Utökad timplan i matematik

Malmö högskla Lärande ch samhälle Sklutveckling ch ledarskap Examensarbete 15 högsklepäng, avancerad nivå Utökad timplan i matematik Och systemets tröghet Extended timetable in mathematics And system interia Katarina Lewin Eva Malm Speciallärarexamen 90hp Matematikutveckling Slutseminarium 2014-05-23 Examinatr: Magnus Erlandssn Handledare: Therese Vincenti Malmgren

Förrd När vi gjrde vår förberedande frskningsöversikt, fkuserade Katarina mest på svensk frskning ch Eva på utländsk. Detta för att kunna få en så bred frskningsbakgrund sm möjligt, över vårt då ännu preciserade prblemmråde. Under det vidare arbetet har vi frtsatt söka utifrån två huvudspår. Det ena spåret handlar m lagändringen, rsakerna till ch de förarbeten sm föreligger detsamma samt de knsekvenser det leder till. Vi vill ckså belysa prcesserna sm startar när förändringar av detta slag träder i kraft. Det andra handlar m det specialpedaggiska perspektivet. Finns det stöd i frskningen för att en ökad undervisningstid verkar gynnsamt för de elever sm är i eller riskerar att hamna i matematiksvårigheter? I vårt arbete är vi båda, Katarina Lewin ch Eva Malm skribenter. Det innebär att vi har arbetat med texterna tillsammans. När det gäller kntakter med kmmunerna, har vi haft ansvar för en kmmun var. Vi har sökt ch läst avhandlingar, artiklar, litteratur, terier ch metder både tillsammans ch var för sig. Vi har delat upp litteratur ch fört in det sm vi funnit varit av intresse i vårt gemensamma arbete. 2

3

Sammanfattning Lewin, K & Malm, E (2014). Utökad timplan i matematik; ch systemets tröghet ( Extended timetable in mathematics; and system interia). Speciallärarprgrammet inriktning matematik 90 hp, Sklutvecklning ch ledarskap, Lärande ch samhälle, Malmö högskla Prblemmråde Sveriges elevers låga resultat gällande matematik i internatinella ch natinella undersökningar är rande. Utifrån detta knstaterande har regeringen genmfört flera förändringar, en ökad timplan vilket innebär fler lektinstimmar för varje elev, frtbildningsinsatser i matematikämnet, förändringar i kraven på lärarutbildningarna samt bnusar till studenter sm väljer att utbilda sig till matematiklärare. Vi vill i vårt arbete försöka följa ch synliggöra hur de direktiv kring den förändrade timplanen sm regeringen tagit fram verkställs ch får genmslag ute i sklan. Syfte ch preciserade frågeställningar Vårt syfte med detta arbete är att synliggöra skeenden ch förutsättningar sm är kpplade till de prcesser sm sker när förutsättningar i sklan förändras. I detta fall handlar det m genmförandet av den utökade timplanen i matematik. Vi vill följa prcessen i fyra led, från förslag, lagar ch riktlinjer utfärdade av statliga rgan, via huvudman, sklledare till lärarna ch därmed ut i de reella verksamheterna. Frågeställningar: Hur har huvudman säkerställt uppföljningen? Följer rektr ch huvudman de allmänna råd sm Sklverket gett ut i samband med lagändringen? Upplever lärare att det skett någn egentlig förändring? Teretisk ram: De teretiska utgångspunkterna har vi hämtat från ramfaktrterin, systemteri ch rganisatinsteri Metd Vi valde att göra en kvantitativ studie med ett hermeneutiskt förhållningsätt utifrån ett 4

systemteretiskt perspektiv. Sm metd har vi använt ss av enkäter riktade till rektrer ch lärare i två kmmuner. Resultat med analys Vi fick en låg svarsfrekvens ch kan därför inte generalisera. Analysen av resultaten ger ss dck en bild av att kmmunikatinen mellan parterna är bristfällig. De av regeringen fattade besluten kring förändringar har ännu inte fått genmslag ute i de kmmuner vi undersökt. Vi upplever ckså att det är klart vem sm har ansvar ch för vad. Denna slutsats kan vi dra enbart genm att analysera de svar vi fått från lika tjänstemän i kmmunerna. Vi har blivit hänvisade i flera led ch fta tillbaks till någn av dem vi redan kntaktat. Det finns även ett glapp i kmmunikatinsleden mellan huvudman ch rektr. Exempelvis så har huvudman ett ansvar för att säkerställa genmförande ch uppföljning. Detta till trts så har ingen av kmmunerna riktlinjer för hur detta ska göras. Rektrernas tlkningar av hur förändringen skall redvisas visar en str spridning. Det framgår även att det på huvudmannanivå uppenbarligen finns en tlkningsfrihet kring frågan vad regeringens ökade eknmiska anslag ska användas till. Detta trts att regeringen i beslutet anger vad det extra anslaget bör användas till. Kunskapsbidrag Histriskt har specialpedaggisk frskning ftast riktat sig mt ett individuellt ch deltagande perspektiv. Vi har i detta arbete sökt bredda den specialpedaggiska synvinkeln då vi trr att prcesser sm sker inm sklans värld i det yttersta ledet påverkar de elever sm vi kmmer att arbeta med. Specialpedaggiska implikatiner Vi har i frskning ch i vår egen praktik sett att den undervisningstid ch tidiga insatser generellt påverkar elever sm riskerar att hamna i matematiksvårigheter psitiv. Vi anser det därför mycket relevant att ur ett specialpedaggiskt perspektiv granska prcesser ch följa upp riktlinjer. De elever vi kmmer att arbeta med är en grupp sm i yttersta ledet påverkas av förändringar. Såväl psitiva sm negativa sådana. Nyckelrd: huvudmannaskap, matematik, matematiksvårigheter, rganisatin, rganisatinsteri, systemteri, utökad timplan 5

Innehållsförteckning Innehåll Förrd... 2 Sammanfattning... 4 Innehållsförteckning... 6 Inledning... 7 1.1 Bakgrund... 8 1.2 Syfte ch frågeställning... 9 1.3 Prblemmråde... 9 1.4 Specialpedaggiskt perspektiv... 10 1.5 Dispsitin av arbetet.... 10 2 Kunskapsbakgrund ch teretiskt perspektiv... 12 2.1 Lagar ch förrdningar... 12 2.2 Beslutet m utökad undervisningstid... 12 2.3 Specialpedaggiskt perspektiv i frskning... 14 2.4 Elever i matematiksvårigheter... 15 2.5 Ramfaktrterin... 18 2.6 Systemteri... 19 2.7 Organisatinsteri... 20 2.7 Organisatinskultur... 21 2.8 Sammanfattning... 22 3. Metd ch genmförande... 23 3.1 Metd... 23 3.1.1 Metdval... 24 3.2 Genmförande... 24 3.2.1 Urval... 25 3.3 Etik... 25 3.4 Tillförlitlighet... 26 3.5 Resultatanalys... 28 4. Resultat ch analys... 29 4.1 Resultat bakgrundsfrågr... 29 4.2 Resultat övriga frågr... 29 4.2.1 Analys kring frågr sm rör infrmatinsöverföring ch direktiv... 32 4.2.2 Analys av frågr kring genmförda förändringar ch eknmiska aspekter... 33 4.3 Sammanfattande analys... 36 5. Slutsats ch diskussin... 38 6

Referenser... 41 Litteratur:... 41 Muntliga framträdande:... 43 E-bkspublikatin:... 43 Internet:... 44 Inledning 7

1.1 Bakgrund Under vår utbildning till speciallärare med matematikinriktning, har vi läst m sämre ch sämre resultat i matematik för svenska elever. Regeringens r för svenska elevers måluppfyllelse i matematik ch de dåliga resultaten i internatinella jämförelser, fick ss att börja diskutera hur lika sklr följer de riktlinjer sm finns. Vi km fram till att vi inte har riktigt klart för ss vilka faktiska riktlinjer sm gäller för verksamheterna när det gäller genmförande ch uppföljning. De ramar sm styr den svenska grundsklan beslutas av regering ch riksdag. Systemet är målstyrt ch det finns ett strt utrymme för lkala tlkningar. Kmmunen eller den fristående sklans huvudman har ansvaret för att utvärdera ch följa upp intentinerna i styrdkumenten. I styrdkumenten läggs str emfas vid att vi i landet ska ha en likvärdig skla. När det gäller den ökade timplanen i matematik, så fick Sklverket i uppdrag att kartlägga ch analysera hur en utökad undervisningstid ska användas på bästa sätt. Lili-Ann Kling Sackeruds ch Per- Olf Bentleys frskningsrapprter valdes sm underlag av Sklverket, i dessa har analyserats hur den utökade undervisningstiden ska användas på bästa sätt (Sklverket, 2012). I vår utbildning till speciallärare med inriktning matematik, har våra perspektiv vidgats från att främst beröra den dagliga verksamhet vi verkar i, till ett helikpterperspektiv. När vi befunnit ss i helikptern, så har vi sett det vi upplever sm en jämnlik skla, speciellt då när det handlar m den undervisningstid elever får. Även Sklverket (2012:1) knstaterar att likvärdigheten i sklrna mätbart har försämrats. Den svenska sklan är ett hett ch aktuellt debattämne i samhället, speciellt under valår sm nu 2014. Nyheter sm berör den svenska sklan slås regelbundet upp strt i massmedia, speciellt när resultat från lika undersökningar sm TIMSS (2013) ch PISA (2013) presenterats. Dessa båda stra undersökningar kntrllerar ch jämför elevers kunskaper i lika länder. Skla ch utbildning berör ss alla ch är ett ämne sm fta skapar känslr ch engagemang. Ett specialpedaggiskt dilemma är enligt Susan Tetler (2011), att ett ökande fkus på prestatiner i sklan leder till en ökad knkurrens mellan sklr. Rapprter sm TIMMS (2013) ch PISA (2013), påverkar genm att fkus flyttas från de individuella prestatinerna, till system ch strukturer på en samhällelig ch institutinell nivå. 8

De låga resultat sm Sveriges elever presterar i internatinella ch natinella undersökningar i matematik måste snart vända. Regeringens ch riksdagens mål är att landets sklr ska arbeta planmässigt ch använda sig av beprövad erfarenhet ch frskning (SFS 2013:823). Vi vill i vårt arbete synliggöra ch rikta ss mt hur huvudman, rektr ch lärare arbetar i de lika leden för att utföra de uppgifter sm regeringen ålagt de lika prfessinerna. Det har väckts många frågr hs ss under arbetets gång, men då tiden begränsar har vi fått avgränsa ss. Vi trr att det finns ett behv av kunskap inm detta prblemmråde, ch trr att det kan finnas en praktisk nytta av att vi genmför vårt arbete. 1.2 Syfte ch frågeställning Vårt syfte med detta arbete är att synliggöra skeenden ch förutsättningar sm är kpplade till de prcesser sm sker när förutsättningar i sklans förändras. I detta fall handlar det m genmförandet av den utökade timplanen i matematik. Vi vill följa prcessen i fyra led, från förslag, lagar ch riktlinjer utfärdade av statliga rgan, via huvudman, sklledare till lärarna ch därmed ut i de reella verksamheterna. Sm blivande speciallärare har vi ett speciellt intresse av detta, då vi funnit stöd i frskningen för att de elever sm riskerar att hamna i matematiksvårigheter, hör till en grupp sm speciellt gynnas av att förändringarna genmförs utifrån de riktlinjer sm utgått från regering ch Sklverket. Vi vill undersöka våra frågeställningar ur tre perspektiv; huvudmans, rektrs ch lärares. De frågeställningar vi vill söka svar på är: Hur har huvudman säkerställt uppföljningen av lagändringen gällande utökad timplan i matematik? I vilken utsträckning följer rektr ch huvudman de allmänna råd sm Sklverket gett ut i samband med lagändringen? Upplever lärare att det skett någn egentlig förändring? 1.3 Prblemmråde Vi är båda intresserade av matematik ch likvärdighet i sklan. När vi bestämt det prblemmråde vi närmare vill undersöka i detta arbete, gick vi till litteraturen för att finna belägg för dess lämplighet. Thmas Harbe (2013) skriver att ett lämpligt ämne ska vara relevant, aktuellt, realistiskt ur det gällande tidsperspektivet, intressant ch bygga vidare på kunskaper sm vi redan har. Vi tycker ss funnit att detta är fallet med vårt prblemmråde. När vi bestämt ss för vilket mråde vi ville utfrska djupare, så hamnade vi i frågan kring 9

prblemfrmuleringen. Enligt Harbe (2013) ska prblemfrmuleringen fungera sm vägvisare i prjektet. Han skriver att en bra prblemfrmulering är knkret ch exakt, den ska bygga på en vilja att veta någt. Harbe (2013) ger sm exempel att en gd utgångspunkt är att undersöka ett empiriskt mråde sm ännu inte blivit kartlagt. Vi tycker att denna undersökning stämmer väl in på dessa kriterier. 1.4 Specialpedaggiskt perspektiv Vi finner det viktigt att med våra specialpedaggiska glasögn belysa de prcesser sm ligger till grund för hur de riktlinjer sm ges ut får genmslag i sklans värld. Den specialpedaggiska frskningen har av traditin histriskt, fta riktats mt att belysa frågeställningar sm handlar m individen eller metder. Specialpedaggik är inte ett tydligt avgränsat kunskapsmråde. Björck-Åkessn (2007) skriver att ett brett perspektiv på specialpedaggik bör mfatta lika nivåer, från individ- till samhällsnivå. De elever sm vi kmmer att möta i vår kmmande yrkesprfessin är allt tydligare en del av En skla för alla. En inkluderande verksamhet där alla elever får det stöd de behöver, under en längre eller krtare perid. Denna elevgrupp påverkas, sm alla andra av de förändringar sm sker på systemnivå ch sm specialpedagger/lärare är det vårt ansvar att speciellt värna m att förändringar sm görs blir gynnsamma för denna grupp elever. Vi finner det av intresse att utifrån ett vidare samhällsperspektiv granska hur grundtanken m en likvärdig skla, sm ligger till grund för de riktlinjer sm fastslås natinellt, får genmslag ute i sklrna. 1.5 Dispsitin av arbetet. Vårt arbete börjar med att vi beskriver bakgrunden till vårt intresse för vårt prblemmråde. Vi tar bland annat upp svenska elevers dåliga resultat i lika undersökningar, regeringens r samt vår egen kunskap gällande vilka riktlinjer av redvisning ch genmförande sm gäller för den utökade timplanen i matematik. Därefter redgör vi för vårt prblemmråde, syfte ch frågeställningar. Vi gör en ansats att försöka tydliggöra vårt syfte ch precisera våra frågeställningar. Beskriva vad det är vi faktiskt vill ta reda på ch utifrån vilka perspektiv. Under vår rubrik Specialpedaggiskt perspektiv, gör vi ett försök att beskriva hur kmplicerad specialpedaggik faktiskt är. Vi redgör för tidigare frskning inm mrådet. Vi beskriver ckså lika terier sm vi använt ss av för att förstå vår undersökning. I arbetet redvisar vi 10

krt lika timplaner sm svenska sklan haft under tidsperiden 1969 till 2011. Detta för att se m timmarna i matematik har förändrats över tid. Utan att redvisa timplanerna histriskt blir det svårt att utföra vårt arbete. I vårt metdval ch urval försöker vi beskriva hur vi gått tillväga med vårt arbete ch vem vi har valt ut ch varför. När det gäller etik, så har vi använt ss av Vetenskapsrådets riktlinjer. Resultat ch slutsats presenteras, vårt inhämtade material tlkas ch analyseras för att diskuteras i slutsatsen. 11

2 Kunskapsbakgrund ch teretiskt perspektiv 2.1 Lagar ch förrdningar Den svenska sklan är mål- ch resultatrienterad. Staten styr ch reglerar sklan via skllagar ch förrdningar. De styrmedel sm staten kan använda är juridiska, nrmativa ch eknmiska. De övergripande bestämmelserna sm styr sklan finns i skllagen, lärplaner ch kursplaner. Mttagare av de beslut sm fattas av statliga rgan är kmmunfullmäktige. Kmmunstyrelsen ansvarar således för att sklrnas verksamhet mtsvarar de krav ch natinella mål sm sätts upp. Kmmunfullmäktige utser därefter en nämnd sm ansvarar för att fullgöra uppdragen. I en kmmun är det således kmmunfullmäktige sm har makten ch ansvaret för att ge sklrna de förutsättningar sm behövs för att nå de natinella målen. Mål ch riktlinjer ska säkerställa att vi får en likvärdig utbildning i landet. Kmmuner ch sklr ska ha en str frihet att styra utifrån de ramar sm finns i gällande styrdkument. Huvudman kan välja hur resurser fördelas ch fatta beslut i frågr sm rör den övergripande rganisatinen. Varje skla, med rektr sm ansvarig har sedan en möjlighet att utifrån existerande riktlinjer utfrmade av huvudman, göra val av arbetssätt ch resursfördelning. När det gäller frågan m hur sklr väljer att fördela undervisningstiden utifrån timplanen, så anges i Skllagen (SFS 2013:823) att det är rektr vid enskilda sklenheter sm lägger förslag på hur fördelning av undervisningstimmar i lika årskurser ska se ut. Det är dck huvudmannen sm har det yttersta ansvaret för att utbildningen genmförs enligt gällande lagar ch författningar. Det är ckså huvudman sm har ansvar för att uppföljning sker. Med huvudman menas kmmunen eller styrelse för fristående skla. 2.2 Beslutet m utökad undervisningstid I sin prpsitin (2012/13:64) föreslår regeringen att riksdagen antar förslaget till lag m ändring i skllagen gällande en utökning av undervisningstid. Förslaget innebär att elever i grundsklan får ytterligare 120 timmars undervisningstid i matematik. Ttalt ska alla elever i Sverige under sin grundskletid ha fått minst 1020 timmars matematikundervisning. Inför detta har lagrådsremissen (U2012/3839/S) Utökad undervisningstid i matematik utarbetats samt varit ute på remiss hs lika remissinstanser. I regeringens prpsitin (Prp. 2012/13:64) till riksdagen finns angivet vilka instanser sm beretts möjlighet att uttala sig m förslaget. I lagrådsremissen (U2012/3839/S) sm föregår lagändringen beskrivs att majriteten av remissinstanserna ställt sig psitiva till förslaget. Instansernas synpunkter finns 12

tillgängliga i Utbildningsdepartementets lagrådsremiss. Förändringen innebär att varje elev får en ökad undervisningstid med i snitt 13 timmar per läsår. För att kmpensera huvudmannen för den kstnadsökning detta innebär, främst i frm av ett ökat persnalbehv, höjer regeringen 2013 det kmmunaleknmiska utjämningsanlaget med 250 miljner krnr. Under år 2014 inför man en permanent nivåhöjning på 500 miljner krnr per år. En annan knskevens sm nämns i prpsitinen, är att lagändringen innebär vissa inskränkningar i den kmmunala självbestämmanderätten. Regeringen fastslår att behvet att säkerställa en likvärdig undervisning, av hög kvalitét i matematik är övergripande ingreppet i den kmmunala självstyrelsen. En intressant aspekt i sammanhanget är att regeringen i sin kmmande budget avsatt medel för ytterligare utökning av undervisningstiden i matematik. Om förslaget träder i kraft sm planerat, kmmer elever i den svenska grundsklan att läsåret 2016/2017 ha fått en ttal ökning av undervisningstiden i matematik med 25 %. McKinsey är ett managementknsultblag sm arbetar med många av världens största rganisatiner, inm privat såväl sm ffentlig sektr. De arbetar på uppdrag från klienter med att finna lösningar ch att genmföra långsiktiga förbättringar. De rapprter McKinsey har gjrt inm utbildningssektrn världen över har fått enrmt str genmslagskraft ch ligger sm grund för mfattande förändringar sm genmförs i många av världens länder. Det är framför allt två stra rapprter sm ligger till grund för de förändringar sm genmförts ch genmförs i Sverige. Hw the wrlds best perfrming schl system cme ut n tp (McKinsey, 2007) ch Hw the wrlds mst imprved schl system keeps getting better (McKinsey, 2010). I rapprten från 2007 identifierade McKinsey gemensamma nämnare för världens mest högpresterande sklsystem. Enligt McKinsey innehåller dessa rapprter den mest mfattande analysen sm gjrts av glbala sklsystem. I rapprterna identifierar ch pekar man ut refrmelement sm är reprducerbara i alla sklsystem. Rapprterna bygger på analyser av 200 sklsystem. Av dessa valdes 20 stycken sm visade på mätbara ch gda framsteg ut ch djupare analyser gjrdes för att finna gemensamma framgångsfaktrer. Intressant är att m man jämför Sveriges resultat i de stra internatinella kunskapstesten TIMMS, PISA ch PRILS under tre decennier så ligger vi på i strt sett samma psitin. TIMMS undersöker elevers kunskaper i matematik ch naturvetenskap, PRILS mäter läsförmågan, PISA mäter både läsförmåga ch kunskaper inm matematik/naturvetenskap. 13

Att vår relativa psitin nu faller berr på att andra länder förbättrat sina resultat. En annan intressant slutsats är att man ser en markant str ch ökande skillnad i elevers prestatiner berende på vilken skla de går i. McKinsey (2011) visar upp en plan sm på sex år kan få ett sklsystem att gå från gd (där Sverige beräknas ligga) till great. Planen bygger på ett förändringsarbete i ni steg. De förändringar Sveriges Riksdag aviserar bygger till str del på McKinsey rapprten. 2.3 Specialpedaggiskt perspektiv i frskning SPSM, specialpedaggiska sklmyndigheten (2014-02-20), skriver på sin webbsida m specialpedaggisk frskning. Här beskrivs det specialpedaggiska frskningsmrådet sm brett ch innehållande flera lika terier ch perspektiv. Frågeställningar inm mrådet skapas i samspel mellan individ, närmiljö ch samhälle ch de lika nivåerna ch relatinerna dem emellan bör ligga sm grund för mrådets frskning. Ann Ahlberg (2007) skriver i artikeln Specialpedaggik av igår, idag ch imrgn att specialpedaggisk verksamhet ska ses i vidare perspektiv, ett samhälls- ch rganisatinsperspektiv. Hn drar slutsatsen att de idelgier ch den plicy sm fficiella dkument uttrycker fta inte får genmslagskraft ute i sklans värld. Ahlberg (2007) skriver vidare att kritiken sm framförts mt specialpedaggisk frskning till viss del berr på att tidigare frskning fta inriktats mt det individuella ch deltagande perspektivet. I skriften Frskning inm det specialpedaggiska mrådet En kunskapsöversikt av Emanuelssn, Rsenberg ch Rsenqvist (2001) skriver författarna att det är önskvärt att den specialpedaggiska frskningen tar ett bredare perspektiv. Att man går från att undersöka det sm är speciellt mt ett mer allmänt perspektiv. Detta bör göras för att få ökade insikter i hur förändringar på systemnivå påverkar på individnivå. I skriften kan man läsa m att specialpedaggisk frskning under lång tid dminerats av ett kategriskt perspektiv. I skriften hänvisas till Haug (1997) sm menar att den specialpedaggiska frskningen över tid har intagit en kritisk hållning ch inte prblematiserat de plitiska refrmer eller intentiner sm regelbundet införs ch sm påverkar alla i sklan. I skriften pängteras att hela utbildningsmiljön behöver genmlysas. Att elevers möjligheter att uppfylla mål påverkas av förändringar ch förutsättningar i mgivningen, i systemet. De skriver ckså att det är just när det sker förändringar på natinell nivå, sm exempelvis förändrade styrdkument, sm man i 14

verksamheten har chansen att genmföra verkliga förändringar i arbetssätt. Emanuelssn m.fl. hänvisar till Gunnar Berg sm frskar kring hur lika sklrefrmer påverkar verksamheter. Författarna skriver att trts att dessa studier inte är ämnade att ha en specialpedaggisk inriktning, blir de intressanta ur en specialpedaggisk synvinkel då de belyser förutsättningarna sm sen blir grund för hur det specialpedaggiska arbetet kan bedrivas i verksamheterna. Sklverket har gjrt en markering genm att de senaste åren ha pririterat ch gett anslag till frskningsprjekt sm har större samhällsperspektivistiska anslag. Vad det gäller den statliga styrningen av sklan, så prblematiserar författarna decentraliseringen av sklan ch menar att det blir allt svårare att sträva efter en skla för alla. Framför allt då det inte finns ett fungerade uppföljnings- ch utvärderingssystem för hur de rganisatriska förändringar sm staten annnserar ch vilka knsekvenser för de lika elevgrupperna dessa får. 2.4 Elever i matematiksvårigheter Sm bakgrund till förslaget att lägga den ökade undervisningstiden i sklans tidiga år anges i utbildningsutskttets betänkande (Utbildningsutskttet, 2012/13:UbU16) att tidiga erfarenheter av matematik kan vara avgörande för attityd ch intresse för matematikämnet Den ökade tid eleverna får undervisning i matematik kmmer att leda till en ökad möjlighet att det sker en psitiv utveckling mt målen i kursplanerna. Andra fördelar sm nämns är att bristande matematikkunskaper tidigt kan upptäckas ch åtgärdas. Detta leder i sin tur till att det längre fram i utbildningen blir ett minskat behv av extra stödinsatser både i matematik ch andra ämnen. I Prp 2012/13:64 slås det dck fast att det frtfarande kmmer att finnas en grupp elever sm kmmer att behöva extra stöd i undervisningen för att nå de uppsatta målen i matematik. Vi har även sökt i tidigare frskning vad sm sägs m matematiksvårigheter ch kpplingen till ökad undervisningstid. Det har visat sig svårt att hitta relevant aktuell frskning sm studerar tidsperspektivet i undervisningen. Olf Magne ch Gudrun Malmers frskning sm vi refererar till är två ledande frskare inm matematikämnet ch deras resultat ch slutsatser används frtfarande frekvent i nyare frskning, vi har därför valt att ta med dessa även m den litteratur vi refererar har några år på nacken. Olf Magne (1973) är en av de frskare sm menar att det är av str vikt att tidiga insatser i matematik genmförs ch att den tid eleverna arbetar med ämnet är av str vikt. Magne utgår från lika inlärnings- ch utvecklingsterier. Även Gudrun Malmer (2002) skriver att en viktig faktr för att elever ska lyckas i matematik 15

är att de får utsträckt tid. Speciellt de elever sm är i matematiksvårigheter behöver längre tid på sig att tillägna sig viktiga ch grundläggande begrepp. Malmer (2002) skriver i bken att vikten av den tidiga matematikundervisningen är avgörande för elevens framtida lust ch intresse för ämnet. Malmer nämner ckså att redan år 1995 knstaterades det att svenska elever i årskurs sju har den krtaste undervisningstiden av alla deltagande länder i TIMSS. Malmer (2002) har i sin frskning upptäckt att hs elever i matematiksvårigheter kan rsaker ftast spåras till luckr i den grundläggande förståelsen för elementär matematik ch begreppsuppfattningen. Hn ser i sin frskning vuxna sm frtfarande räknar på fingrarna ch sm inte kan upptäcka skillnader i strleksrdning. Malmer (2002) menar ckså att man går för frt fram under sklans tidiga år, symbler införs för tidigt. Det är viktigt att det läggs tillräckligt med tid på de elementära begreppen ch beräkningarna. I en artikel publicerad i tidskriften Ecnmics f Educatin Rewiev redvisar frskarna Lewis ch Seidman (1994) en större frskningsrapprt sm bygger på en str mängd kvantitativa data. I redvisningen görs beräkningar ch jämförande av kumulativ ch reell undervisningstid (i rapprten används begreppet math-time capital ) med de resultat eleverna får i prv sm kntrllerar matematiska kunskaper. Bakgrunden till rapprten är det stra gap mellan matematikkunskaper hs 13-åringar i Japan ch USA sm visades i en undersökning genmförd av IEA (Internatinal Assciatin fr the Evaluatin f Educatinal Achievement). Av intresse kan nämnas att Sverige är en av de 17 länder sm ingår i undersökningen. I tabellen sm visar antal undervisningstimmar i matematik elever i de lika länderna haft när de går ut årskurs åtta ligger Japan på första plats med 1370 undervisningstimmar. USA kmmer på tlfte plats ch Sverige på plats sextn med 886 timmar. Frskarna redvisar även resultaten från IEA prvet. Även här kmmer Japan först, USA kmmer på en tinde plats ch Sverige sm nummer sjuttn, med sämst resultat. Frskarna använder statistiska beräkningsmetder, krrelatinsdata, för att jämföra hur en ökning av undervisningstid skulle öka resultatet. Grundat på dessa beräkningar för de fram åsikten att en ökning av sklåret med tre veckr, samt hemuppgifter i matematik sm mtsvarar två veckrs arbete skulle höja USA till plats två på rankinglistan. Prestatinsgapet mellan Japan ch USA skulle på detta sätt minskas med 63 %. Slutsatsen frskarna drar är att såväl lärplanernas innehåll sm den sammanlagda undervisningstiden är av str vikt för elevernas kunskapsutveckling. Lewis ch Seidman är båda eknmer ch undersökningens teri bygger på lgisk pstivism. Att de är eknmer speglas i språket sm används, exempelvis human capital ch prductivity. 16

Per- Olf (2009) menar att de missuppfattningar ch misstag sm elever under de tidiga sklåren etablerar ligger kvar under lång tid. Han drar slutsatsen att dessa misstag påtagligt bidrar till de dåliga resultaten i den svenska sklan. Detta mtiverar därför förslaget att den utökade tiden skall förläggas i de tidiga sklåren. Bentley (2009) beskriver hur kunskap går från krttidsminnet till att lagras i långtidsminnet. Han menar att en tidig utveckling av talfakta frigör kgnitiv kapacitet i arbetsminnet. Detta skulle trligen öka elevers kapacitet till inlärning. Han kpplar i sin text brister på erfarenheter till blckeringar i förståelsen. Många av de elever sm hamnar i svårigheter har enligt frskning sm Bentley (2009) hänvisar till brister i den grundläggande taluppfattningen ch brister i arbetsminnet. Adler (2001) menar att elever sm har prblem med taluppfattningen skapar känslmässiga blckeringar ch ett mtstånd till matematikämnet. Även Malmer (2002) pekar på sambandet mellan matematiksvårigheter ch brister i självförtrendet. Båda menar att detta riskerar att skapa långsiktiga hinder för inlärning. Ingvar Lundberg ch Görel Sterner (2009) skriver i sin rapprt m räknesvårigheter hs barn, ch att räknesvårigheter kan ber på många anledningar. De nämner undermålig undervisning ch tillfredsställande sklgång med frånvar, men även många sklbyten under skltiden. Detta kan få knsekvenser för taluppfattning när inte eleven kan träna så mycket sm krävs på färdigheter i matematik, men det behöver inte betyda att eleven har dyskalkyli. (Lundberg & Sterner, (2009). De hänvisar till tidigare studier, (PISA, 2003; Sjöberg, 2006) sm visat att den effektiva tiden begränsas i rliga ch stökiga klassrum (Lundberg & Sterner, 2009). Björn Adler, (2007)skiljer på bristande undervisning ch brister i undervisningen. Bristande undervisning kan enligt Adler, (2007) ber på sklk, sjukdm, avstängning från undervisning eller att eleven inte fått tillräckligt med undervisning. Följden kan bli kunskapsluckr. Brister i undervisningen hänger ihp med pedaggens kmpetens. Adler menar ckså att det finns lika typer av matematiksvårigheter ch det inte går att arbeta med dessa på ett likartat sätt, utan insatsen är berende av vilken svårighet sm det handlar m. Adler skriver ckså att barn sm har allmänna matematiksvårigheter behöver arbeta i långsammare takt (Adler, 2007). Lili-Ann Kling Sackerud, (2009) vill att de utökade timmarna ska fördelas i de lägre årskurserna, samt att sklrna tar större ansvar att ta igen förlrad tid. Hn skriver ckså att det är viktigt att utnyttja tiden på bästa sätt, ch att mer tid inte är lika med högre 17

måluppfyllelse. Hn beskriver ckså att det inte finns handlingar sm beskriver vad tiden används till, eller redvisningstidpunkter (Sklverket, 2013). Samtidigt sm det står i Lgr 11(2011) att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar ch behv, så tas det inte hänsyn till hur lång tid eleven behöver för att förstå. Brian Butterwrth (2010), skriver m att elever med dyskalkyli behöver lång tid ch kräver, förutm strukturerat arbetsätt med knkret material, många repetitiner för att de ska lyckas ch att de behöver matematik minst 45 minuter dagligen. 2.5 Ramfaktrterin Det finns mycket sm styr hur lärare i sklan ska utföra sin prfessin (Lgr11, Skllagen, 2011). Med ramfaktrterins hjälp är vår ambitin att visa hur lite lärare faktiskt kan styra över när det gäller underviningen ch undervisningstid. Många faktrer ligger utanför deras kntrll. Enligt ramfaktrterin finns det givna ramar ch inm dessa ett utrymme för prcesser. Ramfaktrer är enligt Ulf Lundgren (1979), de faktrer sm inte läraren kan kntrllera, men sm begränsar undervisningssituatinen (Linde, 2006). Lärplan asscieras med undervisning ch utbildning. I sin bk Att rganisera mvärlden, redgör Lundgren (1979) för hur en lärplan byggs upp av många grundbegrepp m hur mvärlden rganiseras. Detta visar sig i utbildningens mål, innehåll ch metdik, enligt Lundgren. Det innebär att varje lärplan är en styrning av en påverkansprcess, vilket kräver någn frm av kntrll. Styrning ch kntrll är ckså centralt i lärplansteri. Lundgren menar att lärplanen kan delas in i de tre van nämnda nivåerna (Lundgren, 1979). Lundgren (1979) skriver ckså m att Carrll frmulerade på 1960-talet en teriram, Mdel Of Schl Learning. Med mdellen försökte han visa att den faktiska inlärningstiden påverkas av flera rsaker. Carrll försökte klargöra att det är skillnad på den tid sm eleven faktiskt lägger på inlärningsuppgiften, ch den tid sm faktiskt erbjuds eleven. Inlärningsresultaten är alltså en funktin av tiden sm man fått undervisning i förhållande till den tid sm behövs, enligt denna mdell (Lundgren, 1979). 18

2.6 Systemteri På 1960-talet växte systemterin fram sm en vetenskapsteretisk traditn sm ansågs vara kritisk mt psitivismen. Det fanns ett behv av se ett sammanhang ch mönster (Wallén, 1996). Systemteri utgår bland annat från lika nivåer enligt Oscar Öquist (2012) från: Helhetstänkandet Att tänka i nivåer, Att tänka i termer av infrmatin ch kmmunikatin samt Ett tänk i termer av knstans ch variatin Dessa lika nivåer har lika rangrdning, där de av högre rang är de sm reglerar de lägre nivåerna. De lika nivåerna har lika rättesnören ch förutsättningar, ch så måste det vara för att helheten ska fungera. De är berende av varandra för att systemet ska fungera ch kunna utföra ett målinriktat arbete (Öquist, 2012). I sin bk skriver Öqvist (2012) ckså m knkurrensen mellan restriktin, frihet, stabilitet ch förändring. Systemteri bygger på en balans men, han skriver även m behvet av viss reda för att det ska ske en förändring. Men för att det ska ske en förändring måste vissa givna ramar finnas, så kallade knstanter. För att göra ny infrmatin möjlig talar Öqvist (2012) m att ibland måste det rådande systemet brytas, för att sedan återgå till rådande knstanter (Öqvist, 2012). Peter Senge (2006) är systemteretiker inm rganisatinsterin. Då vi i detta arbete fkuserar på prcesser inm sklan sm en rganisatin är Senges tankar relanvanta. Peter Senge (2006) gav 1995 ut bken The fifth dicipline, de tankar han i bken förmedlar har av många betraktats sm banbrytande inm den genre sm handlar m att utveckla rganisatiner. Senge menar att för att skapa det han kallar en lärande rganisatin behöver man inm en rganisatin erkänna att hur vi lyckas berr på hur väl vi kan hantera den dynamiska prcess sm hela tiden sker, att inte skylla på mvärlden ch faktrer vi inte kan påverka. Senges (2006) fem discipliner är systemtänkande, persnligt mästerskap, tankemdeller, gemensamma visiner ch teamlärande. Enligt Senge lider många rganisatiner av det han kallar inlärningshandikapp. Detta gör att tillväxt ch utveckling inm rganisatinen blir lidande, på ett ibland ödesdigert sätt. Senge (2006) skriver att beteenden inm en rganisatin påverkas starkt av den struktur man befinner sig inm. För att få ett givet resultat behöver strukturen vara given, avsett persnliga skillnader. Han menar att varje del i ett system 19

påverkar kringliggande delar ch för att lyckas så måste alla ingående delar lyckas. Alla delar sm ingår i systemet behöver dela samma visin. Enligt Senges (2006) tankemdell är den femte disciplinen systemtänkande. Grunden för Senges sätt att beskriva systemtänk är att ledarna för en rganisatin måste tänka nytt. Det är viktigare att se sambanden än att se ett förlpp i termer av rsak ch verkan. Det är ckså viktigt att se helheten av de prcesser sm sker snarare än att fkusera på avgränsade delar. Systemtänkande handlar enligt Senge m att identifiera de mönster sm kntrllerar händelserna i systemet. Man bör försöka finna de mönster sm återkmmande dyker upp. Enligt Senges (2006) teri är vi fta fångna i våra tankemdeller. De nya idéerna stämmer inte överens med den verklighet vi befinner ss i ch vår tankemdell håller ss därför kvar i de beteendemönster ch de tankebanr vi känner ss bekväma med. Det är således tankemdellerna sm vi behöver förändra för att skapa utveckling. 2.7 Organisatinsteri Organisatinsteri beskriver en rganisatin ch hur den skall förstås. Då vi i arbetet studerar prcesser i två stra rganisatiner, stat ch kmmun, så anser vi att det är av vikt att ta reda på mer kring det sm kallas rganisatinsteri. Alvessn ch Svenningssn (2013) redgör för en rganisatins struktur sm uppbyggd i flera dimensiner. De mest betydelsefulla är enligt författarna den hrisntella, den vertikala, de standardiserade ch frmaliserade uppgifterna samt en decentralisering av beslutsfattande. I bken Organisatiner, ledning ch prcesser (Alvessn & Svenningssn, 2013) beskrivs de stra rganisatiner sm särskilt kmplexa. Den vertikala ansvarsfördelningen handlar m hur många beslutsnivåer man har i en rganisatin. Ju fler vertikala lager dest högre blir kraven på samrdning ch kntrll mellan de lika nivåerna. I en str rganisatin krävs det att frmaliseringen, d.v.s. standardiseringar av prcesser ch resultat är fungerande. Decentralisering av beslutsfattandet handlar m hur man i rganisatinen fördelar den frmella makten att fatta beslut. Ju större rganisatinen är, ju viktigare blir det att flytta beslutsfattandet nära kunderna. Enligt Ahrne (Ahrne & Hederström, 1999) har alla rganisatiner makt. Makten innebär att människr i rganisatinen kan ställa krav på varandra ch att det finns ett kntrllsystem inbyggt i rganisatinen. De sm ingår i en rganisatin blir således en del av rganisatinens 20

samlade maktresurser. Ahrne beskriver ckså byråkrati, den rganisatinsstruktur sm han kallar den förvirrade rdningen. Strategi Frmell struktur Aktiviteter Resultat Figur 1 Styrningskedja från strategi till resultat (Bakka, Fivesdal ch Lindkvist 2006). 2.7 Organisatinskultur Den kultur sm råder i en rganisatin påverkar starkt, speciellt tar det lång tid ch kräver stra insatser att förändra en gällande kultur. Bakka m fl. (2006) skriver att det finns tre huvudsakliga aspekter när man beskriver en rådande rganisatinskultur. Kulturen är en kmplex helhet ch delarna är berende av varandra. De centrala elementen i en kultur är de rådande värderingarna ch nrmerna. Kulturen blir inprgrammerad av varje ny generatin. De menar ckså att kulturen i en rganisatin kan liknas vid ett isberg där de frmella aspekterna är de sm är synliga. Det dlda, sm är den största delen av isberget är de infrmella aspekterna så sm attityder, värderingar ch gruppnrmer. Författarna menar att gällande värderingar är en del av de grundläggande antagandena ch att dessa har lång varaktighet ch är mycket svåra att ändra på. Organisatinskulturen är psitiv på så sätt att den gör livet i rganisatinen mer överskådligt ch stabilt, men samtidigt leder den till att ett inbyggt mtstånd till förändring finns. Alvessn ch Sveningssn (2013) använder i sin bk den utmanande frågan Företagskultur ch rganisatinsidentitet stödjande nrmsystem eller hjärntvätt? Även dessa två författare lyfter lika, såväl psitiva men även negativa aspekter kring kulturer i en rganisatin. De menar att kulturen är en central aspekt när det kmmer till engagemang, gemensamma mål ch förhållningssätt, men menar ckså att kulturen kan verka hindrande ch att den påverkar hur ledningen tänker ch pririterar. De menar att rganisatinskulturen är central, då den ger verksamheten dess riktmärken. Författarna lyfter svårigheten ch trögheten i att påverka de värderingar ch föreställningar sm finns i rganisatinen. De skriver kultur handlar inte m beteendet i sig, men vad sm ligger bakm ch vägleder detta. De menar att kulturen skänker liv åt strukturen, ibland går det hand i hand ibland så går de skilda vägar. Alvessn ch Sveningssn skriver ckså att rganisatinskulturen tenderar att låsa fast människr ch att 21

den uttrycker makt genm att få individer att acceptera ch kritiskt underrdna sig. 2.8 Sammanfattning Med hjälp av system-, ramfaktr- ch rganisatinsteri är vår tanke att vi ska försöka tydliggöra ch förklara resultatet av vår undersökning. Det är staten sm styr ch reglerar den svenska mål- ch resultatrienterade sklan. Skllagen, lärplaner ch kursplaner är de övergripande bestämmelserna. Kmmunfullmäktige är mttagare av de beslut sm fattas av staten, ch kmmunstyrelsen är ansvarig för sklrnas verksamhet. Det yttersta ansvaret både vad gäller att utbildning genmförs enligt gällande lagar ch författningar, samt att uppföljning sker har kmmunen. Regeringen har föreslagit riksdagen m en lagändring i skllagen, gällande utökad timplan i matematik. Det är svårt att göra jämförelse histriskt, då svenska timplaner sett lika ut över tid. Det specialpedaggiska frskningsperspektivet beskrivs numera sm ett bredare perspektiv innehållande flera lika terier. Flera frskare trycker ckså m att tid är betydelsefull för matematikinlärningen ch att tiden bör fördelas i de lägre årskurserna. 22

3. Metd ch genmförande I detta kapitel beskriver vi inledningsvis vårt metdval. Vi har därefter med en tidslinje över vår planering. Sedan redvisar vi hur vi tänkt vid val av metd samt kpplar till frskning kring metder. Vi beskriver därefter genmförandet, urvalsprinciper samt vilka etiska ställningstaganden vi gjrt. Därefter resnerar vi kring reliabilitet sm begrepp samt tillförlitligheten i vår undersökning. Avslutningsvis beskriver vi analysförfarandet. (Bilaga 1 Tidslinje) 3.1 Metd Man kan upptäcka ett samband utan en metd, men för att säkerställa resultatet man får fram krävs en metd. Den kvantitativa metden handlar m kvantitet, det vill säga vilken mängd det finns av någt. Det handlar m data sm går att mäta, räkna ch analysera. För att kunna ta reda på detta, delas kvantitativa undersökningar i kategrier utifrån lika egenskaper ch företeelser. Kvantitativ metd har en psitivistisk synsätt. Kvantitativ data är iakttagbara fakta sm kan räknas ch mätas, vilket innebär att den blir bjektiv (Bruce, 2013). Kvantitativ metd kan delas in i tre skeden; planerings-, insamlings- ch analysskedet. Vår strävan med vår undersökning är att den ska ha en ratinell ch bjektiv ansats (Lutz, 2013). Den kvalitativa metden har en mer utfrskande ansats. Thmas Harbe (2013) skriver att den kvalitativa undersökningen går mer på djupet ch den kan ckså till viss del vara teriutvecklande. Den kvalitativa undersökningsmdellen passar bättre för en djupldande undersökning där man använder få respndenter. Harbe (2013) skriver vidare att man måste utgå ifrån sin prblemfrmulering när val av metd görs ch beakta mständigheter, tidsaspekt, samt de tillgängliga resurser man har när man gör sitt metdval. Utifrån denna kunskap har vi därför valt en kvantitativ undersökningsmdell ch vi tar hjälp av den kvalitativa metden i vår analys av svaren. Vi har använt ss av databaser sm bland andra Summn, ERIC, Liber ch Ggle Schlar. 23

3.1.1 Metdval Vårt val av metd föll sig ganska naturligt, eftersm vår frskning handlar m utökad timplan i matematik, ch de undersökningar sm lika internatinella ch natinella mätningar gjrts vilar på kvantitativa sammanställningar. Vårt frskningsprblem styr metdvalet, precis sm Staffan Stukát förespråkar. Vår tanke med att använda ss av enkäter, var att det är ett enkelt sätt att nå ut till många persner samtidigt (Stukát, 2011). Harbe (2013) betnar vikten av att hålla fkus på prblemställningen, syftet ch den respndentgrupp man vänder sig till. Att i ett frmulär hålla sig så nära undersökningens mål sm möjligt, samtidigt sm det ska väcka en vilja att besvara ch vara så tydligt frmulerat så att inte frågr eller svar kan misstlkas är en svår balans. Harbe (2013)skriver vidare att frågrna i frmuläret ska vara relevanta ch så heltäckande sm möjligt. Frågetyperna kan ha lika karaktärer, Harbe nämner faktafrågr, kgnitiva frågr samt attitydmässiga frågr. En annan faktr att fundera kring är svarskategrierna. Vi kmmer att utgå från slutna frågr för att kunna jämföra ch generalisera i analysen vi gör av svaren. Då vi inte har så många ingående variabler så har vi samlat ch analyserat data i excel. Vi kntaktade huvudman via telefn ch därefter med hjälp av mailknversatin. Vi ställde frågan Vilka direktiv för genmförande ch uppföljning sm i samband med lagändringen gällande utökad timplan i matematik.gått ut från er sm huvudman till rektrerna? 3.2 Genmförande För att kunna utföra vår undersökning behövde vi genmföra en enkätundersökning riktad till rektrer ch lärare. Vi valde att utfrma våra frågr utifrån bland andra Stukáts (2011) råd att vara nga med syftet när vi frmulerade våra frågr. Enkäten finns i arbetet sm bilaga (bil 4-5). Enkäterna skapades i Ggle. dcs, av anledningen att vi tyckte att det ger ett bra ch överskådligt perspektiv, samt att en av ss har använt detta tidigare. När vi bestämt ss för frågeställningarna, genmförde vi varsin piltstudie på en pedagg i varje kmmun, för att se m det hela fungerade, samt att svaren hamnade på rätt ställe. Vi ville ckså försäkra ss m att frågrna var frmulerade på ett sätt sm var begripligt ch sm gav ss den infrmatin vi önskade. Därefter skickades enkäter tillsammans med följebrev via mail ut till rektrer ch lärare i de två kmmuner sm vi bestämt att undersöka. I brevet presenterade vi ss, vår undersökning ch infrmerade m det etiska förhållningssättet. Med hjälp av adressbk i 24

utlk skickades det ut enkäter till 72 rektrer ch 300 lärare. Lärarna var slumpmässigt utvalda ch spridda på 13 sklr i kmmun A, rektrerna var spridda över hela kmmun A. Det var åtta stycken F-6 sklr, fyra F-9 sklr ch en 7-9 skla. Enkäterna skickades till samtliga rektrer sm ansvarar för de 13 sklrna sm enkäterna till lärarna skickades ut, men ckså till 63 andra sklr i kmmun A. de 63 rektrerna valdes ut efter adresslistan i utlk, ch m de hade rektrstitel efter sitt namn där. I kmmun B, sm inte är lika str sm kmmun A skickades missivbrev ch enkäter ut direkt till samtliga rektrer på grundsklr, sammantaget 12 stycken ch via assistenter på sklrna 170 lärare. 3.2.1 Urval Vi har valt ut huvudman, rektrer ch lärare sm arbetar i grundsklan till vår undersökning i två av Sveriges kmmuner. Vi valde dessa, eftersm vi känner till de båda kmmunerna rätt så väl. Att göra en urvalsundersökning är enligt Hartman (2004) lämpligt när ppulatinen är str. Vi har ckså en begränsning i tid för att genmföra denna undersökning. Hartman (2004) skriver vidare att urvalet bör vara representativt för den ttala ppulatinen. För att få en större representativitet har vi valt två kmmuner sm både till strlek, invånarantal, gegrafiskt läge ch plitiskt styre är lika. Vår målsättning är att få in svar från så många individer sm möjligt i de båda ppulatinerna, rektrer ch lärare, sm möjligt ifrån båda ingående kmmuner. Vi kmmer att vända ss till lärare sm undervisar på samtliga stadier. Detta då man kan ha tlkat ch genmfört förändringar i timplanen i samtliga årskurser. Alla lärare på en skla bör dessutm ha nåtts av infrmatin m hur man på sklan väljer att genmföra denna förändring. 3.3 Etik Vi infrmerade respndenterna inför enkäten m vilka frskningsetiska principer vi utgår ifrån. Detta gjrdes skriftligt i det följebrev (bil 2-3) sm bifgades enkäten ch sm samtliga i våra urvalsgrupper mttg. Följande riktlinjer sm samtliga är hämtade från Vetenskapsrådet (2002) infrmerades m i brevet Infrmatinskravet Samtliga respndenter infrmerades m vad intervjun skall resultera i, samt vilka villkr sm gäller för deras deltagande, de upplystes m att deras medverkan är frivilligt Knfidentialitetskravet Alla uppgifter/dkument m persner sm kan identifieras skall förvaras på ett säkert 25

ställe, detta innebär att det skall vara praktiskt möjligt för en utmstående att kmma åt uppgifterna Nyttjandekravet Uppgifterna rörande respndenten får endast nyttjas i frskningssyfte med dennes medgivande Samtyckeskravet Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. (Vetenskapsrådet, 2002) 3.4 Tillförlitlighet Vi har genmfört undersökningen i två av landets kmmuner. Svarsfrekvensen var låg, vi beskriver längre fram i detta kapitel de exakta siffrrna. Vi finner ingen större skillnad i svarsfrekvensen mellan de lika kmmunerna. En allmän generalisering kan därför inte göras. Vi utgår i våra resultat ch i analysdelen från det material sm vi fått in. Harbe (2010) skriver att man i en kvantitativ undersökning har möjlighet att dra slutsatser, även från ett mindre urval. Han skriver vidare att representativiteten är viktig, det vill säga hur väl den sm svarar är representativ för urvalsgruppen. Vi tycker att vi har ett urval av respndenter sm i frm av yrkeskategri väl representerar den grupp vi vänder ss till. Denscmbe (2002) skriver att validiteten hs en undersökning även berr på hur precisinen i frågrna sm ställs ser ut. Frskaren måste ckså ha tillräckliga data ch ha tlkat dessa data bjektivt ch krrekt. Han skriver vidare att speciellt i kvantitativa undersökningar ställs ska det vara ett högre krav på validitet eftersm de fta på ett tydligare sätt pekar ut en kppling mellan de resultat man får fram ch en sanning. Vi har två urvalsgrupper i undersökningen, rektrer ch lärare. Vad det gäller rektrer skickade vi ut enkäter till ttalt 84 rektrer i de båda kmmunerna. Tanken var att ett större urval skulle vara mer representativt. Samtliga rektrer sm valt att delta har besvarat alla frågr i enkäten, vilket gör att enkäten kan verka reliabel (Patel & Davidssn 1994). Alla har fått frågrna på samma sätt. Vi har skickat enkäten till 300 lärare i kmmun A ch170 lärare i kmmun B. Vad det gäller urvalsgruppen lärare så har alla sm deltagit svarat på samtliga frågr, vilket får ss att tr att frågrna uppfattats sm vi tänkt ss, ch inte missuppfattats (Patel & Davidssn, 1994). Annika Eliassn (2010) skriver att bristande precisin i en undersökning kan ber på att de man valt att fråga av lika anledningar väljer brt att delta. 26

Det kan ckså ber på att de inte fått frmuläret. Detta kan i vår undersökning vara en förklaring till lågt deltagande då vi i kmmun B inte hade tillgång till en adresslista. I denna kmmun önskade man att vi skickade frmuläret via sklassistenterna sm därefter skulle förmedla frmuläret till lärarna. Vi är därför inte helt säkra på att alla lärare fått frmuläret. Andra tänkbara rsaker till det låga deltagandet, kan vara den höga arbetsbelastning sm lärare ch rektrer har. Under de månader sm vi genmförde vår undersökning pågår de natinella prven i sklrna ch den mfattande tid lärare får lägga på detta uppdrag har debatterats i massmedia. Eliassn (2010) skriver vidare att bristande precisin kan ber på att alla frågr i frmuläret inte besvaras. I vår undersökning har alla individer sm deltagit svarat på alla ingående frågr. I planeringsskedet kntaktade vi de båda kmmunernas förvaltningschefer per telefn, för att höra m vi kunde få ta del av de direktiv sm gått ut från huvudman till rektrer ch för att få ett gdkännande att genmföra undersökningen ute på sklrna. Det visade sig vara besvärligare än vad vi trtt att få tag på rätt persner. I kmmun A hänvisades vi till Frskning ch Utbildningsgruppen, detta för att förvaltningschefen sa att hen inte kände till vilka direktiv sm gått ut, eftersm hen nyligen tillträtt sin pst. När ansvarig för denna grupp kntaktades, ville hen ha ett mail m detta, istället för att ta det per telefn, vilket genmfördes. Så småningm blev vi hänvisade till matematikutvecklare i Frskning ch Utbildningsgruppen sm efter viss mailkrrespndens meddelade att det inte gått ut några samlade direktiv från huvudman till sklrna vad gäller genmförande ch uppföljning av den förändrade timplanen. Under insamlingsskedet kntaktade ansvarig för kvalitetsavdelningen i kmmun A ss. De håller just nu på med en översyn av timplanerna, med avsikt att ta fram en gemensam för hela kmmunen. Det visade sig att några rektrer i hens arbetsgrupp skickat vår enkät dit. Hen ville se vår enkät till lärarna, ch dessutm ta del av vårt arbete när det är klart. I kmmun A är det ny förvaltning sedan årsskiftet 2013 ch i internkntrllen för året har de följt upp utlägget med den utökade tiden för matematik i sklrna. Därför var det av intresse att se m de resultaten kmmer att stämma överens med vad vi får fram. Även i kmmun B har vi blivit hänvisade i några led innan vi lyckats få svar på våra frågr. Det svar vi fick från kmmun B från förvaltningsnivå var att man i kmmunen arbetar timplanelöst. Inför lagändringen har man i kmmunen undersökt ch funnit att sklrna redan har ökad undervisningstid i 27

matematik. Man tänker därför inte göra några ytterligare förändringar. Vi har försökt ta del av den undersökning sm det refereras till men ej lyckats med detta. 3.5 Resultatanalys I vår slutsats ch diskussin kmmer vi att framföra vår analys ch tankar m resultaten. Alla resultat finns i sin helhet sm bilaga (bil. 6). Vi inleder detta avsnitt med att krt återge en sammafattning av de bakgrundsfrågr vi ställt. Därefter presenterar vi mer ingående de frågeställningar sm vi valt ut att titta närmare på. Vissa av resultaten sm vi fått in har vi valt att slå samman ch visar i diagram. Det stra brtfallet bidrar till att tillförlitligheten blir lägre än vad vi väntat. Orsaken till det stra brtfallet kan man fundera på. Vi har inget enkelt svar på det men redvisar under kap.3.4 Tillförlitlighet några tankar kring detta. Enligt Stukát (2011) så finns det ingen gräns eller regel på hur strt ett brtfall får vara, men visst hade det varit önskvärt att fler hade svarat på våra enkäter. Vi har skrivit ut samtliga svar samt en sammanställning av desamma. Utifrån vårt syfte ch våra frågeställningar har vi därefter jämfört det vi kunnat se med terier för att söka samband ch förklaringar. Det vi kan göra med det material vi fått in är att se likheter ch likheter mellan hur uppdragsgivare ch mttagare tlkar ch fullföljer uppdraget. Vi har försökt följa uppdraget från stat via huvudman ch rektr till praktiken i sklan. Urvalet i rektrsgruppen var fördelade enligt följande; 72 rektrer i kmmun A ch 12 rektrer i kmmun B. Av dessa svarade 17 av rektrerna i kmmun A ch fem i kmmun B. När det gäller lärare åk 1-7, 4-6 ch 7-9 skickade vi ut enkäterna till ttalt 300 lärare på trettn lika sklr i kmmun A, ch 170 lärare i kmmun B. I kmmun A svarade 41 lärare ch i kmmun B svarade 24 lärare. Anledningen till att vi skickade ut till undervisande lärare i åk 1-7, 4-6 ch 7-9, berr på att sklrna kan lägga den utökade timplanen i vilken årskurs de vill. För att sklan ska kunna utföra ett målinriktat arbete, är det många system sm måste fungera. Huvudman, rektrer ch lärare har ansvar, men på lika nivåer ch med lika arbetsuppgifter i systemet. De lika nivåerna inm stat ch kmmun ska se till att helheten ska fungera, ch måste därför ha ett helhetstänk. 28

4. Resultat ch analys I vår slutsats ch diskussin kmmer vi att framföra vår analys ch tankar m resultaten. Vi vill påminna m att vi har ett strt brtfall av respndenter ch att de resultat vi har fått fram därmed har en lägre reliabilitet än önskvärt. Alla resultat finns i sin helhet sm bilaga (bil 5). Vi inleder detta avsnitt med att krt återge en sammafattning av de bakgrundsfrågr vi ställt. Därefter presenterar vi mer ingående analyser av de frågr där vi kan kppla resultatet till vårt syfte. 4.1 Resultat bakgrundsfrågr Samtliga 22 rektrer ch 65 lärare sm besvarat enkäten har fyllt i ch angett rätt respektive kmmun. Alla rektrer ch lärare har angivit hur många tjänstår de har. Två rektrer ch ni lärare har arbetat mindre än fem år. Åtta rektrer ch 15 lärare har arbetat 5-10 år ch 12 rektrer samt 41 lärare har arbetat i yrket mer än 10 år. Av de respnderande lärarna arbetar 32 i årskurserna 1-3. 18 lärare undervisar i årskurserna 4-6 ch sju stycken arbetar på högstadiet. Sex lärare undervisar både i årskurserna 1-3 ch 4-6. En lärare undervisar på både mellan- ch högstadiet ch en lärare arbetar i samtliga stadier. Rektrerna har besvarat frågan m vilka respektive åldergrupper det finns på deras skla. Åtta av rektrerna ansvarar för sklr där det finns elever från årskurs ett till ni. Elva rektrer arbetar på sklr där det finns elever från årskurs ett till sex. Tre rektrer arbetar på högstadiesklr. 4.2 Resultat övriga frågr Vi frågar i rektrsenkäten m det inför genmförandet av den förändrade timplanen har kmmit direktiv från huvudman, skriftligt eller muntligt. Det är 18 av 22 rektrer sm uppfattar att de har mttagit direktiv från huvudman. De flesta, 16 av 22, menar att de fått infrmatinen skriftligt. Fråga till rektrer: Har det i samband med den förändrade timplanen gått ut någn infrmatin till lärarna på sklan? Tabell 1 Svarsalternativ Antal svar Ja, gemensam infrmatin har gått ut. 15 Infrmatin har gått ut till nyckelpersner (exempelvis arbetslagsledare, ämnesansvariga) 6 Nej 2 29

Denna fråga gav möjlighet till flera val, en rektr har svarat att rektr gett både samlad infrmatin till lärarna på sklan ch en riktad infrmatin till nyckelpersnen. Övriga har valt ett svarsalternativ. Slutsatsen vi kan dra när vi på detaljnivå studerar resultatet är att två av ttalt 22 rektrer inte gett någn frm infrmatin till persnalen. På mtsvarande fråga till lärarna på sklrna får vi nedanstående resultat: Fråga: Hur har du skaffat eller fått infrmatin m den förändrade timplanen i matematik? Tabell 2 Svarsalternativ Antal Vi har fått gemensam infrmatin av rektr/huvudman 30 Jag har fått berättat för mig av någn kllega eller arbetslagsledare 14 Jag har inte fått någn infrmatin 21 Tabell 3 Fråga till rektrer ch lärare: Diagramrubrik Har ni genmfört en utökning av timplanen i matematik? 50 45 40 35 30 29 25 Lärare 20 Rektrer 15 21 10 16 15 5 6 0 Ja Nej Vet ej Fråga: I vilka årskurser har ni ökat undervisningstiden i matematik. Tabell 4 Svarsalternativ Rektrssvar (antal) Lärarsvar (antal) Årskurs 1-3 17 18 Årskurs 4-6 4 8 Årskurs 7-9 0 Ökning har skett men är säker på i vilken årskurs 13 Ingen ökning har skett 6 26 30

Detta var en fråga där flera svarsalternativ var möjliga. Fem av rektrerna svarar att man genmfört förändringar både i åk 1-3 ch åk 4-6. Samtliga lärare har enbart uppgett ett alternativ. Fråga: Har man på din skla anställt mer persnal sm en följd av den utökade timplanen i matematik? Tabell 5 Svarsalternativ Rektr Lärare Ja, mattelärare 2 0 Ja, annan persnal (ex.vis lärare med annan ämneskmp alt resurspers) 0 0 Nej 20 65 Fråga: Deltar sklan i någn kmpetenshöjande satsning i matematikämnet? Tabell 6 Svarsalternativ Rektrssvar (antal) Lärarsvar (antal) Ja, mattelyftet 12 39 Ja, annan kmpetenshöjande satsning 6 7 Nej 7 21 På frågan kunde flera svarsalternativ väljas. Sklan kan delta i Mattelyftet ch samtidigt genmföra andra kmpetenshöjande satsningar. En lärare har svarat både annan kmpetenshöjande satsning ch nej ch en har svarat att man både deltar i mattelyftet ch annan satsning. Tre rektrer svarar att man deltar i både mattelyft ch annan satsning. Fråga till rektrer: Har ni på sklan fått extra eknmiskt anslag för att genmföra en ökning av undervisningstiden? Tabell 7 Svarsalternativ Kmmun A Kmmun B Ja 0 2 Nej 14 2 Osäker 3 1 31

I fråga 12 till rektrerna ställde vi frågan: Hur utvärderar ch återrapprterar ni till huvudmannen de förändringar sm genmförts i samband med den ökade undervisningstiden i matematik? Vi finner att en rektr väljer svaret en riktad utvärdering/återrapprtering. Åtta svar säger att man gör utvärderingen sm en del av sklans årliga kvalitetsplan, två svar menar att man återrapprterrar på annat, specificerat sätt, 13 har klickat i alternativet att man inte har några riktlinjer för hur återrapprtering ch utvärdering skall ske. Av dessa svar så är det två rektrer har valt två svarsalternativ, att redvisningen görs sm en del av kvalitetsredvisningen ch att man inte har några speciella riktlinjer. Därav ttalsumman på 24 svar. 4.2.1 Analys kring frågr sm rör infrmatinsöverföring ch direktiv Sm vi skriver i kunskapsbakgrunden är det huvudman sm har det yttersta ansvaret för att utbildningen genmförs enligt gällande författningar. Huvudman har ckså ett ansvar för att uppföljning regelbundet sker. När vi frågar huvudman i de båda kmmunerna vilka riktlinjer kring genmförande ch uppföljning sm gått ut till sklrna så får vi i båda fallen svaret att inga speciella riktlinjer administrerats. Då vi uppfattar att rektrerna är av en mtsatt uppfattning så gör vi en dubbelkll av denna fråga. Vi ställer via mail en kntrllfråga till huvudman ch får bekräftat att vi uppfattat svaret krrekt. I enkäten frågar vi rektrerna m det inför genmförandet av den förändrade timplanen har kmmit direktiv från huvudman, skriftligt eller muntligt. Det är 18 av 22 rektrer sm svarar att de har mttagit direktiv från huvudman. De flesta, 16 av 22, menar att de fått infrmatinen skriftligt. När det kmmer till frågan m redvisning ch uppföljning så är det är en majritet av rektrerna sm inte anser sig ha fått några riktlinjer. Åtta av rektrerna anser att det görs sm en del av sklans kvalitetsredvisning, medan 13 rektrer i de båda kmmunerna anser att de inte har några speciella riktlinjer kring hur detta ska utvärderas. Två rektrer uppger att de ska redvisa på annat sätt. Här skulle vi kunnat fråga m vilket annat sätt, men tyvärr så gjrde vi inte det. Infrmatin är grundmetafr i systemteri enligt Öqvist (2012) Hur lärare ch rektrer uppfattar att det getts eller mttagits infrmatin dessa yrkesgrupper emellan inför förändringar i skllag ch den utökade timplanen skiljer sig någt åt. Vi ser dck inte lika markanta skillnader sm mellan huvudman ch rektr. 32

I bken Organisatinsteri, struktur, kultur ch prcesser (Bakka m fl.2006) refereras till rganisatinsfrskaren Galbraith (1979) sm menar att det han kallar för uppgiftssäkerhet har en stark påverkan på rganisatiner, så stark att det kan få en rganisatin att hamna i kris. Det Galbraith beskriver sm säkerhet är den skillnad sm finns mellan mängden infrmatin sm krävs för ett genmförande ch den infrmatin sm man i rganisatinen redan innehar. Galbraith ger sm förslag att rganisatinen skapar vertikala infrmatinssystem ch/eller tvärgående infrmatinsförbindelser. Enligt systemteri måste kmmunikatin vara ett resnansfenmen, alltså en srts återklang. Det sm ska hända ska hända hs mttagaren. Mttagaren måste få tillgång till infrmatin ch inte låta infrmatin bestämma över mttagaren. (Öqvist, 2012). 4.2.2 Analys av frågr kring genmförda förändringar ch eknmiska aspekter De frågr sm handlar m man på sklrna genmfört någn utökning av undervisningstid ch hur denna fördelning skett ser vi i tabell 3 ch 4. Här är rektrernas ch lärarnas svar förhållandevis samstämmiga. Det vi ser är att en del lärare svarar att de inte vet m det skett någn förändring. Flera lärare är ckså säkra på i vilka årskurser det skett någn förändring. Detta kan ber dels på att de inte undervisar i matematik, eller att de arbetar på ett stadie där ingen förändring skett. Det kan ckså ber på briser i infrmatinskedjan inm sklan. När vi i detalj analyserar svaren ser vi att tre av fem rektrer från kmmun B har utökat undervisningstid i matematik. Huvudman i kmmun B uppgav att man med hänvisning till en genmförd undersökning funnit att det inte fanns behv av att öka undervisningstiden i kmmunens sklr. Det är en av lärarna i kmmun B sm svarar att undervisningstiden utökats. I tabell 5 visar vi svaren på frågan m man på sklan anställt mer persnal sm en direkt följd av den utökade timplanen. Här skiljer sig svaren marginellt. Samtliga lärare svarar att det inte anställts någn ny persnal. Två rektrer svarar dck att man på sklan anställt matematiklärare. Tabell 6 visar att övervägande del av respndenternas svar (64/92) visar att sklan deltar i någn frm av kmpetenshöjande satsning inm matematikämnet. Sm vi kan se i förarbetena till lagändringen (Sklverket 2012:2) så fastslås det att förutm en ökning av 33

undervisningstid, så är det av största vikt att det sker en samtidig satsning på kvalitetshöjande insatser. Regeringen (Prp:2012/13:64) initierade samtidigt med den utökade timplanen flera frtbildningssatsningar sm Matematiklyftet ch Lärarlyftet 2. Det införs även ett krav på att lärarutbildningarna ska göra förändringar i sina utbildningar, så att alla lärare i tidiga sklår har kunskaper m den tidiga matematikinlärningen. På frågan m sklan fått eknmiskt anslag (tabell 7) för att genmföra en ökning av undervisningstiden, svarar en majritet av rektrerna, 16 av 22, att de inte fått extra anslag, två av rektrerna har fått eknmiskt anslag för att genmföra en ökning av timplanen ch fyra av rektrerna är säkra. På frågrna sm handlar m det anställt mer persnal i samband med satsningen svarar samtliga 65 lärare att det inte skett någn persnalförstärkning i samband med utökningen av timplanen i matematik. Två av rektrerna säger sig ha anställt fler mattelärare. När vi i detalj studerar ch jämför svaren vi fått ser vi att de rektrer sm anser sig fått ökat eknmiskt anslag inte har gjrt någn förändring av persnalförstärkning. Sm kmpensatin för de ökade kstnader sm lagändringen innebär, främst i frm av ett ökat persnalbehv har staten ökat utbetalningen till sklrna i landet med 250 miljner krnr år 2013. Under år 2014 inför regeringen en permanent nivåhöjning på 500 miljner krnr per år (Regeringens prpsitin 2012/13:64, s 18). I prpsitinen redvisas på att man räknar på att det i Sveriges grundsklr går 891 000 elever, vilket ger en ökning per elev på ca 560 krnr ch år. I kmmun A går det i grundsklan ca 24000 elever, detta genererar ett ökat eknmiskt anslag med ca 13,5 miljner krnr. I kmmun B går det ca 3500 elever i grundsklan, vilket uppskattningsvis skulle innebära att huvudman i kmmun B år 2014 får nästan 2 miljner i ökat anslag. I Sklverkets rapprt Kmmunalt huvudmannaskap i praktiken (Sklverket 2011) framgår att såväl plitiker sm tjänstemän har skilda uppfattningar m vilken kmmunal instans sm huvudmannauppdraget riktar sig åt. Detta innebär i praktiken att kmmunledningen ser sig sm mttagare av statliga eknmiska medel, medan de natinella målen sm finns i skllag ch lärplaner blir en angelägenhet för rektr ch lärare. Ansvaret förskjuts nedåt i rganisatinen. I rapprten knstateras att de signaler sm utgår från staten inte får tillräcklig genmslagskraft i kmmunerna. Den kmmunala pririteringen går före kraven från staten ch vissa av de mål sm staten sätter upp srteras helt enkelt brt (Sklverket 2011). 34

Denscmbe (2002) menar att man kan följa upp sanningshalten i ett resultat genm att söka bevis. Frskaren kntrllerar validiteten genm att kntrllera fakta i frågan. Detta var en fråga där vi kände ett behv av att göra en kntrll av hur det egentligen ser ut. Vi gick därför tillbaks till huvudman i de båda kmmunerna med frågan m hur man fördelat det kmmunaleknmiska utjämningsanslag sm regeringen beslutat sm kmpensatin för huvudmans ökade kstnader i samband med den utökade timplanen. I kmmun A har vi efterfrskat ch blev inledningsvis hänvisade runt utan att lyckas få någt svar. I slutet av april fick vi dck följande svar: Statsbidrag för utökad undervisningstid i matematik ingår i det generella statsbidraget sm kmmunen erhåller. Generella statsbidrag ingår i kmmunens ttala intäktssida. Med utgångspunkt från kmmunens ttala eknmiska utrymme gör Kmmunfullmäktige pririteringar ch fastställer eknmiska ramar för nämnderna i A-stads budget. Grundsklenämnden erhåller en eknmisk ram ch det är sedan nämndens ansvar att planera för sin verksamhet ch fördela resurser vidare inm nämnden utifrån lagstiftning, mål, riktlinjer mm. När vi startade vår undersökning hade man i kmmun B inga svar på frågan m hur det statliga anslaget fördelats. Dck tg man i beslutande nämnd i april 2014 följande beslut: Grundsklrna i B- kmmun har redan undervisningstid i matematik (ch ttalt) sm överstiger den utökade tid sm numera gäller. Samtliga sklr arbetar ckså timplanefritt ch dispnerar undervisningstiden på det sätt man bedömer bäst gagnar elevernas måluppfyllelse. Det utökade statsbidraget kan därför helt inriktas på ökad kvalitét i matematikundervisningen ch inte på utökad tid när det gäller kmmunens egna sklr. För att säkerställa att den utökade resursen används för avsett ändamål ch att effekt nås, bör varje skla göra en planering för hur man ska gå till väga för att öka måluppfyllelsen i matematik. Förvaltningen föreslår att statsbidraget fördelas lika per elev i årskurs 1-3 i enlighet med regeringens intentin. Beslut:- Statsbidraget för år 2014 fördelas med 1377 kr per elev i årskurs 1-3 i B - kmmuns sklr. Hur man fördelat anslaget under 2013 framgår inte. 35

4.3 Sammanfattande analys För att dra paralleller mellan rganisatinsteri ch vår undersökning så finner vi att vi har två stra rganisatiner inblandade, både stat ch kmmun. Dessutm är varje sklenhet en rganisatin i sig, m än en mindre rganisatin än de två förstnämnda. Vi kan i de kmmuner vi har genmfört vår undersökning identifiera de fyra dimensiner sm Alvessn ch Svenningssn(2013) skriver m. Den hrisntella, den vertikala, de standardiserade ch frmaliserade uppgifterna samt en decentralisering av beslutsfattande. I rapprt 362 (Sklverket, 2011) menar man sig ha sett att kmmuner gör egna tlkningar av uppdraget sm huvudman för sklan, detta påverkar likvärdigheten mellan sklr ch för enskilda elevers kunskapsinhämtning på ett negativt sätt. I studien menar man att en försvårande mständighet är att huvudmän fta har klara ansvarfördelningar, samt att det inte finns tydlighet mellan de lika strukturerna inm rganisatinen hur ansvar ch eknmiska medel ska fördelas eller hur uppföljning bör ske. Men när vi tittar på svaren sm vi fått in, så blir det tydligt att det brister någnstans på vägen i detta. Infrmatin ch kmmunikatin mellan vissa nivåer fastnar ch når inte ut till lika verksamheterna. Brister det när det gäller vertikal arbetsdelning? (Öqvist, 2012; Senge, 2006). Öqvist (2012) pängterar att det finns ett starkt berende mellan de lika nivåerna i ett system. När vi till exempel försökte ta reda på hur huvudman fördelat statsbidraget sm utgått för utökad undervisningstid i matematik, bllades frågan sinsemellan lika ansvarstagande i stadsdelarna, sm hänvisar till varandra. Vi fick i slutfasen av vår arbetsgång besked på frågr kring de eknmiska resurserna från kmmun A ch i kmmun B tg man under vårt arbetes gång ett beslut. Dessa svar redvisas på s.35. Är det ett helhetstänk eller klara ansvarsfördelningar sm saknas? I systemtänket är det viktigt att se sammanhanget ch helheten, ch det ömsesidiga berendet av de lika instanserna (Öqvist, 2012). Vi vet ckså att man i Sklverkets (2011) granskning av kmmunen sm huvudman knstaterat att det på kmmunal nivå råder en viss förvirring kring vilken instans sm huvudmannauppdraget riktar sig ch att ansvaret för genm- ch utförande fta skjuts nedåt i rganisatinen medan kmmunledningen ser sig sm mttagare av eknmiska resurser. Inm systemterin måste det råda viss balans, men för att systemet ska utvecklas ch inte bli statiskt måste det råda en viss grad av reda (Lars Svedberg, 2000) När det nu blev aktuellt med utökad timplan i matematik för svenska elever, skapas det en viss rdning i rganisatinerna sm ansvarar för sklrna. Någt ska förändras i redan befintlig miljö. 36

Alvessn ch Svenningssn (2013) skriver att ju större rganisatin, ju större kmplexitet skapas. De menar ckså att ju fler beslutsnivåer (vertikala lager) det finns inbyggt i en rganisatin, dest högre blir kraven på samrdning ch kntrll. Ahrne (1999) refererar i bken till Weber (1987) sm menar att handlingen sm sker måste överensstämma med tagna beslut. Att de individuella tjänstemän sm ingår i en byråkratisk rganisatin ska ha så lite inflytande sm möjligt över det sm sker. Han menar ckså att i en byråkrati är det extra viktigt med krdinering mellan de lika vertikala ch hrisntella instanserna. Möjligtvis spelar det sm Galbratih (1979) kallar för uppgiftssäkerhet en rll ch påverkar att svaren på denna fråga skiljer så åt mellan uppgiftslämnare ch uppgiftsmttagare. Galbraith skriver ckså att en lösning på de prblem sm fta uppstår inm stra rganisatiner kan lösas genm att man skapar gda ch välfungerande infrmatinskanaler, såväl vertikalt sm hrisntellt. Ju större rganisatinen är, ju viktigare blir det att flytta beslutsfattandet nära kunderna (Alvessn ch Svenningssn, 2013). I detta fall skulle kunderna vara eleverna. Vi ser ju ckså att det faktiskt är rektr sm har en beslutsfattande psitin när det handlar m att fördela antalet undervisningstimmar. En synpunkt sm framkmmit, såväl i den svenska sm i den internatinella frskningen vi har läst är att det hade varit en fördel att i timplaner fastställa hur undervisningstiden ska förläggas i lika årskurser. Ett prblem i många länder idag är att sklrna eller huvudman själva väljer hur de fördelar undervisningstiden över årskurserna. En nackdel med detta är att elever sm byter skla riskerar att inte få den garanterade undervisningstiden. Det finns inget system för att följa upp hur mycket undervisningstid i lika ämnen enskilda elever fått. I en undersökning genmförd av Lärarnas Riksförbund (LR 2012) visar det sig att undervisningstiden i matematik en elev i årskurs åtta fått kan vara allt från 71 till 125 timmar, berende på vilken skla ch kmmun eleven gått i. För att kmma till rätta med denna likvärdighet föreslås i rapprten att den Natinella timplanen ska fastslå undervisningstid per ämne för varje stadium (låg-, mellan- ch högstadium). Detta förslag trr vi kan vara ett inslag sm leder till den ökade likvärdighet i sklan sm vi efterlyser. 37

5. Slutsats ch diskussin Vi vill understryka att det inte finns en sanning (Lutz, 2013), vår studie utgår från två kmmuners huvudmän, 22 rektrer ch 65 lärare i dessa båda kmmuner. Vi finner det spännande ch intressant att de svar vi samlat in rörande infrmatinskedjrna visar en så str variatin. Frågan är m det är brist på samrdning ch kntrll sm leder till de resultat vi har tlkat ut av vår undersökning eller är det svårigheten att sprida infrmatin på ett säkert sätt sm ger de resultat vi ser? Alvessn ch Sveningssn (2013) skriver att det inm varje rganisatin finns lika grupper med skilda intressen ch förställningar. Vi funderar på m detta inte måste bli extra tydligt i den styrfrm Sveriges kmmuner har. Nämnderna styrs av företrädare med lika partiplitiska åsikter ch delar av styret byts ut vart fjärde år. Detta bör skapa en säkerhet kring gällande riktlinjer hs de sm är i utförandepsitin. Andy Hargreaves (Andy Finck & Dean Hargreaves, 2008) betnar vikten av att bevara det han kallar det rganisatriska minnet. Risken vid förändringar är att man tappar den kunskap ch erfarenhet sm finns i rganisatinen vid förändringar. Vårt syfte var att försöka tydliggöra de prcesser sm sätts igång när det sker förändringar i sklan. I detta arbete anser vi att vi till viss del har lyckats belysa prcesser på lika nivåer. Vårt stra brtfall kan ber på flera saker, av 470 lärare, svarade enbart 65 ch av 84 rektrer, svarade endast 22. Vi brde ha satt en tidsgräns på enkäten, då det inte blev tydligt att det inte går att fylla i enkäten hur sent sm helst. Möjligtvis skulle vi fått en högre svarsfrekvens m vi genmfört undersökningen vid en annan tid på året ch haft mer tid på ss för att följa upp ch skicka ut påminnelser. Flera frskare (Ahlberg, 2007, Emanuelssn, Rsenberg ch Rsenqvist, 2001) lyfter vikten av att specialpedaggisk frskning undersöker samband ch prcesser på en samhällelig nivå ch vi tycker att vi i detta arbete har sökt just detta större perspektiv. Frågan sm gällde säkerställande av uppföljningen, tycker vi att vi fått svar på. I vår undersökning blir det tydligt att det finns str diskrepans mellan hur huvudman ch rektrer uppfattar m det överhuvudtaget gått ut några riktlinjer ch vad de i så fall innehåller. När det gäller de allmänna råd sm Sklverket gett ut upplever vi att man på sklrna har följt anvisningarna ch satsat på en frtbildning för pedaggerna. Vi tycker det är glädjande att se att så många sklr deltar i frtbildningssatsningar inm matematikämnet. På de sklr där man gjrt förändringar i timplanen har man förlagt tiden på tidigare åren, sm anvisats. 38

Frågrna sm handlar m lärarnas upplevelser kring m det skett någn förändring upplever vi att vi hade haft nytta av att göra en fördjupad undersökning. Den slutsats vi kan dra är dck att det även inm sklenheterna finns brister i kmmunikatinen. Det är förvånansvärt många lärare sm inte känner till att det skett en förändring i timplanen. Detta tycker vi är förvånansvärt då det inte så fta sker så här stra förändringar i skllagen. När det kmmer till frågan m regeringens intentiner med förändringen verkligen når hela vägen ut så ställer vi ss tveksamma. Vi upplever att alldeles för mycket är klart, infrmatin når inte fram ch det verkar inte finnas några fungerande kmmunikatinsvägar. Ansvarsfrågan sm i lagar tydligt pekar ut huvudman sm ytterst ansvarig verkar tlkas på ett varierat sätt. Så på frågan m huvudman säkerställt uppföljningen av lagändringen gällande utökad timplan i matematik blir vårt svar att vi utifrån det material vi haft att utgå ifrån kan dra slutsatsen att huvudman inte lyckats med detta ännu. Vi upplever att lagändringen är av tvingande karaktär, det vill säga ingen kmmunerna kan välja brt ch finner det förvånande att lagändringen inte får större genmslagskraft. Det kmmunaleknmiska anslaget har ökat med betydande summr, trts detta är det uppenbarligen så att i de kmmuner vi undersökt, har man inte utökat timplanen enligt förslaget ch pengarna kmmer inte verksamheterna till del utan bakas in sm en del av en större kaka ch går inte riktigt att spåra. Eftersm en utökning av timplanen kräver fler lärare så bör det bli svårt att genmföra m inte de extra eknmiska resurserna kmmer sklrna till del. Resultaten vi fick tyder inte på att det finns några tydliga tillvägagångsätt i de två kmmunerna. Det man kan fundera på är i vilket led den svagaste länken finns. Sm Senge skriver i sin bk The fifth Dicipline (2006) så är en rganisatin inte starkare än den svagaste länken. Vi ser ju ckså i de undersökningar sm genmförts kring det kmmunala huvudmannaskapet av sklan att det är ett strt ch kmplext uppdrag ch att tlkningarna av detsamma är lika många sm antal kmmuner i landet. När det är ett så kmplext uppdrag ch det samtidigt är uppenbart att det finns ett brett tlkningsutrymme är frågan m det överhuvudtaget är möjligt att leva upp till det sm står i skllagens ninde paragraf Utbildningen inm sklväsendet ska vara likvärdig inm varje sklfrm ch inm fritidshemmet avsett var i landet den anrdnas (SFS 213:823). Vad det gäller frågr sm väckts ch där vi tycker vidare frskning kan vara intressant så trr vi att det är viktigt, sm vi skriver inledningsvis att det specialpedaggiska perspektivet vidgas när det gäller frskningsfrågr. Att belysa rganisatriska frågr ur ett 39

specialpedaggiskt perspektiv bör vara gynnsamt för likvärdigheten i sklan. Ett mråde sm ckså brde vara intressant att undersöka är m antalet elever sm hamnar i matematiksvårigheter minskar i ch med att undervisningstiden i matematik ökas i de tidiga åren. Vi har sett i tidigare frskning att den undervisningstid eleverna får tidigt under sin skltid är viktig. De prcesser sm sker i samhället ch sm påverkar sklan är ckså ett intressant mråde att vidare belysa ur ett specialpedaggiskt perspektiv. Detta leder förhppningsvis då till att fler elever får en bättre sklvardag. Vi vet att utbildningsmiljön påverkar våra elever ch frågr sm berör likvärdigheten i Sveriges sklr behöver undersökas ch brister belysas med målet att få en likvärdig skla ch därmed en skla för alla. Vi trr att vi med denna undersökning till en liten del fått en del prcesser att sätta fart. Inledningsvis var det ingen sm visste någt m någnting av det vi sm vi ville undersöka i varken kmmun A eller kmmun B, men under arbetets gång så har fler ch prcesser startats upp, beslut har tagits ch man har visat intresse för våra resultat. Vilka elever kmmer vi att möta i vår kmmande yrkesprfessin? De sm mött den undervisning sm regeringen förespråkar med mer undervisningstid ch med lärare med hög kmpetens ch sm bedriver en undervisning av hög kvalitét. Sm går i en skla där sklledning ch de sm styr på en högre nivå är överrens m hur man ska arbeta för att få en hög kvalitét ch en likvärdig undervisning. Eller kmmer vi berende på vilken kmmun eller till ch med vilken skla sm vi arbetar på att möta elever sm på grund av de val kmmunen eller sklan gjrt inte har likvärdiga förutsättningar i frm av undervisningstid ch lärarkmpetens? Yu can t make up fr lst time. Yu can nly d better in the future. Ashley Ormn 40

Referenser Litteratur: Adler, Björn. (2001). Vad är dyskalkyli? En bk m matematiksvårigheter: Orsaker, diagns ch hjälp. Höllviken: Natinella Utbildningsförlaget. Adler, Björn. (2007). Dyskalkyli & Matematik- en handbk i dyskalkyli. Höllviken: Natinella Utbildningsförlaget. Ahlberg, Ann.( 2007). Specialpedaggik av igår, idag ch imrgn. Pedaggisk Frskning i Sverige 2007 årg 12 nr 2 s 84 95 issn 1401-6788. s. 12 Alvessn, Mats & Svenningssn, Stefan. (red). (2013), Organisatiner, ledning ch prcesser Studentliteratur AB, Lund, upplaga 2:2. Bakka, Jörgen, F, Fivesdal, Egil & Lindkvist, Lars. (2006) Organisatinsteri, struktur, kultur, prcesser Liber AB, Malmö, upplaga 5:1 Bentley, Per-Olf,(2009) Svenska elevers kunskaper i TIMSS 2007- En djupanalys av hur elever förstår centrala matematiska begrepp ch tillämpar prcedurer. Sklverket: Analysrapprt till 323 Butterwrth, Brian. (2010). Dyskalkyli-att hjälpa elever med specifika svårigheter. Stckhlm: Natur ch kultur. Denscmbe, Martyn, (2002). Grund rules fr Gd Reasearch. Open University Press, Buckingham, UK Eliassn, Annika, (2010). Kvantitativ metd från början. Studentliteratur AB, Lund. Emanuelssn, Ingemar, Perssn, Bengt & Rsenqvist, Jerry. (2001) Frskning inm det specialpedaggiska mrådet - En kunskapsöversikt Liber dist.stckhlm Fink, Andy, Hargreaves, Dean (2008). Hållbart ledarskap i sklan. Lund: Studentlitteratur Galbraith, Jhn Kennedy, (1979). Planlaegning af rganisatiner. Amsterdam: Inter Eurpean Editins Harbe, Thmas (2013) Grundläggande metd - den samhällsvetenskapliga uppsatsen. Malmö: Gleerups Utbildning. Haug, Peder. (1998) Pedaggiskt dilemma: Specialundervisning. Stckhlm: Sklverket. 41

Kling-Sackerud, Lili-Ann, (2009). Elevers möjligheter att ta ansvar i sitt lärande i matematik, en sklstudie i pstmdern tid. Institutinen för matematik, teknik ch naturvetenskap LGR 11. Sklverket (2011). Lärplan för grundsklan, förskleklassen ch fritidshemmet 2011. Stckhlm: Sklverket. Lewis. Kenneth., & Seidman. Laurence. (1994) Math--time capital matters: A crss-cuntry analysis. Ecnmic f Educatin Review, Vl. 13, N. 3,. pp. 215-226 Linde, Göran (2006) Det ska ni veta!- en intrduktin till lärplansteri. Lund: Studentlitteratur AB. Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel 2009. Dyskalkyli- finns det? Aktuell frskning m svårigheter att förstå ch använda tal.( Natinellt Centrum för Matematik) Götebrgs Universitet. (Frskningsöversikt) Lundgren, Ulf P (1979). Att rganisera mvärlden- en intrduktin till lärplansteri. Stckhlm: Liber Förlag. Nilhlm, Claes & Björck- Åkessn, Eva (red) (2007). Sex prfessrer m frskningsmrådet ch frskningsfrnterna. (högsklan för lärande ch kmmunikatin vid högsklan i Jönköping) Malmer, Gudrun & Krnqvist, Karl-Åke. (2001) Räkna med barn: lärbksberende matematikundervisning i teri ch praktik under de första sklåren. Slna Ekelunds förlag AB Malmer, Gudrun, (2002) Bra matematik för alla- nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur, S.240 Patel, Runa, Davidssn, B (1994). Frskningsmetdikens grunder. Att planera, genmföra ch rapprtera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. PISA (2003) PISA (2013) http://www.ecd.rg/pisa/ Senge, Peter. (2006). Fifth Discipline: The Art and Practice f the Learning Organizatin. Randm Huse Bks, New Yrk. US SFS 2013:823. Skllag. Stckhlm: Utbildningsdepartementet. Sjöberg, Gunnar (2006). Om det inte är dyskalkyli vad är det då? (Institutinen för matematik, teknik ch naturvetenskap), Umeå Universitet. (Avhandling i pedaggik). Sfs. Skllagen. Stckhlm: Utbildningsdepartetmentet 42

Skllagen (2011). Nrstedts Juridik. Skllagen (2010:800 med lagen m införandet av skllagen (2010:801) Sklverket (2012:1) Sklverket (2012a): Likvärdig utbildning i svensk grundskla? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Rapprt 374 Sklverket (2011) Kmmunalt huvudmannaskap i praktiken. En kvalitativ studie. Rapprt 362. Sklverket (2012:2) utökad undervisningstid i matematik- hur en ökning av undervisningstiden kan användas för att stärka elevernas matematikkunskaper. Sklverkets rapprt nr 378. Sklverket (2013). PISA 2012. Sklverkets rapprt nr 398. Stckhlm: Sklverket 8 Sklverket (1997), Tryckeri Balder AB, Stckhlm. Kmmentar till grundsklans kursplaner ch betygskriterier i matematik. Sklverkets författningssamling (1994). Stckhlm, SKOLFS 1994:2. Senaste lydelse av Förrdning m 1994 års lärplan för de frivilliga sklfrmerna. Stukát, Staffan. (2001). Att skriva examensarbete inm utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur Svedberg, Lars. (2000). Gruppsyklgi-m grupper, rganisatiner ch ledarskap. Lund: Studentlitteratur Wallén, Göran. (1996). Vetenskapsteri ch frskningsmetdik. Lund: Studentlitteratur Muntliga framträdande: Bruce, Barbr, Malmö högskla (2013-10-08), Föreläsning Att samla in ch analysera kvantitativa data. Lutz, Kristian. Malmö högskla (2013-11-06), Föreläsning Diskursanalys Tetler, Susan. Malmö Högskla (2011-09-01), Föreläsning Specialpedaggik i ett brytningsperspektiv E-bkspublikatin: Öquist, Oscar, (2012), Systemteri i praktiken- knsten att lösa prblem ch nå resultat. GOTHIA FÖRLAG 43

Internet: Lagrådsremiss, Utökad undervisningstid i matematik, 2012-12-06. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/cntent/1/c6/20/56/39/c3872543.pdf LR (2012) Natinella timplaner en förutsättning för likvärdig grundskla? En rapprt m undervisningstiden i matematik. Januari 2012 http://www.lr.se/dwnlad/18.e8f5e651351c8581068000603/1350672765123/timplaner.pdf McKinsey. 2010. Hw the wrlds mst inmprved schl system keeps getting better. http://mckinseynsciety.cm/dwnlads/reprts/educatin/hw-the-wrlds-mst- Imprved-Schl-Systems-Keep-Getting-Better_Dwnlad-versin_Final.pdf McKinsey. 2007. Hw the wrlds best perfrming schl system cme ut n tp. http://mckinseynsciety.cm/dwnlads/reprts/educatin/wrlds_schl_systems_final.pdf SPSM 2014; http://www.spsm.se/sv/vi-erbjuder/frskning-ch-utveckling/frskning/ (hämtad 2014-02-20) Prp. 2012/13:64. Utökad timplan i matematik. Tillgänglig: http://www.riksdagen.se/sv/dkument-lagar/frslag/prpsitiner-chskrivelser/utkad-undervisningstid-i-mate_h00364 TIMMS (2013) http://timss.bc.edu/ Utbildningsutskttet. 2012/13:UbU16 Tillgängligt: http://www.riksdagen.se/sv/dkument-lagar/utskttensdkument/betankanden/201213utkad-undervisningstid_h001ubu16/ Lagrådsremiss U2012/3839/S, Utbildningsdepartementet. Tillgänglig: http://ncm.gu.se/sites/default/files/120709%20remiss%20pm%20matematik.pdf 44

Bilagr Bilaga 1 September 2013 Började fundera på ämnesval Planeringsskede Nvember 2013 Skickade planbeskrivning till vår handledare Psters tillverkning Kntakt med huvudman Januari 2014 Handledningsträff Februari 2014 Svar från förvaltning m direktiv Inläsning Handledningsträff Insamlingsskede Mars 2014 Enkäter ch följebrev ut Frtsatta teristudier Mailkntakt med handledare Analysskede April 2014 Insamling ch sammanställning av material Analysarbete Insamlande av kmpletterande upplysningar Skickar arbetet till handledare för genmläsning inför kntrll hs Urkund 45

Bilaga 2: Malmö högskla Lärande ch samhälle Sklutveckling ch ledarskap Brev till rektrer Hej! Vi är två blivande speciallärare i matematik sm just nu skriver vårt examensarbete. Vi har kntaktat sklans huvudman i din kmmun för att vidare undersöka de prcesser ch förutsättningar sm ligger till grund för den utökning av undervisningstid i matematikämnet sm av regeringen fastställts i skllagen. Syftet med undersökningen är att undersöka de prcesser ch förutsättningar sm är kpplade till förändringen av skllagen gällande undervisningstiden i matematik. Vi hppas att Du har möjlighet att besvara enkäten. I vår undersökning vill vi studera genmförandet av den utökade timplanen ur tre perspektiv. Huvudmans, rektrs ch lärares. Vi genmför undersökningen i enkätfrm avseende rektrers ch lärares synsätt. Undersökningen genmförs i kmmunala grundsklr i två skånska kmmuner. Samtliga rektrer i grundsklan, samt samtliga lärare på sklrna kmmer att få förfrågan att delta. Alla respndenter kmmer att avidentifieras, deltagande är frivilligt ch ditt deltagande kan avbrytas när sm helst, detta sker genm att du kntaktar någn av ss. Vi kmmer att förvara dkumentatinen på ett säkert sätt, Tillvägagångsätt: Med detta mail har du fått två länkar. Du klickar på länken ch kmmer till ett frmulär med en del frågr. Det är flervalsfrågr så du behöver inte frmulera svar. Enkäten tar endast några minuter att genmföra. Länk enkät Välkmmen att kntakta ss m du vill veta mer! Med vänliga hälsningar Katarina Lewin ch Eva Malm katarina.lewin@skla.malm.se ch eva.malm@svalvsmntessri.se 46

Bilaga 3 Malmö högskla Lärande ch samhälle Sklutveckling ch ledarskap Brev till lärare Hej! Vi är två blivande speciallärare i matematik sm just nu skriver vårt examensarbete. Vi har kntaktat sklans huvudman i din kmmun för att vidare undersöka de prcesser ch förutsättningar sm ligger till grund för den utökning av undervisningstid i matematikämnet sm av regeringen fastställts i skllagen. Syftet med undersökningen är att undersöka de prcesser ch förutsättningar sm är kpplade till förändringen av skllagen gällande undervisningstiden i matematik. Vi hppas att Du har möjlighet att besvara enkäten. I vår undersökning vill vi studera genmförandet av den utökade timplanen ur tre perspektiv. Huvudmans, rektrs ch lärares. Vi genmför undersökningen i enkätfrm avseende rektrers ch lärares synsätt. Undersökningen genmförs i kmmunala grundsklr i två skånska kmmuner. Samtliga rektrer i grundsklan, samt samtliga lärare på sklrna kmmer att få förfrågan att delta. Alla respndenter kmmer att avidentifieras, deltagande är frivilligt ch ditt deltagande kan avbrytas när sm helst, detta sker genm att du kntaktar någn av ss. Vi kmmer att förvara dkumentatinen på ett säkert sätt, Tillvägagångsätt: Du klickar på länken nedan ch kmmer till ett frmulär med en del frågr. Det är flervalsfrågr så du behöver inte frmulera svar. Enkäten tar endast några minuter att genmföra. Länk Välkmmen att kntakta ss m du vill veta mer! Med vänliga hälsningar Katarina Lewin ch Eva Malm Malmö Högskla katarina.lewin@skla.malm.se ch eva.malm@svalvsmntessri.se 47

Bilaga 4 Enkät m utökad timplan i matematik, rektr Detta frmulär vänder sig till dig sm arbetar sm rektr. Frmuläret består av flervalsfrågr ch du kan i varje fråga välja flera alternativ, utifrån din persnliga situatin ch uppfattning. I verktygsfältet, uppe till höger, kan du direkt ch med fördel välja "se frmuläret live" du får då upp en översiktligare bild av enkäten. Det tar enbart några minuter att besvara frmuläret ch vi tackar dig för att du tar av din tid för att hjälpa ss med denna undersökning. *Obligatrisk 2. År i yrket * Hur många år har du arbetat sm rektr? < 5 år 5-10 år > 10 år 3. Elevers ålder * Vilka stadier har ni på sklan du är rektr för åk 1-3 åk 4-6 åk 7-9 4. Skriftliga direktiv från huvudman inför genmförandet * Har det inför genmförandet av den utökade timplanen gått ut skriftliga direktiv till ditt rektrsmråde från huvudman? Ja Nej 5. Andra direktiv än skriftliga * Har det från din huvudman kmmunicerats direktiv rörande förändringen av timplanen på annat sätt än skriftligt? Ja, samlad infrmatin till rektrer vid möte Ja, muntlig infrmatin på annat sätt Nej, ingen muntlig infrmatin 6. Infrmatin till persnal på sklan * Har det i samband med den förändrade timplanen gått ut någn infrmatin till lärarna på sklan? Ja, gemensam infrmatin har gått ut Infrmatin har gått ut till nyckelpersner (exempelvis arbetslagsledare, ämnesansvariga) Nej 7. Eknmiska resurser * Har ni på sklan fått extra eknmiskt anslag för att genmföra en ökning av undervisningstiden Ja Nej Osäker 8. Genmförda förändringar i timplan för matematik * Har ni under det innevarande läsåret genmfört någn förändring av undervisningstiden i matematik 48

Ja Nej Annat 9. Utökad undervisningstid för följande årskurser * I vilka årskurser har ni det innevarande läsåret ökat undervisningstiden i matematik åk 1-3 åk 4-6 åk 7-9 Vi har inte ökat undervisningstiden det innevarande läsåret. 10. Övriga satsningar * Har man på din skla genmfört någn annan satsning i matematik i samband med den förändrade timplanen i matematik Ja, mattelyftet Ja, annan kmpetenshöjande satsning Nej 11.Persnalförstärkning * Har ni, sm en direkt följd av lagändringen, anställt mer persnal Ja, mattelärare Ja, annan persnal (exempelvis lärare med annan ämneskmpetens eller resurspersnal) Nej 12. Utvärdering, uppföljning * Hur utvärderar ch återrapprterar ni till huvudmannen de förändringar sm genmförts i samband med den ökade undervisningstiden i matematik Detta görs sm en del av sklans kvalitetsredvisning En riktad skriftlig utvärdering, där vi speciellt utvärderar förändringarna i timplanen Vi har inga speciella riktlinjer kring hur detta ska utvärderas Annat 13. Egna reflektiner Är det någt annat i sammanhanget du önskar förmedla så tar vi tacksamt emt dina funderingar. Skicka Tillhandahålls av Skicka aldrig lösenrd med Ggle Frmulär 49

Stöd för skärmläsare aktiverat. Frmuläret skapades inuti Svalövs Mntessri. Anmäl tillåten användning - Användarvillkr - Ytterligare villkr Bilaga 5 Lärarenkät Detta frmulär vänder sig till dig sm arbetar sm lärare. Frmuläret består av flervalsfrågr ch du kan i varje fråga välja flera alternativ, utifrån din persnliga situatin ch uppfattning. I verktygsfältet, uppe till höger, kan du direkt ch med fördel välja "se frmuläret live" du får då upp en översiktligare bild av enkäten. Det tar enbart några minuter att besvara frmuläret ch vi tackar dig för att du tar av din tid för att hjälpa ss med denna undersökning. *Obligatrisk 1. I vilken kmmun är du anställd * Kmmun A Kmmun B 2. Du sm lärare * Vilka årskurser undervisar du Åk 1-3 Åk 4-6 Åk 7-9 3. År i yrket * Hur många år har du arbetat sm lärare? < 5 år 5-10 år > 10 år 4. Ämneskmpetens * Undervisar du i matematik? Ja, är behörig matematiklärare ch undervisar i matematik Ja, undervisar men är inte frmellt behörig Nej, undervisar inte i matematik 5. Utökning av timplanen * 50

Har man på din skla förändrat undervisningstiden i matematik under det innevarande läsåret (2013-2014) Ja Nej Vet inte 6. I vilka årskurser har ökning av undervisningstid i matematik skett? * Åk 1-3 Åk 4-6 Åk 7-9 Ökning har skett men jag vet inte i vilka årskurser Ingen förändring har skett 7. Infrmatin m den utökade timplanen i matematik * Hur har du skaffat eller fått infrmatin m den förändrade timplanen i matematik Vi har fått gemensam infrmatin av rektr/huvudman Jag har fått berättat för mig av någn kllega eller arbetslagsledare Jag har inte fått någn infrmatin 8. Persnalförstärkning sm följd av timplaneförändringen * Har man på din skla anställt mer persnal sm en följd av den utökade timplanen i matematik? Ja, matematiklärare Ja, annan persnal (exempelvis lärare med annan ämneskmpetens eller resurspersnal) Nej 9. Övriga satsningar * Har man på din skla genmfört någn annan satsning i matematik i samband med den förändrade timplanen i matematik? Ja, mattelyftet Ja, annan kmpetenshöjande satsning Nej 10. Egna reflektiner 51

Är det någt annat du vill tillägga tar vi tacksamt emt dina tankar Skicka Skicka aldrig lösenrd med Ggle Frmulär Tillhandahålls av Frmuläret skapades inuti Svalövs Mntessri. Anmäl tillåten användning - Användarvillkr - Ytterligare villkr Stöd för skärmläsare aktiverat. Bilaga 6 17 svar Visa alla svar Publicera analyser Sammanfattning 1. I vilken kmmun arbetar du Kmmun A 17 100 % Kmmun B 0 0 % 2. År i yrket < 5 år 2 12 % 5-10 år 7 41 % 52

> 10 år 8 47 % 3. Elevers ålder åk 1-3 14 36 % åk 4-6 14 36 % åk 7-9 11 28 % 4. Skriftliga direktiv från huvudman inför genmförandet Ja 14 82 % Nej 3 18 % 5. Andra direktiv än skriftliga Ja, samlad infrmatin till rektrer vid möte 11 55 % Ja, muntlig infrmatin på annat sätt 6 30 % Nej, ingen muntlig infrmatin 3 15 % 6. Infrmatin till persnal på sklan Ja, gemensam infrmatin har gått ut 1 3 7 2 % Infrmatin har gått ut till nyckelpersner (exempelvis arbetslagsledare, ämnesansvariga) 3 1 7 % Nej 2 1 1 % 53

7. Eknmiska resurser Ja 0 0 % Nej 14 82 % Osäker 3 18 % 8. Genmförda förändringar i timplan för matematik Ja 13 76 % Nej 4 24 % Annat 0 0 % 9. Utökad undervisningstid för följande årskurser åk 1-3 14 67 % åk 4-6 3 14 % åk 7-9 0 0 % Vi har inte ökat undervisningstiden det innevarande läsåret. 4 19 % 10. Övriga satsningar Ja, mattelyftet 8 42 % Ja, annan kmpetenshöjande satsning 4 21 % 54

Nej 7 37 % 11.Persnalförstärkning Ja, mattelärare 2 1 2 % Ja, annan persnal (exempelvis lärare med annan ämneskmpetens eller resurspersnal) 0 0 % Nej 1 5 8 8 % 12. Utvärdering, uppföljning Detta görs sm en del av sklans kvalitetsredvisning 7 3 7 % En riktad skriftlig utvärdering, där vi speciellt utvärderar förändringarna i timplanen 1 5 % Vi har inga speciella riktlinjer kring hur detta ska utvärderas 1 0 5 3 % Annat 1 5 % 13. Egna reflektiner Den utökade undervisninstiden Är i åk 1-4. Era alternativ är stadiebumdna. Vill bara förtydliga.vi fick både skriftlig ch muntlig infrmatin. Eftersm jag har en 6-9 skla ch de utökade timmarna ska läggas i åk 1-3 så har jag inte tagit del av infrmatin sm har kmmit ch inte heller vb till lärare. Utökad timplan i matematik har inte ännu inneburit några större förändringar. Men detta är en prcess, i vilken vi kmmer att behöva utöka andelen ämnesbehöriga lärare i matematik, följa upp ch utvärdera samt fkusera på i kvalitetsutvecklingsarbete i ämnet. Antal dagliga svar 55

5 svar Visa alla svar Publicera analyser Sammanfattning 1. I vilken kmmun arbetar du Kmmun A 0 0 % Kmmun B 5 100 % 2. År i yrket < 5 år 0 0 % 5-10 år 1 20 % > 10 år 4 80 % 3. Elevers ålder åk 1-3 5 50 % 56

åk 4-6 5 50 % åk 7-9 0 0 % 4. Skriftliga direktiv från huvudman inför genmförandet Ja 2 40 % Nej 3 60 % 5. Andra direktiv än skriftliga Ja, samlad infrmatin till rektrer vid möte 3 60 % Ja, muntlig infrmatin på annat sätt 1 20 % Nej, ingen muntlig infrmatin 1 20 % 6. Infrmatin till persnal på sklan Ja, gemensam infrmatin har gått ut 2 4 0 % Infrmatin har gått ut till nyckelpersner (exempelvis arbetslagsledare, ämnesansvariga) 3 6 0 % Nej 0 0 % 7. Eknmiska resurser 57

Ja 2 40 % Nej 2 40 % Osäker 1 20 % 8. Genmförda förändringar i timplan för matematik Ja 3 60 % Nej 2 40 % Annat 0 0 % 9. Utökad undervisningstid för följande årskurser åk 1-3 3 50 % åk 4-6 1 17 % åk 7-9 0 0 % Vi har inte ökat undervisningstiden det innevarande läsåret. 2 33 % 10. Övriga satsningar Ja, mattelyftet 4 67 % Ja, annan kmpetenshöjande satsning 2 33 % Nej 0 0 % 11.Persnalförstärkning Ja, mattelärare 0 0 58

% Ja, annan persnal (exempelvis lärare med annan ämneskmpetens eller resurspersnal) 0 0 % Nej 5 10 0 % 12. Utvärdering, uppföljning Detta görs sm en del av sklans kvalitetsredvisning 1 2 0 % En riktad skriftlig utvärdering, där vi speciellt utvärderar förändringarna i timplanen 0 0 % Vi har inga speciella riktlinjer kring hur detta ska utvärderas 3 6 0 % Annat 1 2 0 % 13. Egna reflektiner I samband med satsningarna på utökad timplan gick vi igenm vår timplan. Vi knstaterade då att vi har gd marginal när det gäller matematik. Antal dagliga svar 41 svar 59

Visa alla svar Publicera analyser Sammanfattning 1. I vilken kmmun är du anställd Kmmun A 41 100 % Kmmun B 0 0 % 2. Du sm lärare Åk 1-3 24 49 % Åk 4-6 17 35 % Åk 7-9 8 16 % 3. År i yrket < 5 år 8 20 % 5-10 år 7 17 % > 10 år 26 63 % 4. Ämneskmpetens Ja, är behörig matematiklärare ch undervisar i matematik 28 68 % Ja, undervisar men är inte frmellt behörig 4 10 % Nej, undervisar inte i matematik 9 22 % 5. Utökning av timplanen 60

Ja 21 51 % Nej 9 22 % Vet inte 11 27 % 6. I vilka årskurser har ökning av undervisningstid i matematik skett? Åk 1-3 11 27 % Åk 4-6 7 17 % Åk 7-9 0 0 % Ökning har skett men jag vet inte i vilka årskurser 9 22 % Ingen förändring har skett 14 34 % 7. Infrmatin m den utökade timplanen i matematik Vi har fått gemensam infrmatin av rektr/huvudman 20 49 % Jag har fått berättat för mig av någn kllega eller arbetslagsledare 9 22 % 61

Jag har inte fått någn infrmatin 12 29 % 8. Persnalförstärkning sm följd av timplaneförändringen Ja, matematiklärare 0 0 % Ja, annan persnal (exempelvis lärare med annan ämneskmpetens eller resurspersnal) 0 0 % Nej 4 1 10 0 % 9. Övriga satsningar Ja, mattelyftet 18 43 % Ja, annan kmpetenshöjande satsning 5 12 % Nej 19 45 % Ingen aning då jag inte undervisar i matematik. Denna kmpetensutveckling har inget att göra med den förändrade timplanen. spetsmatematik mattelyftet kmmer 14/15förstelärare sm ska driva matematikutveckling 10. Egna reflektiner Vi har många elever sm är i specialbehv men har bara en speciallärare vilken arbetar halv tid. Vi behöver mer lärare för att kunna undervisa ch möta varje elev. Jag anser att även de andra stadierna skull behöva fler mattetimmar. I de nya lärböckerna baserade på nya lärplanen ingår mycket diskussin, matteprat ch gemensamma aktiviteter. Väldigt bra men då behövs ckså fler timmar för att man ska kunna tillvarata detta. Ju högre upp i åldrarna man kmmer ju viktigare är det att "prata matte". Jag arbetar sm specialpedagg ch undervisar elever med särskilda behv i matematik. Vi undervisar mer för att utöka tiden i matematik. Turligt ng sammanföll det med att vi inte behövde hjälpa till på fritids sm vi gjrt tidigare år.det räcker inte enbart att öka antalet undervisningstimmar i matematik för att öka elevernas måluppfyllelse. Det behövs en utveckling av lärarnas ämnesdidaktik. Anser att det inte helt berr på timantalet utan kmpetensen hs undervisande lärare. Användandet av praktisk matematik, prblemlösning ch utematematik är någt sm många brde ta del av. tyvärr arbetas det för mycket i bara matematikböcker. Antalet mattelektiner har ökat med en lektin på lågstadiet men det gjrde inte under detta läsår. jag trr det gjrdes under 2012/2013. Fråga 6 ch fråga 9 behöver alternativ för "Vet ej". På fråga 6 kan man bara välja ett svar, vi har gjrt förändring i både 1-3 ch 4-6. Angående fråga 5 ch 6. Vi hade tidigare en utökad timplan i matematik. Inför det här läsåret minskade vi den vilket har gjrt att vi har 62

samma/någt mindre än den nya timplanen. Vi sm undervisar åk 1-3 har idkat "ideellt arbete" flera år genm att ha mer lektiner än föreskrivet. På så sätt har vi haft fler halvklasslektiner vilket gynnat barnen. Jag arbetar i särsklan, jag har lagt in matte varje dag. Jag har berättat för eleverna att Nr 1 är att kunna läsa, Nr2 är att kunna räkna, i den rdningen. Sedan kmmer allt annat på plats 3. Lycka till med undersökningen. Antal dagliga svar 24 svar Visa alla svar Publicera analyser Sammanfattning 1. I vilken kmmun är du anställd Kmmun A 0 0 % Kmmun B 24 100 % 2. Du sm lärare Åk 1-3 15 60 % Åk 4-6 9 36 % Åk 7-9 1 4 % 3. År i yrket 63

< 5 år 2 8 % 5-10 år 7 29 % > 10 år 15 63 % 4. Ämneskmpetens Ja, är behörig matematiklärare ch undervisar i matematik 18 75 % Ja, undervisar men är inte frmellt behörig 2 8 % Nej, undervisar inte i matematik 4 17 % 5. Utökning av timplanen Ja 8 33 % Nej 12 50 % Vet inte 4 17 % 6. I vilka årskurser har ökning av undervisningstid i matematik skett? 64