folkbildning.net en antologi om folkbildningen och det flexibla lärandet tredje reviderade upplagan SÄRTRYCK Folkbildningsrådet (fbr) Nationellt centrum för flexibelt lärande (cfl) November 2006
Mötet Folkbildningens klassiska pedagogiska ledstjärna är mötet, det goda samtalet och dialogen mellan jämlikar, oavsett om det sker i det fysiska rummet eller på nätet. I tre kapitel utvecklas här resonemang runt det mötesbaserade lärandets pedagogik och praktik. Mötets renässans, av Lars-Erik Axelsson, presenterar två modeller för distansstudier/flexibelt lärande: den individuella, med sitt ursprung i brevskoleinstitutens distansstudier, och den mötesbaserade med ursprung inom folkbildning och högskolans kollaborativa studieformer. Fördelarna med ett mötesbaserat lärande lyfts fram när det gäller bl.a. deltagarinflytande, mångfald av arbetsformer, kunskapskvalitet och som demokratisk arbetsform för kollektiv handling inom ideella organisationer etc. Att skapa det goda mötet, av Ingemar Svensson, beskriver hur mötesbaserat lärande bygger på sociala processer och en aktiv, närvarande och tillgänglig kursledare, som snabbt ger svar på deltagarnas frågor. Det handlar både om att vara seriös i kunskapsbygget och att kunna umgås och prata strunt med deltagarna i cafét. På så sätt kan tillit och engagemang byggas upp för att bidra till kunskapsprocessen. Flexibla studier kräver också mer flexibla arbetsformer för pedagogerna och här måste en skicklig ledning ge fria arbetsformer, både i rum och tid. Första mötet, av Kiki Bodin, betonar vikten av god planering för en framgångsrik kurs eller cirkel. Ju mer distansmoment en kurs innehåller, desto viktigare är det med god framförhållning. Författaren gör också en noggrann genomgång av dfu (DeltagarFormulerad Utvärdering) som hjälpmedel för deltagarinflytande i utvärdering och planering av kursen. Betydelsen av att formulera spelregler eller deltagarkontrakt på nätet betonas och exemplifieras och slutligen bifogas en checklista för planering och kursstart. 10 folkbildning.net
av Lars-Erik Axelsson Nätburna distansstudier har länge stöpts i självstudiernas och ensamarbetets form. Bilden av den flitige hermodsstuderande som sitter vid sitt skrivbord i glesbygden och svarar på kursbrevets insändningsuppgifter, dröjer kvar på näthinnan. Kanske hade den bilden sitt berättigande i postens och brevstudiernas tid, men knappast i Internets och nätverkens tid. Numera finns de tekniska möjligheterna att skapa goda kommunikativa rum för olika typer av samarbete och samtal på nätet. För folkbildare är det mötesbaserade lärandet något av själva kärnan i folkhögskolornas och studieförbundens verksamhet. Det är närmast en självklarhet att deltagaren inte bara lär sig av cirkelledaren/läraren och studiematerialet utan också till stor del av och med sina studiekamrater. I mötet med andra ökar chansen för att man får formulera sina frågor och pröva sina idéer mot andras uppfattningar, tolkningar och värderingar och att hållbarheten i de egna idéerna prövas. Speciellt betydelsefullt är detta när kunskapsmålet inte bara är att inhämta, memorera och återge kunskap för en examinator, utan också att kunna omsätta och tillämpa kunskaper i nya situationer och lösa problem i verkligheten. Samtalet, både i fysiska möten och på nätet, är därför fundamentalt i lärprocessen; ett samtal som kan föras i olika konstellationer: parvis, gruppvis eller klassvis och även med externa aktörer utanför kursen, allt efter ämne och behov. folkbildning.net 11
Men i debatten om flexibla studieformer och distanspedagogik är inte mötet och samtalet någon självklarhet, inte ens bland folkbildare. Tvärtom, för många är studier på distans liktydigt med ensamarbete och självstudier vid datorn. Och ser vi på den pedagogiska debatten och praktiken så har det utkristalliserats två diskurser eller pedagogiska modeller för nätburna distansstudier. 1 Dels den individuella modellen, förknippad med kontinuerlig antagning, ensamarbete, webbdesignade kurspaket och med sitt historiska ursprung i brevskoleinstituten. Dels den grupprelaterade och mötesbaserade modellen, förknippad med sammanhållna grupper, mer processtänkande och med sitt ursprung i folkbildningen och högskolan. Betoningen på en grupprelaterad studieform delar folkbildningen i dag med många andra pedagoger inom högskolan och vuxenutbildningen som utgår från dialog och samarbetslärande som kunskapsbyggets fundament. Det finns många akademiska företrädare som arbetar med samarbetslärande t.ex. virtuella seminarier och problembaserad undervisning (Dahlen/Hudner, Säljö, Dysthe, Fåhraeus, OLC-gruppen i Göteborg). 2 Skillnaden mellan de som förespråkar individuella respektive mer mötesbaserade distansstudieformer går därför inte mellan de olika utbildningsanordnarna utan tvärs igenom vuxenutbildnings- och högskolevärden. Tradition och förnyelse Folkbildningens självklara studieform, sedan det historiska ursprunget i industrialismens folkrörelser, har varit det demokratiska mötet och gemenskapen i en idéburen organisation. De mötesbaserade cirkelstudier och de folkbibliotek som växte fram för att svara mot folkrörelsernas behov av studier och bildning, stod i opposition till den etablerade maktstrukturen och de statliga skolornas förmedlingspedagogik ett 1. Dahlen/Hudner: Det virtuella seminariet, 2002:1 Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning. s. 120 ff. 2. OLC = OnlineLearningCommunity, en forskargrupp i Göteborg (Carlén, Jobring m.fl.) som arbetar med lärgemenskaper utifrån PBL-metodiken, bl.a. i samarbete med landets kooperativa rådgivare. 12 folkbildning.net
statligt skolväsende som utbildade en smal samhällselit, som per definition uteslöt de breda folklagren från det högre skolväsendet, boklig bildning och studier. Folkbildningen innebar istället en mobilisering av gemensamma intressen och kunskapsbehov underifrån, som skulle leda till en egen kunskapsbildning och slutligen praktisk handling för samhällsförändring. Det formades ett folkbildningsideal med det folkliga mötet på jämställd grund som pedagogiskt ideal. Likar skulle mötas i samtal med varandra, diskutera sina gemensamma intressen, läsa böcker, lyssna på föreläsare, men också lära av varandras erfarenheter och i det stora hela bilda sig för att kunna påverka och förändra sina livsvillkor och samhället. De idealen har överlevt in i modern tid och integrerats in i folkbildningens användning av nätburna studier; som kan vara allt från heldistans utan fysiska möten till olika kombinationer av närträffar och distansinslag. dukom-projekten i mitten av 90-talet, som syftade till att främja nätburna distansstudier inom utbildningsväsendet, kom att bli avsparken för folkbildningens försök med it-stödda distansstudier i större omfattning. Genom tillkomsten av Folkbildningsnätet, som en gemensam plattform och server för folkbildningen, fick man samtidigt en ekonomiskt hållbar teknisk plattform för kommunikation och kursverksamhet. Och redan från starten kom den pedagogiska utvecklingen och diskussionen bland de första pionjärerna att domineras av tanken på mötet och dialogen som det väsentliga i distanskommunikationen. Det blev också naturligt att integrera distansstudierna som en del av det totala kursutbudet dvs dual mode. 3 Kurserna blev också mer hantverksmässiga till sin karaktär genom att kursledaren själv svarade för en stor del av kursmaterialet och kursdesignen. Men vid starten var det många folkbildare som starkt betvivlade folkbildningens förenlighet med distansstudier: Inte kan man väl förena det 3. Brevskoleinstituten, SSV (Statens skola för vuxna) ch de nya e-learningsföretagen valde en storskalig massproduktion av distansstudier s.k. singel mode, dvs de satsade enbart på distansstudier medan folkbildningen, komvux och universiteten i slutet av 90-talet satsade på dual mode, dvs att kombinera och integrera distansstudier som en del i och tillsammans med det övriga kursutbudet. folkbildning.net 13
levande samtalet och dialogen med att var och en sitter därhemma och skriver på en dator? Oreflekterat utgick man då ofta från Hermods klassiska självstudier, som själva normen för vad distansstudier skulle och kunde vara. Det tvivlet är ingalunda undanröjt, men tack och lov har vi kommit en bit på väg i dag. Numera fokuseras den pedagogiska debatten inte så mycket på frågan om utan snarare på hur det är möjligt, dvs mer på hur metodik och pedagogik inom det mötesbaserade lärandet med moderna verktyg kan utvecklas och förfinas, vilket lovar gott för framtiden. Individuell eller mötesbaserad studieform Låt oss jämföra de två pedagogiska modellerna för nätburna studier vi talade om tidigare (nästa sida). Skissen är naturligtvis förenklad och blir inte helt rättvisande, men kan ändå ge en bild av de viktigaste skillnaderna. Den individuella modellen har sitt ursprung i de gamla brevskoleinstituten (Hermods, Brevskolan etc) och Statens skola för vuxna (ssv) och praktiseras idag av vuxenutbildare, högskolor och olika e-learningsföretag. Fokus ligger på att alla ska kunna studera på sina villkor, oavsett hinder i form av långa resor, yrke, försörjningsbörda etc. För att nå dithän har man valt en extrem individualisering av studierna, så att var och en ska kunna studera på sin plats, under sin tid och i sitt tempo. Den bygger ofta på storskalig produktion av färdiga webbaserade kurspaket utifrån statliga kursplaner. Brev och läroböcker har byggts in i datorn och var och en studerar i sin takt, vilket naturligtvis rationaliserar bort kamraterna ur lärprocessen och försvårar grupprelaterade former av lärande. Den mötesbaserade modellen bygger på folkbildningens klassiska idéarv: fritt och frivilligt bildningsarbete, mobilisering underifrån, utan statliga påbud eller centraliserade kursplaner och mer småskalig och hantverksmässig till sin karaktär, med stor frihet i arbetssätt och val av metodik. Här ses dialog och samtal som pedagogiskt viktiga lärprocesser för att bygga kunskap både individuellt och kollektivt. Vi ska gå igenom fördelarna med denna modell lite längre fram. 14 folkbildning.net
Individuell studieform Mötesbaserad studieform Pedagogisk huvudlinje Kontinuerlig antagning Sammanhållen grupp Historiska rötter? Hermods, SSV-skolorna Folkbildningen, vissa högskolor Historisk maktaspekt Statliga kursplaner, Kunskapsbildning och styrning uppifrån mobilisering underifrån * Produktionsaspekt Storskalig, massproduktion Hantverksmässig, integrerade av distanslösningar distanslösningar (single mode) (dual mode) Fysiska möten? Saknas ofta, men möjliga Möjliga, önskvärda Samarbetslärande? Svårt, närmast omöjligt Möjliga och kunskapsex. problembaserade studier mässigt viktigt Studiehandledning Ofta detaljerad Ramhandledning, mer friutrymme för process Kunskapssyn Kunskap som paket Kunskap som process Pedagogisk teori Behavioristisk, kognitiv Konstruktivism, sociokulturell teori Om vi ser på modellernas förankring i pedagogisk teori/inlärningsteori, så anknyter den mötesbaserade modellen naturligt till konstruktivistisk och sociokulturell pedagogisk teori inom högskolor och universitet, medan den individuella mer vilar på ett kognitivt eller behavioristiskt synsätt (och också använder sig av lärstilsanalyser utifrån populariserade rön om hjärnans funktionssätt) 4. Konstruktivistisk/sociokulturell teori ser i första hand lärandet som en social och kulturell process, som byg- * Obs: kunskapsbildning och mobilisering underifrån gäller knappast högskolan, som utgår från uppifrån fastställda kursplaner och litteraturlistor. 4. Se t.ex. Marton/Bolin: Om lärande, 2000, Dysthe, Dialog, samspel och lärande, 2003, För information om lärstilsteorier se: Prashnig, Kraften i mångfalden, Brain Books, 1999, Jensen, Aktiv metodik, Brain Books, 1997, www.cfl.se, där lärstilar presenteras. folkbildning.net 15
ger på dialog och samarbete, kognitiv teori ser det främst som en inre tankeutveckling hos individen och behaviorismen ser det främst som en förändring av beteendet beroende på belöning och förstärkning. Bland folkbildare, vuxenpedagoger och forskare finns i dag en kritik mot begreppet flexibelt lärande med dess fokus på utbildningens yttre villkor och individualisering av studierna, som rationaliserar bort dialogen och gruppen ur lärandet. Enligt kritikerna leder detta till att man lätt försummar själva lärprocessens behov och kvaliteter. Ja, ökad flexibilitet, i betydelsen att man ökar tillgängligheten genom att individualisera studierna, kan paradoxalt nog betyda minskad flexibilitet när det gäller variationen i arbetssätt och metodik i studierna. 5 Träningen i att delta i demokratiska arbetsformer, som är så fundamental för folkbildningen, faller också bort, liksom konsten att kunna föra en saklig dialog med andra människor. Djupinlärning bygger på att fakta och idéer ständigt kan diskuteras och ifrågasättas, inte bara förmedlas som givna sanningar av olika auktoriteter. Kontentan av det hela är att det måste finnas en rimlig balans mellan flexibilitet i betydelsen yttre tillgänglighet till studier och de pedagogiska mål och kvaliteter man efterstävar i själva lärandet. Varför mötesbaserat lärande? För att kunna samarbeta och lära av varandra måste man ha en rimligt sammanhållen grupp. Detta kan mycket väl förenas med en stor flexibilitet i tid och rum för kursdeltagaren, att få studera på sina villkor under distansperioderna. Individen har själv ansvaret och friheten att foga ihop sitt arbete, sitt familjeliv och sin fritid med studierna på hemmaplan. Men självklart ställer kursens arbets- och tidsplan upp gränser för när kursmoment skall bearbetas, stoppdatum för inlämnande av arbetsuppgifter, närvaro på eventuella fysiska träffar i kursen. En meningsfull kommunikation på nätet förutsätter också vissa spelregler för hur ofta man skall läsa och delta i dialogen på nätet. Om man väljer att ha en helt individuell studieform, med kontinuer- 5. Se antologin Utsikter och insikter, CFL 2004, det inledande kapitlet om Reflektioner där fler författare kritiserar flexibilitetsbegreppet. 16 folkbildning.net
lig antagning där var och en själv väljer när man vill börja kursen, vilket studietempo man skall ha och när man ska avsluta kursen, så har man i princip omöjliggjort all meningsfull kommunikation och samarbete mellan deltagarna i kursen. För individen finns det i alla fall inga motiv eller någon nytta med att kommunicera eller samarbeta, eftersom var och en ändå kan jobba helt enskilt. Vi ska nu mera systematiskt gå igenom några som vi uppfattar tunga argument för ett mötesbaserat lärande. Deltagarinflytande Friheten att som kursdeltagare välja mellan olika kurser eller cirklar, eller olika kombinationer av dessa, har aldrig varit något problem inom folkbildningen eftersom denna per definition är fri och frivillig. Till detta kommer möjligheten att både enskilt och kollektivt påverka upplägg och innehåll inom ramen för en kurs/cirkel, eftersom folkbildningen normalt inte skall styras av centrala kursplaner eller kursböcker utan ge utrymme för deltagarinflytande. Folkbildningen var ett barn av den gryende demokratin och därför blev ett demokratiskt förhållningssätt redan från början ett naturligt inslag i studieverksamheten. I idealfallet börjar en cirkel med att man, inom ramen för ämnet, inventerar deltagarnas erfarenheter, behov och kunskaper i ämnet och utifrån detta tillsammans gör en arbetsplan för cirkeln. Den individuella studieformen, som har sina historiska rötter i centrala kursplaner och storskalig produktion, bygger huvudsakligen på en vertikal maktrelation. Det handlar om envägs- eller i bästa fall tvåvägskommunikation mellan kursledaren/studiepaketet och de enskilda deltagarna. Deltagarna kommunicerar inte med varandra och är därmed ganska isolerade och maktlösa gentemot kursledningen dessutom styr ofta centrala kursplaner och kurspaket upplägget, vilket gör alla försök att påverka meningslösa. I den mötesbaserade formen finns en mer horisontell maktrelation byggd på flervägskommunikation mellan kursledare/kursmaterial och deltagarna och deltagarna sinsemellan. Deltagarna inte bara kan, utan uppmanas också, att ha synpunkter på upplägg och arbetsmetoder. folkbildning.net 17
Fig 2. Vertikala och horisontella maktrelationer ( KL = kursledare, D = deltagare): KL D D D D KL D D D D D D D D D D D Just detta deltagarinflytande ger stor flexibilitet för förändringar efter deltagarnas studievillkor, behov och önskemål under kursens gång. Det gäller både under närmöten och på distans. Den kloke pedagogen kan utifrån deltagarnas önskemål justera arbets- och tidsplanen och t.ex. ändra fördelningen mellan enskilt arbete och grupparbete i en kurs. Man kan också differentiera studietakt, arbetsuppgifter och metodik utifrån deltagarnas styrka och svagheter när det gäller lärstilar. Man kan t.ex. ge samma arbetsuppgift eller fråga till alla, men låta deltagarna använda olika metoder och angreppssätt för att lösa frågan. Dessutom kan man använda olika uttrycksformer för redovisning och examination. Det är en vanlig uppfattning bland distanspedagoger att distansstudier kräver mer struktur och ordning än vanliga närstudier. Många lägger därför ner stor energi på detaljerade studiehandledningar och färdiga studiepaket. Men med detta riskerar vi samtidigt att låsa upp den pedagogiska processen och förhindra allt deltagarinflytande. Därför talar vi gärna om ramhandledningar, som ger en administrativ struktur, speciellt när det gäller rutiner (tider, stoppdatum, regler för kommunikation etc.), men som i övrigt lämnar ett större eller mindre friutrymme för justeringar av tids- och arbetsplaner under kursens gång. I det här sammanhanget utfärdas också en varning för tron på färdiga läroböcker/kurspaket som studiematerial. Alltför många läroböcker och kurspaket på gymnasie- och komvuxnivå verkar vara förenklade och till oläslighet komprimerade akademiska A-kurser, som knappast väcker nyfikenheten på tillvarons komplexitet hos någon. Det finns dock alternativ, låt oss nämna ett, Folkbildningsnätets Pedagogiska resurssidor (s. 67), www,resurs.folkbildning.net. Det är ett utmärkt exempel på en 18 folkbildning.net
nätbaserad resurs, som inte kostar skjortan, och som tillåter ett mer processinriktat lärande, där kursledaren kan få materialtips, utnyttja en mångfald av källor och teoretiska infallsvinklar för att designa sin egen kurs. Ett klaviatur av arbetsformer att spela med! Ett vanligt missförstånd när vi talar om värdet av ett mötesbaserat lärande är att detta skulle innebära en ändlös mängd av grupparbeten. Den goda lärprocessen kan och bör innefatta en flexibel användning av både enskilt arbete och olika samarbetsformer för bearbetning av stoff och arbetsuppgifter. Genom att blanda olika arbetsformer och grupperingar med olika metoder i en kurs kan man skapa variation och dynamik i kursen. Vilka kombinationer som är bäst i ett visst ämne, vid en viss tidpunkt, måste dock alltid bedömas utifrån ämnets karaktär, målgrupp, syfte, ambition etc: Enskilt Parvis Gruppvis Klassvis Externa personer Vad den individuella studieformen gör, är att per definition utesluta en mångfald av arbetssätt och metoder ur studiearbetet. Temastudier, projektstudier och problembaserad undervisning, som förutsätter samarbetslärande, blir omöjliga i den individuella formen. Pedagogiskt måste detta vara en tillbakagång till en förgången tid med enbart självstudier på distans? Inom ramen för en sammanhållen grupp går det också utmärkt att inom vissa gränser individualisera studietakt och innehåll för den enskilde studenten. Det beror mer på kursens karaktär och kursledarens ambition och fantasi, än på att den sammanhållna gruppen i sig inkräktar på flexibiliteten. Som exempel har både Hola, Västerås och Kristinehamns folkhögskolor, inom ramen för sina allmänna långkurser på distans, möjlighet till långt gången flexibilitet inom ramen för en bibehållen sammanhållen grupp, där de flesta arbetsuppgifterna är gemensamma. Den elektroniska livlinan på Birka folkhögskola är ett annat exempel på hur folkbildning.net 19
man kan differentiera studierna och stödja en enskild individ, som av olika skäl kan behöva specialundervisning. Kunskapskvalitet Ett av de kanske starkaste argumenten för mötesbaserat lärande är kravet på kunskapskvalitet i lärandet. Kunskap är något mer än att memorera och återge för formell examination. Självklart är kursledaren och kursmaterialet centrala faktorer i lärprocessen, men de medstuderande kan bidra med: att avgränsa problemområden och formulera intressanta frågor, att tipsa om olika informationskällor och angreppsvinklar på ett problem, att fungera som bollplank för att pröva rimligheten i olika idéer och hitta svaga punkter i tankar och argument, att kommentera och komplettera texter eller slutarbeten som läggs ut för gruppen. Det mötesbaserade lärandet vilar på att kunskap ses som en process baserad på konstruktiv dialog, inte som färdiga paket som skall förmedlas. Kursdeltagaren skall inte bara tillägna sig kulturarvet, utan också lära sig ifrågasätta gamla sanningar, söka ny information och forma egen kunskap. 6 Det är i den kritiska och konstruktiva dialogen med kursledare och medstuderande som god kunskap formas, men visst, individen behöver alltid egen tid för eftertanke, för att inhämta och bearbeta information utifrån litteratur och egna erfarenheter. Kunskapsbildningen sker i den meningen alltid i individens huvud, men det är i konfrontationen med andras argument och idéer som denna kunskap bearbetas, prövas och får sina uttryck. Styrkan i det mötesbaserade lärandet är att individen förutom kursledaren också kan nyttja gruppen som en resurs för att formulera frågor, hämta information, lyssna på andras tankar samt bearbeta och pröva hållbarheten i sina egna tankar. 7 (se not nästa sida) 6. Bernt Gustafssons, Kunskapsfilosofi, Tre kunskapsformer i historisk belysning, Smedjebacken 2000. 20 folkbildning.net
Däremot kan säkerligen självstudier och dialog med enbart kursledaren vara tillfyllest i vissa typer av mer repetitiva ämnen, som handlar om memorering och personliga övnings- och färdighetsämnen, som inte kräver djupare reflektion. Men ju längre man kommer från repetitiv till konstruktiv kunskap dvs från att bara minnas/kunna återge till att omsätta/tillämpa sin kunskap i nya situationer, ju viktigare blir den konstruktiva dialogen med både kursledaren och de medstuderande. Detta gäller också övnings- och färdighetsämnen som innebär problemlösning och användning av kunskapen i nya situationer. Enligt en forskningsrapport om grundskoleelevers eget skrivande av enkla forskningsrapporter leder individualisering av studiearbetet ofta till att eleverna bara kommunicerar med läraren och inte med sina kamrater. Resultatet är reproduktiva texter som inte genererar någon egen kunskap eller kritisk distans till problemet som behandlas, endast ett fåtal elever drar egna slutsatser och skapar på så sätt ny kunskap i sina rapporter. Slutsatsen är att vi behöver klassrum där problem och frågeställningar formuleras och bearbetas gemensamt. Det behövs ett mer kollektivt arbetssätt med en konstruktiv dialog inte bara med läraren utan också med andra medstuderande. 8 Fenomenografins diskussion om yt- och djupinlärning blir intressant i det här sammanhanget, liksom Blooms resonemang om olika kognitiva kunskapsnivåer. Djupinlärning innebär att inte bara kunna minnas och återge något man lärt sig utan också att förstå innebörden av det, sätta det i relation till likartade fenomen och slutligen att kunna använda denna förståelse i nya situationer och lösa de problem som uppstår i det verkliga livet. Vi kan illustrera resonemanget om kunskapens växt med kunskapstrappan i figuren. 9 (figur och fotnot nästa sida) För att nå därhän måste man använda en varierad metodik och använda olika källor för att kunna belysa ett fenomen ur olika aspekter (Mar- 7. Ulric Björck utvecklar ett intressant resonemang om ett skriftspråkligt ömsesidigt lärande genom kombinationen av inre monolog och yttre dialog i kapitlet Ömsesidigt lärande i lärgemenskaper i antologin Att skapa lärgemenskaper och mötesplatser på nätet, 2006. 8. Skriv med egna ord, N-E Nilsson, Malmö högskola 2002. folkbildning.net 21
Kunskapstrappan: Att skapa något nytt och bättre. Att söka nya erfarenheter, berika sitt språk, skapa nya begrepp, för en mer innehållsrik världsbild. Att tillämpa det man lärt i nya sammanhang. Att bearbeta och bygga vidare på det man lärt. Att återge/upprepa vad man lärt. ton talar om variationens arkitektur med läraren som dess arkitekt). Vad är då bättre än att använda sig av olika arbetsformer, inklusive enskilt arbete, för att hitta olika infallsvinklar och tillsammans lösa problemen. Kombinerar man olika arbetsformer med variation i arbetssätt, metodik och användandet av olika informationskällor borde det ge en rikare bild av det fenomen som studeras. 10 Säg att vi vill studera mobbing i ungdomsskolan. Då finns det teorier och modeller att fördjupa sig i genom bokliga studier. Det finns säkert också intressanta texter på Internet och i fack- och dagstidningar. En kontroversiell och tankeväckande text eller bild, som problematiserar ämnet, kan vara en bra utgångspunkt för studierna. Men detta teoretiska skelett behöver också kläs i kött och blod genom mer konkreta upplevelser på fältet. Här kan det platsa med studiebesök och intervjuer av skolpersonal, elever och föräldrar. Om man jobbar ensam hemifrån med intervjuer/studiebesök, så blir redovisningen och den jämförande diskussionen med kamraterna på nätet en viktig del av lärprocessen. På detta sätt kan teori/textläsning kombineras med en konkret upplevelse och en egen reflektion runt upplevelsen på fältet. Alla dessa arbetssätt och metoder ger då lite olika infallsvinklar på fenomenet och 9. Fenomenografins resonemang om djup- och ytinlärning finns i Marton, F: Om lärande, Studentlitteratur, 2000, Blooms kognitiva trappa och kunskapstrappan finns i Maltén, A: Lärarkompetens, Studentlitteratur, 1995, s. 51 och s. 134 ff. 10. Se också Kolbs lärcykel, Axelsson, Lars-Erik, folkbildning. net, andra reviderade upplagan, 2003, s 153. 22 folkbildning.net
borde i kombination med varandra ge en högre kunskapskvalitet. Dessutom ger det en variation i användningen av olika lärstilar. Både den teoretiskt och den praktiskt orienterade deltagaren kan få utnyttja sina starka sidor, samtidigt som de måste utmanas att pröva på och träna upp sina svaga sidor. Trygghet och gemenskap Ett klassiskt motiv för mötesbaserat lärande är att skapa social gemenskap och att ge trygghet och mentalt stöd i studiearbetet. Trygghet, tillit och känslan av samhörighet kan vara en mäktig drivkraft i pedagogiken. För att ta två exempel: Kortutbildade och studieovana som ofta har det talade ordet i sin hand, men har svårare för det skrivna ordet, behöver ofta känna tryggheten och delaktigheten i gruppen för att starta upp och vidmakthålla sina distansstudier. Många funktionshindrade kan dra stor nytta av distansstudiernas frihet i tid och rum, men har också behov av delaktighet och samtal med kamrater och likasinnade för att bryta sin isolering i hemmet. Nätbildarkursen Leva med överkänslighet är i det sammanhanget ett bra exempel på en s.k. självhjälpscirkel hur en tidigare geografiskt och socialt isolerad grupp som lider av överkänslighet och allergier, nu för första gången kan få ett eget samtalsrum tack vare den nya teknikens möjlighet till dialog på nätet. 11 Men även den självsäkra och studievana kan behöva gruppens stöd för att motiveras till fortsatta studier. Alla distanspedagoger vet hur svårt det ibland kan vara med motivation, tidsbrist och studiedisciplin, speciellt under långa distansperioder, och hur lätt detta kan leda till att lusten tryter, vilket kan leda till avhopp i studierna. Här kan grupptrycket och inspirationen från kamraterna vara en mäktig kraft för att motivera individen till nya tag, när studierna känns tunga. I första hand kanske vi tänker oss det fysiska mötet när vi ska skapa tillit och trygghet i gruppen och naturligtvis är det en fördel med ett möte ansikte mot ansikte, men flera års erfarenhet visar att detta också kan skapas på nätet genom en varm, humoristisk och tillåtande dialog på 11. www.natbildarna.nu folkbildning.net 23
nätet. Här har kursledaren naturligtvis en nyckelroll genom att ange tonen i samtalet (se vidare Svensson: Att skapa det goda mötet. s. 29). Många anordnare av distansstudier förutsätter en stark studiedisciplin och att deltagaren har en bra lokal stödstruktur ekonomiskt, socialt och mentalt på hemorten. Så är naturligtvis inte alltid fallet. Det finns självklart högutbildade och studievana kursdeltagare som har god ekonomi, stöd från familj och vänner och som inte behöver något socialt/mentalt stöd från kursledning eller medstuderande, utan fixar detta själva. Men för de många som är kortutbildade, studieovana, med dålig ekonomi och som kanske möter negativa attityder till studier i hemmiljön krävs mer insatser från kursledningens och närsamhällets sida. Här pågår dock ett intressant utvecklingsarbete för att skapa lokala stödformer för distansstudier på hemorten i form av kommunala och andra lärcentra, datastugor, lokalt handledarskap etc. Dialogkompetens I dag talas det om betydelsen av social kompetens eller emotionell intelligens inom samhälls- och arbetslivet. Konsten att kunna föra goda samtal i dialogform är både ett medel i lärprocessen och ett kunskapsmål. Mötet kan här tjäna som en naturlig plats för att träna upp samtalskonsten och den personliga färdigheten i att bemöta och kommunicera med andra människor, men också för att träna sig i att leda andra. 12 Om vi ser på alla chefskurser för politikens och näringslivets toppar är det mötesbaserade lärandet en självklarhet. Och varför skulle det då inte vara en självklarhet för vanligt folk att få träna sig i att leda möten och arbetsgrupper? Kanske var det detta folkrörelsernas pionjärer insåg när de började utnyttja cirkelformen som en naturlig mötesplats för att hävda folkets intressen mot dåtidens makthavare. Vi har tidigare nämnt att kursdeltagarna kan nyttjas som ömsesidiga resurser när det gäller att kommentera inlägg och sammanfatta och leda diskussioner i grupper och seminarier och detta kan i sig innebära en viss avlastning av kursledarjobbet. Dialog med det skrivna ordet kräver ju 12. H. Th. Hilmarsson, Samtalet, med känslomässig intelligens, Studentlitteratur, 1999. 24 folkbildning.net
mycket mer tid än det talade ordet i klassrummet och det kan vara svårt för kursledaren att hinna med en bra dialog med var och en med begränsade timresurser. Enklare delar av kursledarjobbet kan delegeras till deltagarna, samtidigt som det också har en stor pedagogisk pluseffekt i form av ökat deltagarinflytande och dialogkompetens. Dialogtrappan: 13 Bedöma, kommentera andras inlägg. Skapa, tillföra ny kunskap, lägga upp eget material. Nå överenskommelser på nätet, leda en dialog. Ta del av och diskutera andras upplägg. Delta i en diskussion med egna inlägg. Ta del av info, läsa andras inlägg. Dialogtrappan i figuren kan användas som en metod för att utveckla och bedöma framstegen, både i individens och i gruppens dialogkompetens. Den vill visa hur viktigt det är att deltagarna medvetet och steg för steg tränar upp sin förmåga till dialog: från att hämta information, svara på andras meddelanden till att kommentera och bedöma andras inlägg. Denna dialogtrappa kan i sin tur betraktas som en hjälptrappa, ett medel, för att stegvis också klättra på kunskapstrappan. Dialogens och lärandets slutmål är ju ändock kunskapsväxt, både för individen och kollektivet. Demokratin måste ständigt återerövras! Jag kan som föreningsmedlem eller eldsjäl använda mötet för att forma en gemenskap och samhörighet med likasinnade, som tillsammans med 13. Idéen till dialogtrappan hämtad ur Jobring 2005, overheadmaterial. Se också Fåhraeus/Döös kapitel i antologin. folkbildning.net 25
en gemensam kunskap, kan skapa möjlighet till handling och samhällsförändring! Demokratin kan aldrig tas för given, den måste ständigt återerövras! Gruppen kan då fungera som ett forum för demokratisk träning och beslutsfattande och därmed också som ett redskap för samhällsengagemang. Deltagarinflytandet inom ramen för en kurs eller cirkel tjänar i den meningen som en barnkammare för demokratin i större skala. Ideella föreningar och nätverk som vill påverka samhällsutvecklingen kan använda sig av cirkelformen på nätet för erfarenhetsutbyte, mobilisering, och beslutsfattande. Eldsjälar i föreningslivet, som behöver stöd och erfarenhetsutbyte av varandra, kan bygga upp nätverk med hjälp av it och distansstudier. Aktionsgrupper kan nyttja möten på nätet för sina nätverk och sin mobilisering. Här finns en stor potential för det mötesbaserade lärandet på nätet som en naturlig studieform för både gamla och nya folkrörelser. Ett exempel är Tollare folkhögskolas distanskurs Förortspedagogik för eldsjälar som vänder sig till praktiserande samhällsarbetare, som driver socialt förändringsarbete i lokalsamhället. Ett annat exempel är lärka, en lärgemenskap mellan landets kooperativa rådgivare, för information, erfarenhetsutbyte och kontinuerlig problembaserad fortbildning. 14 Just när det gäller att bygga upp nät- och lärgemenskaper med föreningar och folkrörelser, så öppnar sig här en ny möjlighet för folkbildningen att arbeta med sina medlemsorganisationer och andra folkrörelser. Ytterligare ett exempel är rättvis handel där Föreningen för Rättvisemärkt och föreningen Världsbutikerna för Rättvis Handel samarbetar med studieförbund och folkhögskolor för att ge grundkunskaper om handel och hur man genom aktiva val kan utöva sin konsumentmakt och påverka den globala situationen i världen. Föreningarna genomföra olika typer av kurser tillsammans med Sensus och abf m.fl. i mer traditionella studiecirklar, tillsammans med Nätbildarna, Åsa folkhögskola, i en terminskurs om att handla rättvist och 14. Jobring(red) Lärgemenskaper på nätet en introduktion, Studentlitteratur 2004. 26 folkbildning.net
tillsammans med Röda Korsets folkhögskola i en ettårig-kurs som mixar möten och nätgemenskap. Samverkan och nätverksbyggande mellan folkbildningen och föreningarna, med en blandning av olika studieformer, skapar här nya möjligheter till kunskapsbygge och kollektiv handling för samhällsförändring. Mötets renässans! Med risk för att upprepa oss! Det mötesbaserade lärandet och samtalet, både i det fysiska mötet och på nätet, är fundamentalt i en konstruktiv och kvalitativt god lärprocess. Det gällde för hundra år sedan och det gäller i dagens it- och nätverkssamhälle. Särskilt om kunskapsmålen inte bara innebär mekanisk återgivning av kunskap för en formell examination, utan också krav på analys, kritisk prövning och tillämpning. I många högskoleutbildningar på distans är det i dag självklart med virtuella studierum och problembaserad undervisning. Det är en självklarhet att deltagaren inte bara lär sig av och med cirkelledaren/läraren och studiematerialet utan också till stor del av och med sina studiekamrater. I mötesformen kan vi utnyttja ett klaviatur av arbetssätt: enskilt, parvis, gruppvis eller klassvis, för att lösa olika typer av arbetsuppgifter. Detta förutsätter en inom rimliga gränser sammanhållen grupp, där enskilt arbete kan varvas med olika samarbetsformer. Den sammanhållna gruppen kan också inom rimliga gränser förenas med en stor flexibilitet och frihet för kursdeltagarna att studera på sina egna villkor på hemorten. Med rimliga gränser menas att individens specifika studievillkor, behov och önskemål alltid måste vägas mot andra pedagogiska värden, som de aktuella kunskapsmålen och nyttan av ett grupprelaterat arbetssätt. Mötesformen skapar dessutom ett forum för deltagarinflytande och samtal om kursens uppläggning och arbetsmetodik. Detta gör det möjligt för utbildningsanordnaren att flexibelt anpassa kurser och cirklar efter deltagarnas önskemål, både som enskilda individer och som kollektiv. På så sätt kan kombinationen av olika lärmiljöer och arbetsmeto- folkbildning.net 27
dik i kurserna/cirklarna också smidigt anpassas till deltagarnas studieförutsättningar, lärstilar och specifika behov. Cirkeln och mötet, där deltagare och kursledare tillsammans formar kursen utifrån sina förutsättningar, behov och önskemål, är egentligen den ideala studieformen för framtidens flexibla lärande. Vi folkbildare kan med högburet huvud vandra in i framtidens virtuella rum, medvetna om att vårt historiska arv lever kvar i nya former. Litteratur: Dahlen/Hudner: Det virtuella seminariet, 2002:1 Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning Dysthe, Olga (red): Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, 2003 Gisselberg M(red): Distanslärare och distanslärande, Distum, rapport 6: 2002 Bernt Gustafssons: Kunskapsfilosofi, Tre kunskapsformer i historisk belysning, Smedjebacken, 2000 H. Th. Hilmarsson: Samtalet, med känslomässig intelligens, Studentlitteratur, 1999 Jademark, J: Om den lärandes makt över lärandet i nätbaserad utbildning, Paper, Rikskonferens i didaktik, Gävle 13-14.11, 2002 Ove Jobring (red): Lärgemenskaper på nätet en introduktion, Studentlitteratur, 2004 Ove Jobring, Urban Carlén & Josefin Bergenholtz (red): Att skapa lärgemenskaper och mötesplatser på nätet, Studentlitteratur, 2006 Marton, F: Om lärande, Studentlitteratur, 2000 Maltén, A: Lärarkompetens, Studentlitteratur, 1995 N-E Nilsson: Skriv med egna ord, Malmö högskola, 2002 Prashnig, B: Kraften i mångfalden, Brain Books, 1999 Utsikter och insikter, en antologi om flexibelt lärande inom vuxenutbildningen, CFL, Rapport 5: 2004 28 folkbildning.net