är exakt det jag avser att göra eftersom min undersökning riktar in sig på årskurs 3 elever utöver det kommer jag även, som jag nämnt tidigare, ha en specialpedagogisk infallsvinkel. 11

12 Vidare finns det forskning kring hur EPL är implementerat och organiserat. Svedberg (2007) har i sin avhandling undersökt hur entreprenörskap och företagande uppfattas och omsätts på lokal nivå i den svenska gymnasieskolan. Svedberg har genomfört sin studie i två kommuner i ett norrländskt län med två gymnasieprogram som arbetar för att implementera entreprenörskap i undervisningen (s.35). Studien visar bl.a. att utvecklingsarbetet som genomförts på programmen har både ett top down- initiativ och ett bottom up- initiativ och att ett sådant här utvecklingsarbete kan medföra relativt olika och omfattande förändringar, alltifrån program- och kursutformning, termins- och skoldagsindelning, arbetssätt, utbyte med arbetslivet samt vilka uppgifter och ansvar lärare och elever har (s ). Det framkommer även i studien att elevernas eget val, ansvar och intresse är i fokus och utifrån det organiseras undervisningen dessutom visar studien att mycket lärande sker i grupp av varandra (s ). Vidare visar studien att förändringsarbetet har initierats för att öka elevernas motivation och studieresultat (s.171). Likaså Holmberg och Wigerstad (2008) undersöker hur implementeringen av EPL genomförts och mottagits av ett i det här fallet arbetslag dessutom redogör de för hur skolledare och lärare uppfattar elevens motivation samt möjlighet att nå målen i läroplanen. Undersökningen visar att ledningen och lärarlagen har skilda synsätt på hur och om implementeringen har skett (s.38). Dock menar de att elevens motivation har goda förutsättningar för att öka genom EPL (s.3). Brink (2009) har i sitt examensarbete en specialpedagogisk infallsvinkel. Brink studerar hur EPL är initierat och implementerat fast då på en 6-9- skola i västra Sverige. Undersökningen riktar in sig på vad som karakteriserar EPL samt hur pedagoger, speciallärare och elever uppfattar det förändrade arbetssättet dessutom ställs frågan om det finns något som tyder på att EPL kan leda mot en skola för alla (s.22). Studien visar att utvecklingsarbetet initierades från en av pedagogerna på skolan och pågick under ett års tid med bl.a. utbildning för pedagogerna (s.52). Vidare visar studien att skolan arbetar ämnesövergripande utifrån strävansmålen samt de entreprenöriella kompetenserna (ibid.). Pedagogerna ser fördelar med att arbeta entreprenöriellt då de har fått större inblick i varandras ämnen dessutom har eleverna fått en mer varierad undervisning (s.51). Brink menar att de längre arbetspassen, då eleverna kan arbeta mer fritt, gynnar elever med svårigheter att sitta still och/eller lär sig bäst genom att vara aktiva. För de elever som behöver stöd och struktur innebär EPL svårigheter (s.52). Frågan jag ställer mig är om detta stämmer in på gymnasieskolan. Under rubriken förslag till fortsatt forskning skriver Brink att det hade varit intressant att studera hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd fungerar i EPL (s.55). Min utgångspunkt är elever i behov 12

13 av särskilt stöd men jag avser ej undersöka hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd fungerar i EPL utan det jag är intresserad av är hur de eleverna uppfattar sitt lärande jämfört med eleverna utan behov av särskilt stöd. Annan forskning belyser skillnaden mellan traditionellt lärande och EPL. Ahlström och Rendahl (2007) undersöker i sin C-uppsats hur ett EPL kan se ut i gymnasieskolan dessutom belyser de vad som skiljer ett EPL från ett traditionellt lärande. Studien visar att elevrollen blir mer aktiv vid EPL dessutom sker lärandet i större utsträckning tillsammans med andra och mer djupinriktat än vid traditionellt lärande (s.28). I EPL blir läraren mentor och samverkar med eleverna på ett varierat sätt medan i traditionellt lärande så är läraren kunskapsförmedlare (ibid.). Under förslag till fortsatt forskning menar de att det hade varit intressant att se närmare hur eleverna utvecklas i ett EPL och då inte enbart på de elever som det går bra för utan hela elevgruppen dessutom ställer de sig frågan om det är någon grupp som har lättare att ta till sig de entreprenöriella arbetsmetoderna (s.30). Det är här jag har tagit avstamp då jag avser att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd respektive elever utan behov av särskilt stöd uppfattar sitt lärande i EPL. Utifrån ovanstående redovisning finner jag ett behov av att undersöka det jag avser att undersöka d.v.s. hur olika elever uppfattar EPL. Förhoppningsvis kommer jag att ge ny kunskap inom aktuellt område. 3.3 Teorianknytning Den teori som passar in på mitt empiriska material är Martin Bubers Jag- Du- filosofi då den betonar kommunikation och relationer. I det följande utgår jag i stor del från Jonas Aspelins tolkning av Buber. Jag kommer även anknyta till Hans-Åke Scherps och Gun-Britt Scherps (2007) tre olika grundföreställningar om skolan. Buber skriver i sitt verk Jag och du att i begynnelsen är relationen och att relation är ömsesidighet (1923, s.22-23). Vidare menar han att världen är tvåfaldig för människan, det ena grundordet är Jag-Du och det andra grundordet är Jag-Det (s.11). Jag-Du är subjektsubjekt relationen och Jag-Det är subjekt-objekt relationen (Israel, 1992, s. 80). Enligt Aspelins tolkning av Buber kan Jaget alltså inte finnas för sig själv utan står i relation till omvärlden och genom att uttala något av grundorden Du eller Det skapas Jag (2010, s.89). Människan möter omvärlden både som ett Du och som ett Det (ibid.). 13

14 Det förefaller som att all utveckling startar i en relation. Det finns ett ömsesidigt beroende människor emellan och vi blir självständigt tänkande individer i relation till andra, utan denna relation hade vi inte existerat och utvecklats. Jag-Du relationen lyfts fram hos Buber och han menar att kunskap utvecklas i kommunikationen mellan subjekten (Israel, 1992, s.74). Aspelin menar att Jag-Du är en personlig och ömsesidig relation mellan en människa eller någon annan levande varelse t.ex. ett djur, en växt eller ett materiellt föremål medan Jag- Det är en opersonlig och enkelriktad relation mellan jaget och ett ting såsom en sak eller en människa där saken eller människan bedöms, hanteras eller används av Jaget (2010, s.89). Med andra ord är Jag-Du relationen grundläggande för all vår kunskap dock är det viktigt att uppmärksamma att Jag-Du relationen kan förvandlas till en Jag-Det relation i samma stund som någon uppfattar Duet som ett objekt eller gör det till ett sådant (Israel, 1992, s.81). Nära sammanknutet till detta är Scherps och Scherps tankar kring elevernas utveckling (2007). Det finns tre sätt att se på eleven, råvara, kund och medarbetare (Scherp & Scherp, 2007, s.30). Föreställningen av eleven som råvara gör lärarna ansvariga för förädlingsprocessen som ska leda fram till en god produkt. Om produkten inte stämmer överens med samhällets krav så läggs skulden på läraren. Om elevens ses som kund så förväntas det att denne ska köpa och konsumera den kunskap som skolan ger. I detta synsätt blir läraren försäljare och kvalitet mäts genom hur nöjd kunden är. Det tredje sättet att se eleven på är som medarbetare. Elevernas vardagskunskaper samt erfarenheter är det som ska förädlas och göras vetenskapligt. Här blir eleven kunskapsarbetare eftersom hon är den enda som kan förändra sitt eget tänkande och tankestrukturer. Det verkar rimligt att det är i dialogen mellan självständiga och tänkande individer som kunskapsutveckling sker, ej i monologen. Med andra ord verkar inte katedermetodik vara något som Buber förespråkar vilket även har likheter med EPL där man arbetar ämnesövergripande, projektinriktat och med reflektion (Peterson & Westlund, 2007, s.65). Det förefaller vara avgörande för utvecklingen hur man ser på den andre, om utveckling ska ske måste man se individen som subjekt. Detta är intressant ur en inlärningsprocess, då jag tolkar det som att Buber förespråkar individanpassning. Denna dialogiska princip är förenlig med EPL på annat vis också då pedagogens roll i EPL är att stötta elevens individuella lärprocess genom coachning (Peterson & Westlund, 2007, s.89). Den främsta uppgiften för coachningen är att locka fram elevens inre motivation och personliga växande (ibid.). I och med detta så betonar den pedagogiska formen relation och dialog, vidare innebär detta en förändring i lärar-elevrelationen som tidigare nämnts. Ur 14

15 en annan aspekt är det också intressant för mitt problemområde då Entreprenöriellt lärande lyfter fram samverkan och nätverkande med andra (s.49). Angående relationer menar Buber att genuina relationer är grunden för allt lärande och utbildning ska ses som en del i en livslång process. (Aspelin, 2010, s.88-89). Denna process ska inte innehålla förmedlandet av och reproducerandet av lösryckta kunskapsstycken som inte är kopplade till verkliga livet. (s.89). Utan det som definierar en bra utbildning är en utbildning som berör eleverna, som sätter igång saker hos dem vilket gör att de förstår sig själva, varandra, samhället och omvärlden (ibid.). Liknande tankar återfinns i EPL då kunskap inte kan hamras in utan kunskap utvecklas hos var och en vidare har formen också för avsikt att förbereda eleverna för dagens samhälle (Peterson & Westlund, 2007, s.19). Detta görs genom att ge eleverna meningsfulla utmaningar som är på riktigt, om detta görs skapas bra resultat, om utmaningen inte är meningsfull och verklig finns risken att eleverna tröttnar (s.89). Vidare stimulerar pedagogen i EPL en sökprocess, fokus läggs på erfarenheter och man strävar efter helhet i utbildningen (s.98). Detta är även intressant ur mitt personliga perspektiv då jag tror att målet som man har som pedagog är påverka elever och få reaktioner, positiva och/eller negativa (en negativ reaktion är bättre än ingen). Min erfarenhet säger mig tyvärr att vissa elever är nöjda med att förbli oberörda och gärna vill ha t.ex. fylla-i-övningar. Frågan är om EPL förändrar inställningen till lärande hos samtliga elever. Buber skriver att allt verkligt liv är möte (1923, s.18). Buber menar beträffande pedagogiska möten att dessa utspelar sig mellan en som funnit riktning och en som håller på att finna riktning (Aspelin, 2010, s.90). Buber hävdar att det som utmärker en god utbildning är att människor finner sina egna vägar, de ska utveckla Jag som kan relatera sig till omvärlden som Du (ibid.). Denna tanke tycker jag överensstämmer med läroplanens mål, skolan ska skapa ansvarsfulla samhällsmedborgare som finner sin egen väg i vuxenlivet och som känner sig delaktiga i samhället och samverkar med andra samhällsmedborgare. Buber konstaterar att denna utveckling förutsätter en auktoritet som hjälper eleverna att styra sina krafter i rätt riktning. Läraren är en pålitlig vägvisare som kan finna andra vägar men läraren kan inte utföra sitt uppdrag utan elevernas medverkan och förtroende (s.90). Utan vägvisaren kan eleven inte finna sin väg men den finner inte heller sin väg genom att någon annan talar om vart och hur han ska gå. Elevens och pedagogens riktning är inte likadan, pedagogen måste rätta sig efter eleven (s.90). Bubers pedagog tycks handleda eleverna med dialogen som verktyg vilket stämmer in på det jag avser att undersöka det vill säga hur olika 15

16 elever uppfattar sitt lärande i EPL, har de funnit sina individuella vägar med hjälp av handledning? EPL rör sig även kring detta område då det hävdas att pedagogen har en möjlighet att styra och styra om elevernas kreativitet samt frigöra stora mängder skapandekraft både hos hög- och lågpresterande samt hos hög- och lågmotiverade elever och en metod i detta är coachande samtal (Peterson & Westlund, 2007, s.86,89). Ett mål i EPL är att eleven komma till insikt om att det finns många alternativa svar och många vägar till kunskap och utveckling (s.98) Vidare menar Buber att kärnan i den pedagogiska aktiviteten är lärar-elevrelationen och från denna plattform så vägleds eleverna mot andra gemenskaper (Aspelin, 2010, s.89). Lärarens roll är att stötta eleverna i deras existentiella utveckling (s.94). I denna kontext får läraren som person en stor och avgörande betydelse. (s.90). Lärarens inflytande kan även ha en produktiv sida och den påverkan läraren som person utövar i relation till eleven är uppbygglig för eleverna menar Buber (s.94). Genom att eleverna har en ansvarsfull relation med läraren kan deras ansvarstagande födas (ibid.). Det finns ett bevingat uttryck som säger att Barn gör inte som man säger, barn gör som gör och det är detta som jag tycker ovanstående handlar om. Jag anser att läraren spelar en stor roll i kunskapsutvecklandet och i elevens personliga utveckling, kanske mer än vad man tror då de förmodligen observerar om man är konsekvent i sitt agerande lever läraren som den lär?. Bubers tankar om lärarrollens betydelse finns även i EPL där det framhävs att pedagogen har en personlig auktoritet (Peterson & Westlund, 2007, s.98). Den viktigaste uppgiften för pedagogen är att vara processledare, denne ska se till att eleven lägger grunden till en långsiktig lär- och utvecklingsprocess samt att eleven upprätthåller den (s.85). Kommunikations- och nätverkskompetens stimuleras även i EPL (s.52-53). Att göra eleven ansvarig för sig själv, studierna och för livet i stort är, enligt Buber, en viktig pedagogisk ambition (Aspelin, 2010, s.90). Att inspirera eleven att med tapperhet bära sina egna bördor är lärarens uppgift. Ju äldre eleven blir desto viktigare blir pedagogens uppgift kring ansvarstagandet. Buber menar att vuxenutbildning bör i stor omfattning bygga på självansvar och pedagogen ska där vägleda studenten i hur den kan lära sig själv (ibid.). Eleven ska lära sig att ta ansvar för sina göromål i världen och att utvecklas som Jag-i-relation dessutom ska eleven leta efter fördjupade kunskapsrelationer (s.91). 16

17 Jag tolkar detta som att Buber menar att läraren ska förbereda individen för livet och ta ansvar för sina handlingar. Om de kommer i obalans ska de kunna hantera situationen och veta vart man kan vända sig. Ansvarstagande är också en av de kompetenser som stimuleras i EPL (Peterson & Westlund, 2007, s.35). Vidare innebär detta i relation till läraren att denne inte ger utan frågar efter information (s.98). Bubers dialogprincip har, som setts ovan, många beröringspunkter med EPL. Nu kvarstår frågan hur eleverna uppfattar formen. 17

18 4. Metod och genomförande I detta avsnitt kommer jag redogöra för de funderingar som föregick metodval och urval samt efterföljande ställningstagande. Sedan följer en kort presentation av genomförandet och bearbetningen av intervjuerna följt av en diskussion kring validitet och reliabilitet samt de etiska överväganden som togs. 4.1 Metodval I min undersökning är jag inspirerad av fenomenologi som betyder företeelselära (Egidius, 1999, s.153). Det är den subjektiva upplevelsen hos eleverna som är utgångspunkten i min undersökning (Alvesson & Sköldberg, 2008, s.166). Jag utgår från denna för att jag vill få en inblick i elevernas tankevärld och se om det finns något mönster i elevernas tänkande och omvärldsuppfattning (Egidius, 1999, s.154). Jag vill få en bild av hur eleverna i och utan behov av särskilt stöd uppfattar fenomenet EPL. För att undersöka den eventuella resa som eleverna har gjort och deras uppfattningar så har jag valt att använda mig av en kvalitativ metod, det vill säga intervjuer. Den kvalitativa metoden passar bäst för mitt syfte och mina frågeställningar eftersom jag vill få riklig information om få undersökningsenheter d.v.s. jag vill gå på djupet i elevintervjuerna (Holme och Solvang, 1997, s.78). Styrkan i kvalitativa data och metoder är att de visar på totalsituationen (s.79). Dessutom är mitt syfte att förstå hur eleverna uppfattar EPL därför valet av denna metod (s.14). Detta innebär att jag kommer att få en ökad förståelse för hur eleverna uppfattar EPL och hur deras lärande har sett ut, med andra ord vilka processer som eleverna har genomgått. Jag får även en inblick i den enskilde elevens livssituation. Jag vill följaktligen få en djupare förståelse av det problem jag studerar, jag kommer inte att kunna dra några generella slutsatser som gäller för olika elevgrupper som arbetar i EPL. Studien är induktiv då jag följer upptäckandets väg eftersom jag inledningsvis inte har förankrat undersökningen i en teori (Patel & Davidsson, 2003, s.24). Jag har intervjuat åtta elever och utifrån deras svar knyter jag teori som kan öka förståelsen av empirin. 18

19 4.2 Urval Gymnasieskolan där jag har förlagt min undersökning till ligger i södra Sverige och har fyra nationella program och ett individuellt program. Det program som jag riktar in mig på har arbetat utifrån EPL under tre års tid och de elever som tar studenten till våren är den första kullen av entreprenörer. Det föll sig ganska naturligt att välja denna skola, inte enbart för att de arbetar utifrån EPL och dess geografiska läge, utan det som gör skolan intressant för mig personligen är att det är en skola som är lik min egen då den har yrkesförberedande program. Min analysenhet är en klass i årskurs 3 på det valda programmet och utifrån denna klass har ett urval av elever gjorts. Eftersom jag, som tidigare sagt, inte har för avsikt att kunna generalisera och svara på frågor som hur mycket eller hur ofta så är ett icke-sannolikhetsurval aktuellt (Merriam, 1994, s.61). Ett kriterierelaterat urval där jag har beskrivit kriterierna för att en enhet ska komma med i undersökningen har gjorts (s.62). De kriterier som kom från min sida var att eleverna skulle gå i årskurs 3 (eftersom det är de som har gått längst på programmet och därmed har störst erfarenhet av EPL), fyra elever i behov av särskilt stöd samt fyra elever utan behov av särskilt stöd. Dessutom fanns ett önskemål om att de skulle vara myndiga pga. av forskningsetiska skäl. Motivet till att jag inte formulerade fler kriterier är för att ett sådant systematiskt urval kräver en omfattande kunskap om gruppen vilket jag inte har (Holme & Solvang, 1997, s.101). Vidare varierar definitionen av elever i behov av särskilt stöd från skola till skola. Utifrån dessa kriterier gjorde skolan sedan urvalet genom att arbetslaget diskuterade sig fram till vilka elever som skulle kunna vara aktuella utifrån de kriterier som jag satt upp. Jag fick sedan namnen på eleverna och lite kort bakgrundsinformation om var och en. Jag valde att enbart rikta in mig på respondentintervjuer d.v.s. jag har intervjuat elever som själva är delaktiga i EPL av den anledningen att jag tror mig redan veta vad informanterna d.v.s. vad skolledningen och pedagogerna anser om EPL. Jag har intervjuat åtta elever, fyra elever i behov av särskilt stöd och fyra elever utan behov av särskilt stöd. Gruppen består av sex flickor och två pojkar vilket även är representativt för klassen i sin helhet. De fyra eleverna i behov av särskilt stöd består av tre flickor och en pojke, Sara, Mirjeta, Camilla och Elbasan (namnen är fingerade). De fyra eleverna utan behov av särskilt stöd består även av tre flickor och en pojke, Helen, Sofie, Agnes och Ihab. 19

20 4.3 Genomförande av intervjuerna samt bearbetningen Inför intervjuerna lyfte jag fram två kompetenser inom respektive tre huvudområden i EPL och ställde frågor till eleverna utifrån dem. Kompetenserna som valdes ut från huvudområde Personligt ledarskap och självkunskap var Självkänsla och självförtroende samt Ansvarstagande. Självkänsla handlar om kunskapen och upplevelsen av vilka vi själva är, hur väl vi känner oss själva och hur vi förhåller oss till det medan självförtroende handlar om det vi kan, det vi är bra eller dåliga på (Peterson & Westlund, 2007, s.36). Ansvarstagande handlar om att eleven tar ansvar och ser att lärandet sker för deras egen skull (s.40). Från huvudområde Förändringskompetens och lärande valde jag ut kompetenserna Gränslöst lärande samt Motivation och framtidstro. Gränslöst lärande handlar om att eleverna ska själva söka och bearbeta information från olika kunskapskällor därmed blir arbetssättet stimulerande (s.50). Motivation handlar om elevens inre och yttre motivation. Den inre är svårare att stimulera men eleverna får det när de får utgå från sina drömmar, värderingar och förmågor i lärandet. Framtidstro innebär att eleven ser sig själv i ett större sammanhang i det framtida arbetslivet (s.51). Inom huvudområde Ta-sig-församhet valde jag ut kompetenserna Idéutvecklingskompetens samt Handlingskraft. Idéutvecklingskompetens handlar om att skapa idéer och arbeta med dem det vill säga överge, vidareutveckla och/eller byta idéer med andra (s.58). Handlingskraft berör agerandet och att inte skjuta upp saker till morgondagen (ibid.). Jag valde kompetensområden utifrån de redan formulerade forskningsfrågorna för att erhålla stringens i undersökningen dessutom var jag personligen mest intresserad av dessa kompetenser då jag själv dagligen arbetar med att försöka öka elevens självkänsla och självförtroende så att de blir mer motiverade och får framtidstro. Jag försöker även lära dem att ta mer ansvar samt uppmuntra deras idéer och få dem att agera. Intervjuerna är med andra ord delvis strukturerade då jag har formulerat frågor i förväg men varken ordalydelse eller ordningsföljd är bestämd i förväg (Merriam, 1994, s.88). Frågorna rörde erfarenheter, beteenden, åsikter, värderingar, känslor och kunskap (s.94). Varken lärarna eller eleverna fick ta del av intervjufrågorna i förväg. Detta var ett ställningstagande som jag tog trots att det finns fördelar med att intervjupersonerna får se frågorna innan eftersom de då hinner tänka igenom dem. Jag ville inte riskera att lärarna diskuterade frågorna med eleverna och på så vis påverkade deras svar. 20

21 Utvecklingsledaren på skolan gjorde upp ett schema över elevintervjuerna och det avsattes en timme till varje intervju i ett avskilt rum på skolan. Intervjuerna varade mellan minuter och spelades in med diktafon vilket gjorde att jag helhjärtat kunde lyssna och ta in vad som sades dessutom gav det mig möjlighet att ställa följdfrågor vilket även bidrog till att missförstånd undveks. Jag valde att intervjua eleverna enskilt då jag inte ville att de skulle påverka varandra i gruppen dessutom gav det eventuellt en möjlighet att se om det finns likheter och skillnader inom elevgruppen och inte enbart emellan. Kort därefter transkriberades intervjuerna och materialet analyserades löpande med transkriberingen. Empirin lästes igenom ett flertal gånger och jag markerade likheter och skillnader först inom respektive grupp därefter försökte jag finna likheter och skillnader mellan grupperna i materialet. Utifrån detta anslöt jag elevernas uppfattningar kring de sex kompetensområdena som jag inledningsvis valde ut. 4.4 Validitet och reliabilitet I kvalitativa studier vill man som forskare bl.a. upptäcka företeelser, tolka samt förstå därför berör begreppet validitet hela forskningsprocessen (Patel & Davidsson, 2003, s.103). Reliabilitet får också en annan innebörd än vid kvantitativa studier. Även om mina intervjupersoner skulle svara olika på samma fråga så innebär det inte nödvändigtvis i en kvalitativ studie att reliabiliteten är låg utan reliabiliteten ska ses mot bakgrund av den unika situation som är för handen vid undersökningstillfället. Reliabilitetsbegreppet närmar sig validitetsbegreppet i kvalitativa undersökningar (ibid.). Innan jag besökte skolan och började intervjua läste jag mig in på området. Ett i förväg alltför omfattande och noggrant teoretiskt arbete kan förhindra nya upptäckter (s.39). Dock upplever jag att så inte är fallet här då inläsningen gav mig en bild av vad jag skulle lägga fokus på dessutom var jag under genomförandet och bearbetningen väl införstådd med denna problematik. Inläsningen befäste även mina forskningsfrågor inte minst då det knappt fanns forskning kring elever i behov av särskilt stöd samt EPL. Med detta i bakhuvudet förberedde jag även intervjuerna väl så att frågorna motsvarade det jag ville få reda på dessutom använde jag diktafon för att nå hög reliabilitet det vill säga att jag hade möjlighet att lyssna på intervjuerna åtskilliga gånger. 21

22 Något som kan ha påverkat validiteten är att skolan fick uppdraget att göra urvalet utifrån de kriterier som jag hade satt upp. Därmed riskerade jag att intervjua de elever som skolan tyckte hade förändrats mest och som var mest positiva till EPL. Jag upplevde inte att så var fallet eftersom en del av dem var kritiska. Något annat som kan ha påverkat validiteten var att en elev (Helen) var lite stressad över intervjun på grund av tidsbrist och det framkom i slutet av intervjun från en annan elev (Emma) att hon hade varit lite motsträvig till att ställa upp men gjorde det för utvecklingsledarens skull. Något annat som kan ha påverkat validiteten är de förväntningar som aktörerna har på varandras beteenden i intervjusituationen (Kvale, 1997, s.106). Intervjupersonerna kan ha vissa förväntningar på vad en forskare gör och vilka svar denne vill ha (ibid.). Jag upplevde det inte som att eleverna uttryckte vad de trodde att jag ville höra utan jag upplevde att de berättade vad de tyckte. Jag var ändå medveten om denna problematik och försökte undvika det genom att framstå som en nyfiken och intresserad intervjuare som även var något naiv och ovetande. Även om hänsyn har tagits i förhållande till validiteten så innebär det ändå att om denna undersökning hade gjorts om så hade resultatet ändå kunnat bli annorlunda. 4.5 Etiska överväganden Vetenskapsrådets riktlinjer (2007) följdes i mötet med arbetslaget i höstas då de fick ta del av ett missiv (bilaga A) där de fyra huvudkraven beaktades. Deltagarna i studien fick information om vad deras uppgift var och villkoren för deras deltagande (informationskravet), de fick själva bestämma över sin medverkan (samtyckeskravet), de upplystes om att informationen kommer att behandlas konfidentiellt (konfidentialitetskravet) samt att insamlade uppgifter enbart kommer att användas för forskningsändamål (nyttjandekravet). Vidare upplystes de om att de kommer att få ta del av studien. Arbetslaget försäkrade mig om att de myndiga eleverna skulle få ta del av missivet dock informerades eleverna ännu en gång utifrån de fyra huvudkraven i början av intervjuerna. Empirin förvarades säkert under hela studien och fingerade namn användes för att personer inte skulle kunna identifieras. 22

23 5. Resultat I det följande återkopplar jag innehållet i elevintervjuerna till de sex kompetensområdena Självkänsla och självförtroende, Ansvarstagande, Gränslöst lärande, Motivation och framtidstro, Idéutvecklingskompetens samt Handlingskraft. I slutet på kapitlet har jag lagt till ett eget område som genomsyrade samtalen, d.v.s. relationen till lärarna. 5.1 Självkänsla och självförtroende Elever i behov av särskilt stöd Eleverna upplever att de blir sedda av lärarna, man blir sedd hela tiden (Elbasan). I och med detta så anser eleverna att deras självkänsla blir bättre. Klimatet i skolan och hos lärarna är att det finns ingenting du inte kan göra. De har verkligen den inställningen, du kan verkligen göra vad du vill [ ]. De ser mig för den jag är och dom ser liksom klasskamraterna för vad dom är och [ ] det stärker en väl också till att tro på sig själv. Om någon annan tror på en så tror man lite på dom så tror man på sig själv och det har gjort att man får förstärkt självkänsla också. Så det går väl hand i hand allting (Camilla). Deras förbättrade självkänsla och deras utveckling på andra plan kopplar de till EPL. Sara berättar om hennes förbättrade självkänsla och menar att hon var mer tillbakadragen i grundskolan, hon räckte aldrig upp handen då hon var rädd för att svara fel. I grundskolan var hon sjuk rätt mycket och hon ville inte gå till skolan eftersom jag inte klarade det som de andra gjorde. Hon menar vidare att hon är en helt annan vilket även familjen märker hemma då hon tar tag i saker mer och vågar säga ifrån. Camilla berättar att hon var väldigt bitchig i början och en trotsig tonåring men nu är jag jag, jag känner att jag är nöjd med mig själv, jag har börjat lugna ner mig väldigt mycket [ ]och jag mår riktigt, riktigt bra. Så jag har förändrats, jag har blivit mycket lugnare och jag har väl blivit frisk, jag var sjuk i början så att jag tänker inte så mycket på att vara deprimerad längre utan jag är glad, jag är glad över att vara jag och att jag lever. 23

24 Även Elbasan tycker att han har förändrats som person för innan klagade han hela tiden och litade inte på sig själv. Nu har han övat upp sitt tålamod jag hade inte innan tålamod men det har jag lärt mig. Även Mirjeta menar att hennes självkänsla har blivit bättre då hon är positivare, pratsammare och mer öppen dessutom tar hon mer plats nu jag säger emot mycket mer. Eleverna upplever även att de har fått bättre självförtroende. Elbasan berättar om ett bättre självförtroende Mycket har det stärkts. Innan var jag rätt blyg och sånt ju. Men efter denna var man tvungna att gå ut och möta lite nya folk. Sen har jag också varit med och marknadsföra skolan och det har öppnat mig ännu mer. Camilla anser till skillnad från de andra att självförtroendet bara har stärkts lite halvt. Hon ser att det har stärkts hos hennes klasskamrater när de får bra betyg fast hon personligen förstår inte hur ett betyg ska kunna räkna någons intelligens, det går inte. För alla vi kan vara lika intelligenta fast på olika sätt. Elever utan behov av särskilt stöd Eleverna uppvisar hög självkänsla i samtalen, då de visar att de känner sig själva sina brister och förtjänster och förhåller sig positiva till dem och sig själva men de säger inte att den har förändrats. Eleverna tycker att de har utvecklats däremot vill några av dem inte enbart hänvisa till EPL utan finner även andra förklaringar. Ihab tycker att har förändrats avsevärt under dessa tre åren jag höll på med rätt mycket skit men jag ville plugga samtidigt men ändå inte för det var grupptrycket men samtalen med läraren gjorde att han fick upp ögonen även om han tyckte att samtalen verkade konstiga och han ifrågasatte dem. Han stör inte längre på lektionerna och är inte inblandad i slagsmål vidare tycker han att han lärt sig att inte vara så impulsiv. Agnes kan se att hon har utvecklats genom ansvaret däremot tycker hon inte att hon har förändrats som person då hon är samma person som innan. Sofie tycker att hon har blivit mer positiv till att vilja jobba och lära mig saker och att hon vågar komma ut mer bland folk nu än innan liksom, det klart att jag alltid har varit framåt och vågat men nu är det mer. Hon kan se att kraften kom både inifrån henne men även från ämnet d.v.s. att det handlade om barn vilket intresserade henne. Eleverna tycker att deras självförtroende har blivit bättre dock finner de olika orsaker till detta. Sofie tror att det beror på att hon har fått nya vänner och att lärarna finns där på ett 24

25 annat sätt för henne. Helen tycker att hennes självförtroende definitivt har förändrats men hon vet inte om det är på grund av skolan eller allt annat [ ] för man blir ju tre år äldre och man tänker ju annorlunda [ ] mycket händer ju på tre år. 5.2 Ansvarstagande Elever i behov av särskilt stöd Eleverna tycker att de under dessa tre år har lärt sig att ta mer ansvar och får ta mer ansvar jämfört med tidigare. Jag tar mycket, mycket stor ansvar för mitt skolarbete (Elbasan). Sara jämför vidare med grundskolan och tror att förklaringen ligger i att då på lektionerna arbetade alla likadant och det var liksom inte speciellt stort ansvar man fick ta där. Camilla belyser detta och menar att det är upp till mig om jag vill eller inte vill plugga och det är upp till mig om jag vill delta på lektionerna, sen är det upp till mig om jag vill ha information eller har missat. Det är inte lärarens jobb att informera alltså om inte jag kommer till en lektion sen vill jag veta då är det inte deras jobb att automatiskt säga till ʼdu har missat det och detʼ utan vill jag veta vad jag har missat måste jag gå fram och fråga, alltså ta över ansvaret. Elever utan behov av särskilt stöd Eleverna tycker att de tar mer ansvar nu än tidigare. Agnes menar att jag har ju lärt mig att ta mer ansvar [ ] det gjorde man inte på grundskolan då fick man allt serverat. Hon fortsätter jag tar mer ansvar och det är inte bara i skolan utan det är även utanför skolan. Ihab påstår att hans ansvar har vuxit till sig ordentligt [ ] jag tar mitt eget ansvar nu [ ] på grundskolan tog han inget ansvar alls. Sofie menar att hon har blivit mer ansvarstagande och man får ta eget ansvar hela tiden. Vidare säger hon att man får en uppgift sen är det ditt ansvar att den blir färdig i tid och redovisas i tid och så, så det är ju bara upp till dig själv och vilket betyg du vill uppnå. Eleverna hänvisar till händelser där de har tagit ansvar själva t.ex. när de har missat något så tar de kontakt med läraren och inte tvärtom. Ihab berättar att Innan var det mer att lärarna kallade [ ] men nu är det så att man väntar utanför dörren fem minuter innan [ ] dom börjar 25