med fokus på det taktila och kinestetiska sinnet

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 18 hp Arbeta med elevers olika inlärningsstilar med fokus på det taktila och kinestetiska sinnet Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Berit Knutsson Handledare: Kurs: År och termin: Per-Eric Nilsson OX2993 2010 VT

SAMMANFATTNING Berit Knutsson Arbeta med elevers olika inlärningsstilar med fokus på det taktila och kinestetiska sinnet Work with students different learningstyles with focus on the tactile and kinestethic preferens Antal sidor: 46 Den dominerande pedagogiken i skolan stimulerar de auditiva och visuella eleverna. Vad händer med de kinestetiska och taktila eleverna som behöver röra på sig för att tillgodogöra sig undervisningen? Med det i åtanke har jag övervägande studerat forskarna Rita och Kenneth Dunns inlärningsmodell Learning Styles samt intervjuat pedagoger i några skolor som arbetar aktivt med olika lärstilar. Studien visar på betydelsen av att vara förberedd på vad arbetssättet med olika lärstilar innebär, för att tillvarata elevernas olika lärstilar genom att tillmötesgå deras preferenser på olika sätt. Arbetssättet har gett resultat, speciellt för elever i koncentrationssvårigheter, som ofta kan härledas till elever med ett taktilt och kinestetiskt inlärningssätt. Dagens skola drabbas ofta av personalnedskärningar. Det är därför viktigt att hitta olika vägar för att hjälpa alla elever i behov av olika slag. En väg att gå kan vara att tillmötesgå elevernas olika lärstilar så att de får en framgångsrik skolgång. Sökord: lärstilar, taktilt arbetssätt, kinestetiskt arbetssätt, inlärningsstilar

Innehåll INLEDNING... 6 BAKGRUND... 6 SYFTE... 7 PROBLEMFORMULERING... 7 TEORI... 8 FORSKNING... 8 DUNN & DUNNS INLÄRNINGSMODELL... 9 Miljöfaktorer... 10 Emotionella faktorer... 12 Sociologiska faktorer... 13 Fysiologiska faktorer... 14 Psykologiska faktorer... 16 Arbeta med olika lärstilar... 18 Lärstilstest... 18 KOLBS LÄRSTILAR... 19 BOSTRÖMS AVHANDLING... 20 METOD... 22 KVANTITATIV METOD... 22 KVALITATIV METOD... 22 METODVAL... 22 URVAL... 23 GENOMFÖRANDE... 24 BEARBETNING/ANALYS... 25 TROVÄRDIGHET/ÄKTHET... 25 ETISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 26 METODKRITIK... 27 RESULTAT... 29 UNDERSÖKNINGSSKOLORNA... 29 ARBETET MED OLIKA LÄRSTILAR... 29 Lärstilsarbetets början... 29 Problem som upptäcktes... 30 Mål de första åren... 31 Arbetsamt... 31 Hur länge lärstilsarbetet har pågått... 32 PEDAGOGENS LÄRSTILSTEST... 32 ELEVERS LÄRSTILSTEST... 33 ARBETET MED LÄRSTILAR... 33 INDIVIDUALISERING UTIFRÅN ELEVERS OLIKA LÄRSTILAR... 36 Delgivning av ny information... 36 Undervisningens anpassning mot de olika lärstilarna främst kinestetiska och taktila... 37 Matchning av elevers lärstilar vid redovisning... 38 Arbetssättets svårigheter... 39

4 Lärstilsarbetets positiva/negativa effekter bland elever och personal... 40 Synliga samband mellan lärstilsarbetet och resultat... 40 MATERIAL OCH LÄROMEDEL SOM PASSAR LÄRSTILSARBETET... 41 LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER SAMT KONCENTRATIONSPROBLEM... 42 FÖRÄLDRAENGAGEMANG... 42 ANALYS... 44 UNDERSÖKNINGSSKOLORNA... 44 ARBETET MED OLIKA LÄRSTILAR VID START... 44 LÄRSTILSTEST... 44 ARBETET MED LÄRSTILAR... 45 INDIVIDUALISERING UTIFRÅN ELEVERS OLIKA LÄRSTILAR... 45 Lärstilsarbetets positiva/negativa effekter... 46 Synliga samband mellan arbetssätt och elevernas resultat... 46 MATERIAL OCH LÄROMEDEL... 46 KONCENTRATIONSPROBLEM... 47 SAMMANFATTNING... 47 DISKUSSION... 49 KÄLLFÖRTECKNING... 52 BILAGOR

5 Hela kroppen behövs. Ögon kan se och öron kan höra men händer vet bäst hur det är att röra. Huden vet bäst när någon är nära, hela kroppen behövs för att lära. Hjärnan kan tänka och kanske förstå, men benen vet bäst hur det är att gå. Ryggen vet bäst hur det känns att bära, hela kroppen behövs för att lära. Om vi ska lära oss nått om vår jord, räcker det inte bara med ord. Vi måste komma den nära, hela kroppen behövs för att lära. (hämtat ur Fritidspedagogen 1993 nr 6, okänd författare)

6 Inledning Ny information förmedlas ofta i skolan genom att alla elever arbetar på samma sätt. De ska sitta still och vara tysta, arbeta med hjälp av olika böcker och fylla i stenciler i syfte att lära sig något. En del klarar av det, andra gör det inte utan pratar med grannen, går omkring eller sätter sig på andra ställen. Några vill inte göra samma sak om och om igen. För att bli en bra pedagog bör man ställa sig själv frågan om hur man lär ut, vad eleverna lär sig och hur. Den vanligaste undervisningspedagogiken i skolan stimulerar de auditiva och visuella eleverna, men vad händer med de kinestetiska och taktila eleverna som behöver röra på sig för att tillgodogöra sig undervisningen på ett, för dem, rätt sätt? I mitt arbete som pedagogisk resurs kommer jag i kontakt med elever i speciella behov. Alltför ofta ser jag att dessa elever, oavsett lärstil, måste utföra samma arbete som alla andra i klassen. Ofta är det elever som inte alls klarar av att sitta still eller måste ha något att pilla med. Att medvetet arbeta med elevers olika lärstilar i undervisningen är jag övertygad om skulle förbättra och underlätta för många och kan vara ett sätt, av många, att individanpassa undervisningen för eleverna. I min yrkesverksamhet har jag kommit i kontakt med speciellt en skola som arbetar med lärstilar enligt Dunn & Dunns Learning Styles. Jag valde därför att undersöka på vilket sätt arbetet med lärstilar enligt Dunn & Dunn gynnar de kinestetiska och taktila eleverna och vad pedagogerna gör för att tillmötesgå dessa elever. Bakgrund I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet -94 (Utbildningsdepartementet, 2006) betonas ett flertal gånger att eleven har rätt att lära utifrån sina förutsättningar och att vårt uppdrag som lärare är att individanpassa undervisningen genom att utveckla barnens olika sätt att lära. Vidare sägs det att undervisningen ska vara likvärdig, men därmed inte sagt att den ska vara lika för alla. Detta uttrycks även i Salamancadeklarationen (Utbildningsdepartementet, 2001), där det sägs Många barn upplever inlärningssvårigheter och har alltså någon gång under sin skoltid särskilda pedagogiska behov. Skolorna måste finna vägar när det gäller att med lyckat resultat ge undervisning åt alla barn ( s 22). I Lpo -94 står att undervisningen i skolan skall utveckla elevernas förmåga att ta ett personligt ansvar (s 5). Om undervisningen sker över huvudet på eleven tillgodogör eleven sig inte undervisningen och tar därmed heller inte något eget ansvar. För att skolans verksamhet ska kunna svara mot målen måste nya metoder prövas och utvecklas (s 7).

7 I inledningen till Salamancadeklarationen (Utbildningsdepartementet, 2001) kan man läsa att den har kommit till för att göra det möjligt med kursändringar, så att skolorna kan betjäna alla elever och kanske då speciellt de som är i behov av särskilt stöd. En pedagogik som utgår från barnets behov kan hjälpa till att undvika det resursslöseri och omintetgörande av förhoppningar som alldeles för ofta är en konsekvens av undermåliga undervisningsmetoder och strävan efter homogenitet i fråga om undervisningen (s 23). I skolans verksamhet måste det finnas utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon som är anpassade efter elevernas behov och förutsättningar. Syfte Syftet med mitt examensarbete är att undersöka pedagogers erfarenheter i arbetet med elevers olika lärstilar. Ett annat syfte är också att undersöka vad pedagoger gör för att tillmötesgå elever med speciellt ett taktilt och kinestetiskt arbetssätt. Problemformulering - Vilka erfarenheter har verksamma pedagoger i arbetet med lärstilar? - Vad gör pedagogerna för att tillmötesgå elever med ett taktilt och kinestetiskt arbetssätt?

8 Teori Under detta avsnitt presenteras några av de forskare som ligger till grund för forskning kring olika inlärningsstilar. Jag har tagit del av fler forskare men väljer att presentera de som jag tycker har störst relevans för mitt syfte samt att min avsikt är att undersöka lärstilar enligt Dunn & Dunns teori. Jag stöder mig på att Patel & Davidson (2003) menar att underlaget som används vid teorin är den datainformation som samlas in beträffande den del av verkligheten som studeras. Forskning Att barn lär och tar till sig kunskap på olika sätt är välkänt. Piaget visade att barn som inte lyckades i skolan var, inte de som inte förstod ämnet ifråga utan, de som inte förstod eller tog till sig av undervisningen som gavs dem. Han säger att barnet inte tar in kunskap passivt utan aktivt genom att agera med omgivningen och miljön (Arfwedsson, 1994). Vygotskij visar att vi har olika minnesfunktioner såsom visuellt, auditivt och motoriskt minne. Det är vanligt att en och samma person har någon form av kombination av dessa minnen men att det oftast är två minnen som dominerar. Han lyfter fram att det beror på intresse om individen ska minnas, därför är det väldigt viktigt att ta vara på det i undervisningen och även att lärande förknippas med lek vilket främjar olika former av minnen (Lindqvist, 1999). Jenner (2004) tar också tillvara på det när han menar att motivation är starkt förknippat med elevens lärande och minne. Vygotskij menar också, likt Piaget, att barnet konstruerar sin egen kunskap genom konkreta aktiva handlingar. Därför måste barn få vara aktiva och konstruktiva för att utveckla sin förståelse av omvärlden. Olika sätt att undervisa kan bidra till att öka elevernas medvetenhet om sin egen inlärning (Arfwedsson, 1994). En förgrundsgestalt inom aktivitetspedagogiken var John Dewey som menade att individen utvecklas genom samspel med omvärlden. Han myntade det kända uttrycket learning by doing och förespråkade en utbildning där elevens intresse tillvaratas genom en aktiv process, vilket gör att eleven växer kunskapsmässigt och att pedagogens uppgift är att vägleda, styra och organisera samspelet (Hartman & Lundgren, 1980). Hannaford (1998) betonar att det sker en interaktion mellan hjärna, kropp och omgivning, med hela kroppen vid inlärning. Eftersom barn lär med hjälp av sina sinnen, och därmed bildar sig en uppfattning av sin omgivning, poängterar Jensen (1997) att det är betydelsefullt att arbeta för att utveckla hjärnan för den livslånga inlärningsprocessen.

9 Forskning visar också musikens positiva inverkan på hjärnan genom den energi vi får, men då ska det vara musik som är i harmoni med vår naturliga frekvens, exempelvis stycken av Mozart eller Vivaldi. Bra är också att ha speciella stycken att spela vid avslutning av lektioner eller vid byten av arbete, för att eleverna ska känna igen att nu är det dags att sluta och på så sätt blir det ett naturligt avslut. Även ljus, mat och dryck och rörelse har betydelse för inlärningen samt olika inlärningsmiljöer (Jensen, 1997). Några som tagit vara på dessa tankar är de amerikanska forskarna och tillika makarna Dunn & Dunn. De är väldigt tydliga med att det finns olika faktorer som är avgörande för människans inlärning och att vi lär in på olika sätt. Deras inlärningsmodell, Learning Styles, grundar sig på mer än 35 års forskning och mängder av vetenskapliga undersökningar (Dunn & Treffinger, 1995). Dunn & Dunns inlärningsmodell Makarna Dunn har under många år forskat kring ämnet inlärning och inlärningsstilar. De menar att just begreppet inlärningsstilar handlar om hur olika alla vi människor är i detta avseende. Alla kan lära sig oavsett lärstil om man koncentrerar sig, bearbetar, tar till sig och minns ny svår information på olika sätt. Speciellt på sitt specifika sätt i inlärningsskedet för att därefter repetera på ytterligare ett sätt. Faktum är att lärstilar syftar till att aktivera eleverna så de är ansvariga för sitt eget lärande (Dunn & Treffinger, 1995). Arbetet med lärstilar öppnar också upp för ett tolerantare samhälle eftersom man fått med sig, redan från skoltiden, att olikheter och mångfald accepteras och tas hänsyn till (Boström & Gidlund, 2009). Det finns inga obegåvade barn, bara obegåvade undervisningssätt, eller som professor Rita Dunn har sagt Det finns inga inlärningssvårigheter, det finns bara undervisningssvårigheter (s 103, Svantesson, 2003). När elever/barn får insikt om sin egen lärstil och på vilket sätt de lär bäst så stimuleras deras sinnen och kroppar i att lära sig själva. Det allra viktigaste mål vi som pedagoger har att arbeta mot i detta avseende, är att finna och stimulera elevernas rätta faktorer för en hållbar och meningsfull inlärning. I sin forskning har Dunn & Dunn kommit fram till att det finns ungefär 21 olika faktorer eller stildrag grupperade i 5 områden som har betydelse för om vi får ett lärande som är hållbart och framgångsrikt, vilket också främjar motivationen hos eleverna, se bilaga 1 (Dunn & Treffinger, 1995).

10 Deras forskning har visat att det är möjligt att få med alla elever genom att använda sig av deras individuella lärstilar i undervisningen eller genom att lära dem att utnyttja sin egen starka sida i inlärningsstilen och på så sätt undervisa sig själv. Det blir då ganska tydligt i forskningen varför vissa barn klarar sig i skolan men andra inte. Kan man få elevernas kreativitet att öka, har vi även lagt grunden för fortsatt kompetens i vuxenlivet eftersom kreativitet utgör grunden för alla färdigheter inom områden som beslutsfattande och problemlösning (Dunn & Treffinger, 1995). Dunn & Dunns forskning har visat att inlärningsstilen är starkt beroende av personens biologiska beskaffenhet men också beroende av de miljömässiga, känslomässiga, sociologiska, fysiologiska och psykologiska egenskaperna, allt det som kontrollerar hur vi koncentrerar oss. Det är i skeden när vi behöver ta till oss ny svår information som den individuella inlärningsstilen behövs, inte vid lättförståelig information. Det är givetvis olika för olika personer men det har visat sig att när elever får sina lärstilar tillgodosedda och kan läsa in material på, för dem, rätt sätt så får de högre poäng på prov mm (Dunn & Treffinger, 1995). Miljöfaktorer Alla lär sig bäst i olika miljöer och på olika sätt. I Dunn & Dunns lärstilsmodell, bilaga 1, delar man in de miljömässiga områdena i de faktorer som påverkar inlärningen i ljud, ljus, temperatur och möblering (Boström & Svantesson,2007). Den miljö som forskningen visat är den som det stora flertalet elever inte kan koncentrera sig i, är den miljö som de flesta skolor har i dag. De har stolar av trä, plast eller stål med bänkar. Belysningen sker med hjälp av starka lysrör och det ska vara tyst i klassrummen mm. Istället visar undersökningar att många elever lättare kan koncentrera sig i informella miljöer som mer liknar hemmiljöer som t.ex. klassrum med fåtölj, kudde eller genom att sitta på golvet. En mjukare belysning är bättre än lysrörsbelysning, som ofta kan bidra till hyperaktivitet och nervositet, vilket medför att man får svårt att sitta still. Ofta vill vi ha tystnad i klassrummen men det kanske inte alltid är det bästa utan en del behöver lugn musik eller något samtal i bakgrunden. Dessa behov är givetvis inte lika för alla utan skiljer sig från individ till individ. Forskningen har däremot visat att om eleverna får sina individuella element tillgodosedda, känner de större motivation och presterar därmed bättre (Dunn, 2001).

11 Även om det finns elever som vill ha tyst omkring sig, visar undersökningar att väldigt många elever stimuleras genom musik och lär sig bättre. Andra lär sig bättre genom bakgrundsljud eller småprat i klassrummet. Gjorda undersökningar visar att ca 20 % av eleverna vill ha tystnad under arbetet medan ca 40 % arbetar bättre med bakgrundsljud eller musik (Boström & Svantesson, 2007). Ytterligare 40 % är flexibla och ändrar sig beroende på omständigheterna. Man bör visa omdöme i detta fall och inreda klassrummet eller hitta andra möjligheter för att i möjligaste mån kunna tillgodose elevernas olika behov, genom att kanske inreda en tyst vrå i någon del av rummet och tillåta freestyle/mp3 hos andra, samt att utnyttja grupprum mm. Det finns även chans att variera tystnad och musik under dagen vid olika arbetspass eller lektioner (Boström, 1998). Musik är det effektivaste sättet att förändra sinnestillståndet hos oss människor och har en stark påverkan hos det centrala nervsystemet. Med musik skapar du en speciell atmosfär och musik är också lätt att införa i klassrummet. Men för att det ska få den förväntade effekten, bör du använda dig av rätt sorts musik med rätt tempo för olika syften. Boström (1998) menar att om vi vill ha kopplingen musik - inlärning, så är musik av Mozart den absolut bästa musiken för att stimulera inlärnings- och minnesförmågan. Vi som pedagoger bör bruka urskiljning och kunna använda oss av olika musiktyper beroende på vad det är vi vill uppnå samt kunna variera, beroende på vilken grupp av elever vi har. Det är också viktigt att vi som pedagoger medvetet stimulerar tystnad någon stund per dag för alla och ger alla en chans att reflektera i tystnad. Speciellt viktigt är det i dagens samhälle med alla influenser runt omkring där allt sker snabbt och lätt (Boström & Svantesson, 2007). Lika viktig som ljud kontra tystnad är för en del elever, lika viktig kan olika sorters belysning vara för andra eller samma elever. Många vetenskapliga undersökningar har visat att det vi använder oss av mest idag, fluorescerande lysrörsbelysning, kan bidra till överstimulerade elever som uppvisar rastlöshet, överaktivitet och huvudvärk (Boström & Svantesson, 2007). Genom att använda sig av annan möblering än den traditionella är det enkelt att skapa platser med olika slags belysning efter elevernas olika behov. Det kan vara bordslampor, golvlampor etc. De som behöver starkare belysning kan tillgodoses med befintliga lysrör eller genom närmare placering vid fönstren (Boström, 1998). Det tredje stildraget handlar om vilken temperatur som är bäst för inlärningen. Det är, precis som för de andra stildragen, individuellt. Den mest ideala temperaturen är runt 19º men är inte

12 alltid så lätt att påverka i dagens skolor. Man kan däremot låta eleverna påverka det själva genom vad de tar på sig eller var de sitter eller är i klassrummet (Boström, 1998). Sist men inte minst inom miljöfaktorn, har vi möbleringen. Som jag skrev tidigare har forskning visat att väldigt många elever lär bäst i informella miljöer medan andra lär bäst i formella strikta miljöer. Även här bör vi kunna erbjuda variation så det passar de allra flesta elever utifrån deras lärstil. Om vi tillgodoser så att miljön harmonierar med elevernas lärstilar, är det inte bara lärandet som förbättras utan också eventuella oro eller disciplinproblem som kan bero på att elevens lärstil inte har matchats på rätt sätt eller med rätta medel (Boström, 1998). Dunn & Dunn har visat genom sin forskning, att elever som inte kunde sitta still mer än tio minuter i konventionella klassrumsmöbleringar klarade sig lika bra som de formella barnen då de tilläts sitta i fåtöljer, på soffor eller på golvet, alltså mer informellt (Dunn & Treffinger, 1995). Emotionella faktorer Motivation förändras hela tiden beroende på intresse för det du arbetar med, vilken framgång du får och genom medvetenhet (Boström & Svantesson, 2007). Motivationen driver oss framåt och kan delas in i yttre och inre motivation. Den inre motivationen har de elever som har självförtroende i sina studier och vill lära sig. De drivs framåt att ta reda på mer för sin egen skull. Därmed ger det återverkningar på en bra koncentration, effektivitet i arbetet och ett bra resultat. Elever med yttre motivation gör inte mer än det de blir ålagda att göra och vill hela tiden ha bekräftelse och stöttning. Här gäller det att ställa upp kortsiktiga, lätta mål i omgångar och ge bekräftelse och återkoppling med jämna mellanrum (Boström, 1998). Barn är och förblir motiverade när de själva tycker att det de gör är roligt (s 31, Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). Enligt forskarna Dunn & Dunn är motivationen inget som vi föds med eller har med i vårt genetiska arv utan det är ett resultat av erfarenhet och intresse (Boström & Svantesson, 2007). Därför måste vi inom skolan arbeta aktivt för att stärka och utveckla den inre motivationen på olika sätt. Det kan göras genom att skapa ett positivt lärandeklimat, stimulera elevernas kreativitet, sätta upp tydliga mål och göra eleverna medvetna om hur de blir motiverade (Jenner, 2004).

13 Till de elever som lätt anpassar sig till olika arbeten, ges klara mål och direktiv av vilket resultat de förväntas ge. Dessa elever ifrågasätter sällan det de ska göra utan tar ett stort ansvar och utför det som förväntas av dem. Till dem som inte anpassar sig så lätt behöver du ge valmöjligheter och variation vad gäller material och metod. Det är de elever som ifrågasätter och inte vill bli störda. De vill själva kunna påverka och välja och måste förstå uppgiften innan de kan ta sig an den. Tilltala denne elev kamratligt istället för auktoritärt. Det går inte att behandla en klass lika och låta eleverna arbeta likadant. De bör kunna arbeta på olika sätt men ändå nå fram till det ställda målet (Boström & Svantesson, 2007). Detsamma gäller för uthålligheten. Alla har inte samma uthållighet utan bör ges tillfälle att kunna variera sig. Elever med hög uthållighet slutför ofta sina arbeten systematiskt genom att göra en uppgift i taget innan de börjar med nästa. De som har låg uthållighet byter ofta från en uppgift till en annan utan att slutföra. Här är det viktigt att pedagogen ger dem extra tid och möjlighet att slutföra någon uppgift så de känner att de lyckas och inte misslyckas överallt, vilket som vi tidigare sett får återverkningar på alla de andra områdena. De elever som har en varierad uthållighet kan hålla många bollar i luften samtidigt och växla mellan olika uppgifter. De slutför oftast den uppgift som de tycker är roligast allra först, de behöver dock paus i arbetet och tillfälle att få variera sig (Boström & Svantesson, 2007). Vissa barn behöver struktur och tydliga ramar för att veta vad de ska göra, andra elever däremot klarar inte av det. Det finns de elever som har en tydlig egen inre struktur, då de klarar att lösa uppgifter på egen hand och eget sätt. Här bör du som pedagog fråga eleven, istället för att styra vad och hur eleven ska arbeta. Dunn & Treffinger (1995) säger träffande så här om dessa barn: Att följa instruktioner är ett krav för att kunna växa upp i trygghet och säkerhet. Men när vuxna ständigt begränsar och strukturerar ett barns liv kommer barnet aldrig att lära sig att börja själv eller ta egna beslut (s 33). Har eleven däremot en yttre struktur behöver den veta och förstå vad som krävs av den innan eleven kan utföra arbetet. Ge gärna klara tidsplaner och tydliga ramar, korta mål med tätare återkoppling. Givetvis kan behovet av struktur växla från inre och yttre beroende på uppgiften (Boström & Svantesson, 2007). Sociologiska faktorer Den sociala kompetensen kräver att man kan arbeta på ett varierat sätt, men då eleven lär in något nytt och svårt bör de få göra det på sitt bästa sätt (Boström, 1998). Hos de flesta elever

14 kan begåvning eller kunskap utvecklas om de ges möjlighet att få göra det i ett klimat där de känner sig trygga och respekterade (Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). En del elever lär sig bäst om de får arbeta ensamma, andra arbetar gärna parvis. Ytterligare andra presterar bäst om de tillåts arbeta i grupp där man är jämlika och får diskutera med varandra. Andra elever vill gärna arbeta i lag eller team, de fungerar bäst genom att ha en lagledare och de är mål- och tävlingsinriktade. Sedan har vi de elever som fungerar bäst ihop med en vuxen auktoritet, som finns med och stöttar. Forskning har klart och tydligt visat att oavsett vilken social preferens eleverna har så får de bra resultat och därmed en positiv attityd till inlärningen om de blir matchade i sina individuella preferenser (Boström & Svantesson, 2007). Boström & Svantesson (2007) menar att elevernas sociala faktorer medvetet går att förändra genom träning. Genom att pedagogen uppmuntrar till olika sätt att arbeta så breddar eleverna sin stil. Eleverna ska inte behöva känna att någon av deras stildrag är bättre eller sämre än den andres. För att kunna utvecklas på rätt sätt behöver alla variation i sitt arbetssätt (Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). Fysiologiska faktorer Den fysiologiska faktorn handlar om våra perceptuella preferenser som delas in i det kinestetiska, det taktila, det visuella och det auditiva sinnet. Dessutom handlar det om vårt behov av dryck och föda, behov av rörelse och vid vilken tid på dagen vi lär bäst (Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). Små barn lär sig först via det kinestetiska sinnet. De lär sig grundläggande färdigheter då hela kroppen är involverad. Därefter utvecklas det taktila sinnet, de behöver ta och känna för att lära sig. Det visuella sinnet utvecklas starkt under förskoleåldern vilket innebär att barn lär genom att se ex. bilder, ord, symboler mm. Först i 11 13 års ålder kan flertalet barn minnas vad de hört under lektionerna, alltså använda sig av det auditiva sinnet (Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). Dunn menar att elevens perceptuella förmåga är något som är medfött men utvecklas olika för olika elever, därför bör vi ta reda på elevens starkaste preferens för att möta den på rätt sätt under den viktiga inlärningen och ge eleven möjlighet att arbeta på detta sätt. Eftersom vi dock lär oss allra bäst vid multisensoriskt lärande bör eleverna stimuleras att använda olika sinnen för att bli så flexibla som möjligt (Boström, 1998).

15 En elev som har utvecklat det kinestetiska sinnet behöver aktivera hela kroppen vid inlärning av nytt och svårt material. Lärandet kännetecknas av learning by doing. Denne elev är aktiv och verkar ibland befinna sig i en annan värld. Eleven antecknar bara när han själv vill och vill gärna röra på sig, eftersom inlärning lättast sker genom aktivt fysiskt deltagande. Du kan intressera eleven med praktiska övningar såsom rollspel, utflykter, samarbete och laborationer mm. Därefter bör informationen förstärkas genom ytterligare ett sinne, ex muntliga genomgångar eller att eleven själv läser texten. Det viktiga är att fånga elevens intresse (Boström, 1998). Den taktile eleven har så att säga lärandet i händerna (s 56). Han sitter ofta och pillar med olika saker, klottrar och skriver, vilket hjälper eleven att minnas. Detta kan betecknas som hands-on-learning (Boström & Svantesson, 2007). Då dessa elever lär sig lättast genom att få röra vid materialet bör de få möjlighet att rita, klottra, skriva och bygga mm. Att pilla med mjuka bollar är utmärkt för dessa elever. Inlärningsredskap såsom inlärningscirklar, flipprar, elektrospel, dataprogram och andra självrättande material är bra redskap och material för dessa elever. Därefter bör de arbeta med att ex läsa texten eller något annat för att förstärka inlärningen (Boström 1998). Visuella elever lär bäst genom att se materialet som ska läras in. De antecknar gärna för att minnas. Innan eleven tar sig an uppgifter frågar de ofta vad och hur den ska göra, uppgifterna görs snabbt och eleven vill därefter ha reda på vad den ska göra härnäst. Ofta gör eleven det som läraren föreslår utan att protestera (Boström & Svantesson, 2007). Vid inlärning behöver dessa elever först komma i kontakt med texter, bilder, filmer och/eller tankekartor mm. För att förstå vad de hör, bör de se texten framför sig. Genom att de först får informationen via text och därefter ex muntligt, förstärks deras lärande (Boström, 1998). En auditiv elev lär sig bäst via hörseln. Den har alltså lättast att ta till sig information genom muntliga instruktioner och har oftast ett bra minne. De tycker också om att diskutera och pratar väldigt ofta och gärna (Boström & Svantesson, 2007). Allra först behöver dessa elever lyssna på ny information och få innehållet förklarat för sig. De verbaliserar gärna det de lärt sig genom att sätta egna ord på sin kunskap. Text kan de lära sig genom att få den inläst eller själv läsa in och därefter lyssna på den. För att förstärka sin inlärning behöver de materialet genom ytterligare en kanal som kan vara genom någon praktisk övning (Boström 1998).

16 Boström (1998) menar vidare att läraren behöver ha en genomtänkt planering för att kunna matcha de olika lärstilarna. Därför behövs ett nära samarbete i arbetslaget för att ta vara på varandras idéer. Eleverna själva bör också vara med och skapa sin egen kunskap. Därför kan de själva tillverka de redskap de ev. behöver för sin inlärning. Eleverna ska inte bli utsatta för undervisning, utan själva delta aktivt i lärandet (s 78, Boström, 1998). De andra fysiska faktorerna kännetecknas av rörelse, födointag och tidpunkt på dagen. Om en elev är mycket rörlig eller hyperaktiv, är det självklart svårt för den eleven att sitta still och koncentrera sig. Forskningsrapporter visar att om dessa elever tillåts röra på sig vid inlärningsmomentet, och även andra tillfällen, ökar både inlärning och motivation. Boström & Svantesson (2007) uppmanar därför till att låta dessa elever röra på sig under ordnade förhållanden och att pedagogen lägger in olika rörelsemoment under dagen som stimulerar hjärnans aktivitet, ex genom hjärngympa då mittlinjen på kroppen korsas med armar och ben. Det har också visat sig att vi presterar olika bra vid olika tidpunkter under dagen. Detta är inte lätt att styra, då vi styrs av fasta tider, men man kan tänka på att försöka schemalägga de ämnen som kräver mest koncentration mellan kl 10.00 och 14.00 under dagen, alltså inte direkt på morgonen. Vad gäller småätande, kan det vara så att en del elever presterar bättre om de tillåts att äta på något under tiden. Självklart är det något som måste ske utifrån klara regler så eleverna vet vad som gäller (Boström & Svantesson, 2007). Psykologiska faktorer Den psykologiska faktorn handlar om hur eleverna bearbetar och tar till sig information samt vilken tankestil de har. De allra flesta lär in ny information på två olika sätt, antingen analytiskt eller holistiskt, se bilaga 2 (Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). När vi lär oss nytt och svårt material är hjärnan den första instansen där vi behandlar informationen, därför är det viktigt att förstå hur hjärnan utvecklas. Boström (2007) menar att det är nyckeln till förståelsen av inlärningen. För att kunna förstå informationen måste den bearbetas på något sätt. Detta sker genom att någon form av struktur måste till (Boström & Svantesson, 2007). Vissa människor bearbetar informationen stegvis. Först inriktas förståelsen mot delarna för att helheten ska kunna förstås, gärna i en logisk ordning ungefär som ett pussel. En elev med detta sätt föredrar ofta att få informationen presenterad för sig organiserat med en sak i taget med fokus på vad som är viktigt. Eleven vill ha klara besked och arbetar gärna ensam. Detta sätt är den analytiska informationsbearbetningen (Boström,

17 1998). Dunn & Treffinger (1995) menar att den analytiske eleven klarar det traditionella klassrummet bra. Det motsatta sättet att bearbeta informationen är genom ett holistiskt sätt. Här går du från helheten till delarna eller detaljerna (Boström & Svantesson, 2007). En elev med detta sätt vill gärna få helheten presenterad först och intresserar sig för ämnet om det är intressant. Den vill förstå och veta nyttan av arbetet och fångas lättare om ämnet presenteras genom ex en berättelse och med humor (Boström, 1998). En holistisk elev är väldigt beroende av yttre omgivningar och om de har intresse för det de förväntas göra (Dunn & Treffinger, 1995). Nu är det ju inte så enkelt att vi tar in all information på ett sätt beroende på om vi är holistiska eller analytiska. Det viktigaste, som poängterats tidigare, är att nytt svårt material ska läras in på det sätt som matchar eleven. Vår hjärna är så fantastisk att om den får möjlighet att lära in på det matchande sättet först så repeteras informationen på det motsatta. Därför är det viktigt att vi ger eleverna möjlighet att också utveckla andra lärstilsdrag än enbart de starka (Boström & Svantesson, 2007). Rita och Kenneth Dunn har kommit fram till i sin forskning att många lågpresterande elever är just holistiska. Boström (1998) menar att det västerländska skolsystemet ofta är sämre anpassat för de holistiska eleverna. Däremot om de får sina stildrag matchade så lyckas de bättre. Då en klass väldigt sällan består av enbart analytiker eller holistiker är det viktigt att som pedagog variera både sitt eget sätt att undervisa och i hur eleverna förväntas att arbeta. Insistera inte på att barnet pluggar i en omgivning där ni själva mår bra (s 30, Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). Hur du tänker och reagerar varierar också givetvis bland eleverna. Vissa är reflekterande och behöver tid på sig. De vill gärna tänka efter en stund innan de svarar eller tar sig an uppgiften. Andra är väldigt impulsiva, tänker och svarar snabbt (Boström & Svantesson, 2007). Det är lätt hänt att de impulsiva dominerar i ett klassrum då de verkar mer aktiva och därmed hörs mer. Detta kan övas upp genom att låta eleverna bli medvetna om hur de tänker och genom att variera sitt sätt som pedagog då du ex ställer frågor. Du kan t.ex. vänta ut svaren, formulera frågor som kräver att alla tänker eller be om skriftliga svar. Att bli medveten om sitt eget sätt att tänka och att arbeta med det är något som också är bra för framtiden. Om vi har möjlighet att vara flexibla i tankestilen såväl som i informationsbearbetningen har vi större förmåga att

18 anpassa oss till olika situationer i det dagliga livet, vilket är en förutsättning i dagens samhälle (Boström, 1998). Arbeta med olika lärstilar Boström & Svantesson (2007) menar att om man vill börja med att möta elevernas olika lärstilar är det viktigt att börja på den nivå som passar den egna verksamheten. Forskning har visat att om man börjar med följande fem faktorer, får man goda resultat: Belysning Flexibel möblering Planera både analytiskt och holistiskt och genomför lektionerna varierat Metoder för VAKT (visuellt, auditivt, kinestetiskt, taktilt) Variera tidpunkt på dag Det är enklast att börja med den miljömässiga faktorn för att gå vidare med att matcha mot elevernas sociala grupperingar och tillåta rörelse och intag. På detta sätt har du fångat upp mer än hälften av alla lärstilsfaktorer och kommit en bra bit på väg. Det som därefter bör tänkas på är att låta eleverna lära in genom sin dominanta perceptuella preferens för att befästa kunskapen ytterligare genom en annan perceptuell preferens. En radikal förändring av elevers prestation och attityd till skolan kommer att märkas inom sex veckor om man planerar utefter dessa fem områden. I bilaga 3 kan du läsa om de råd som Boström & Svantesson (2007) ger för vad du ska tänka på om du vill börja med miljöfaktorerna i lärstilsarbetet. Inledningsvis bör man veta vad man gör och varför. Av stor vikt är att informera föräldrar och låta dem vara med i utvecklingsarbetet, därefter bör eleverna kartläggas. Boström & Svantesson (2007) kallar det att vara med på lärstilståget och menar att alla inte kommer att vara med på det från början. Hon säger att det ofta är 10 % av medarbetarna som är lokomotiv (drivkraft), 70 % är vagnar och hänger på när det går bra, slutligen fungerar 20 % som bromsklossar. Lärstilstest Forskning har visat att många elever vet hur de lär sig bäst och att om de får använda sig av den strategin i inlärningen så lär de sig mycket bättre och är mer mottagliga för information (Dunn & Dunn & Treffinger, 1995). För att man ska bli medveten om och lära känna vilken inlärningsstil man har, har Dunn tagit fram olika frågeformulär och tester anpassade för vuxna eller elever (Boström & Svantesson, 2007). Frågeformulären är utformade i enlighet med Dunns lärstilsmodell och indelat i olika faktorer, såsom miljö, emotionella, sociala osv.

19 Syftet med testet är inte att eleverna ska delas in i fack, utan att både de och pedagogen ska bli medvetna om delarna i modellen som är specifika just för dem för att veta hur man bäst tar sig an sin egen inlärning. Men också ge pedagogen möjlighet att matcha eleverna och successivt slussa in dem på en väg där de själva tar ansvar för sitt eget lärande (Dunn, 2001). Kolbs lärstilar David Kolb, professor i USA har utvecklat en teori som beskriver olika lärprocesser. Han har inriktat sig på hur vi tar till oss information och vad vi gör med informationen. Hur vi tar till oss information kan handla om allt från konkreta upplevelser eller abstrakt tänkande. Hur vi bearbetar informationen på olika sätt kanske genom reflektion eller observation eller experiment handlar om vad vi gör med informationen. Kolb har utifrån dessa aspekter tagit fram fyra lärstilsprofiler. Divergeraren eller idégivaren som vill veta varför den ska lära sig just detta lär sig bäst genom upplevelser, diskussioner med andra i samma lärstil och observationer av hur andra gör. Eleven tycker bäst om att arbeta med praktiska uppgifter i grupp, gärna upplevelseinriktade övningar, rollspel och film. Idégivaren ställer ofta frågan Varför? Assimileraren eller förklararen lyssnar på experter och vill ha teori och fakta. Lär sig bäst genom att läsa i olika steg och genom att se vad som är viktigt. Denne elev vill gärna ha lärarledda lektioner men arbetar gärna på egen hand och verkar vara tyst och inåtvänd. Förklararen ställer ofta frågan Vad? Konvergeraren eller sammanställaren tänker först och handlar sedan. Vill först ha den teoretiska bakgrunden klar för att sedan tillämpa kunskaperna praktiskt. Är inriktad på analyser, logiskt tänkande och bygger gärna eller experimenterar fram sin kunskap. Frågar sig hur jag kan använda kunskapen. För att ta till sig av materialet vill han gärna ha struktur och föredrar en styrd inlärningsmetod, därför passar föreläsningar och analyserande övningar bra och är en god grund för lärande. Sammanställaren är mer intresserad av att lösa uppgifter, än av människor och känslor. Sammanställaren ställer ofta frågan Hur? Ackommoderaren eller prövaren vill gärna arbeta praktiskt. Prövar sig fram till olika lösningar för att se vad som händer. Tycker absolut inte om passiva inlärningsmetoder utan vill vara aktiv själv. Hittar själv ofta nya sätt att tillämpa sina kunskaper på.

20 Frågar sig ofta: vad händer om jag istället gör på det här viset? Prövaren vill gärna arbeta med projektarbeten i grupp genom exempelvis rollspel. Han behöver se helheten från olika perspektiv. Prövaren frågar Om? (Nationellt centrum för flexibelt lärande, 2009) Boströms avhandling Lena Boström, fil dr i pedagogik, med lärstilar som specialitet, har under flera år aktivt arbetat med lärstilar i sin undervisning och gjort en hel del undersökningar om vilken nytta arbetet med olika lärstilar har för elevernas kunskapsinhämtning och resultat. Hennes D-uppsats behandlar den undersökning hon gjort i en gymnasieskola i fem olika skolklasser, beträffande om arbete med lärstilar eller traditionellt arbete passade eleverna bäst. Boström valde tre skolklasser som fick välja arbetssätt utifrån lärstilar och två skolklasser undervisades traditionellt (förmedlingspedagogik) i ämnet svenska under momentet språkhistoria. Eleverna hade möjlighet att välja vilket sätt de ville arbeta på utifrån deras individuella lärstilar. För att kunna mäta och utvärdera vilket lärsätt som var bäst, lärstilar eller traditionellt, gavs ett gemensamt kunskapsprov för alla. Man gjorde även en attitydenkät och några djupintervjuer. Forskningen fokuserade på om elevernas resultat och deras attityder påverkas när de får lära sig något utifrån anpassad metodik jämfört med s.k. traditionell undervisning. Hon var även intresserad av om undervisningsmetoderna spelade någon roll, vilka resultaten blev och om man skulle kunna applicera lärstilsidéerna enligt Dunn & Dunn i den svenska skolkulturen och hur man kunde göra det. Ämnet språkhistoria arbetades med under ca 4 veckor då två klasser arbetade traditionellt och tre med arbetssätt efter lärstilsteorin. Resultatet kontrollerades med ett traditionellt prov. Boström ville även ta reda på om eleverna valde arbetssätt utefter vad deras lärstilstest visade, därför granskades alla lärstilsanalyser. Resultatet visade på att tre av fyra elever i denna grupp valde metod utifrån sitt bästa sätt att lära och bara fyra av fyrtio elever valde fel inlärningsmetod (enligt testet). Eleverna som fick vara med om att välja arbetssätt i momentet upplevde att de lärde sig bättre med det arbetssätt de valt, medan kontrollgruppen ansåg tvärtemot att de inte lärt sig momentet speciellt bra. Det passade givetvis bra för några, sex av tjugonio elever. Resultatet visar att ca hälften av eleverna i kontrollgruppen verkar missgynnas av den traditionella pedagogiken men den passar bra för ca en femtedel av dem. Även om resultatet visar att de

21 flesta valt arbetssätt utefter sin lärstil, visar undersökningen också att det stora flertalet kände sig osäkra i valet av arbetssätt. Detta kan enligt Boström bero på att arbetet med lärstilar är ett nytt arbetssätt och inte så inarbetat som det traditionella sättet. Eleverna var dock mycket positiva till att få välja arbetssätt och skulle gärna vilja fortsätta med det. Vilken skillnad visade då resultatet på provet i de båda grupperna? Resultatet visar att eleverna som arbetat med olika lärstilar hade betydligt bättre resultat än kontrollgruppen. Betygsmässigt innebär det att lärstilsgruppens medel ligger nära gränsen till VG medan för kontrollgruppen ligger medel nära G. Det visar sig också att eleverna som arbetat utefter olika lärstilar upplevde provet lättare än vad kontrollgruppen gjorde. Boströms undersökning visar att om eleverna tillåts lära in svårt och nytt material på sitt bästa sätt presterar de bättre. Hon menar att det styrker påståendet ju mindre framgångsrika elever är i teoretiska ämnen, desto viktigare är det att anpassa metoderna efter elevernas lärstilspreferenser (s 34). Att motivationen är viktig vid inlärning, visades också då eleverna ansåg detta sätt att arbeta var mycket intressantare, roligare, lättare och självständigare än det traditionella sättet (Boström, 2000).

22 Metod Vid ett samhällsvetenskapligt forskningsarbete finns olika undersökningsmetoder att använda sig av. Det man oftast väljer mellan är kvantitativ och kvalitativ metod (Bryman 2006). Kvantitativ metod Den kvantitativa metoden handlar om storlek och mängd och lägger sin tyngdpunkt på att pröva olika teorier genom att ställa en hypotes. Metoden bygger på tolkning och mätning av insamlad data vilket oftast innebär enkätundersökningar med olika svarsalternativ. enkätundersökningarna är gjorda bearbetas och analyseras datan för att se om hypotesen stämmer (Bryman 2006). Kvalitativ metod Den kvalitativa metoden bygger på ord för att samla in relevant information. Metoden är tolkande och bygger på djup istället för bredd och kännetecknas av att man utgår från en generell frågeställning och därefter samlar in data genom att använda sig av deltagarnas perspektiv, vad de uppfattar som viktigt och betydelsefullt. En kombination av olika tillvägagångssätt kan användas såsom observation, intervjuer och insamling av text och dokument med mera. För att kunna fånga personernas svar och tankar i en detaljerad analys, är det viktigt att spela in vad som sägs och transkribera materialet ordagrant (Bryman 2006). Vid intervjun samtalar intervjuaren och intervjupersonen på så sätt att intervjuaren hjälper till att bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om det som man är intresserad av (Patel & Davidson, 2003). När Patel & Davidson (2003) menar att forskaren som använder sig av den kvalitativa metoden och närmar sig objektet utifrån egen förförståelse har en tillgång istället för ett hinder för att kunna tolka och förstå forskningsobjektet. Man ser helheten i problemet istället för de små delarna. Han menar vidare att forskaren tolkar helheten av en intervju samtidigt som man tolkar delar i texten och kan pendla mellan dessa olika synsätt och ställa förståelsen i relation till varandra och därmed få en god förståelse av problemet eller undersökningsområdet. Metodval Jag valde att använda mig av kvalitativ metod eftersom dess syfte är att skaffa en djupare kunskap i ämnet (Patel & Davidson, 2003). Utifrån min generella frågeställning, på vilket sätt arbetet med lärstilar gynnar de kinestetiska och taktila eleverna och vad pedagogerna gör för att tillmötesgå dessa elever, samlades information in med hjälp av semistrukturerade

23 intervjuer och delvis ostrukturerade klassrumsobservationer. Att jag valde intervjuer beror på att jag ville ge informanterna möjlighet att ge så uttömmande synpunkter som möjligt, vilket var det som eftersträvades för att få mesta möjliga information om arbetssättet med olika lärstilar. Semistrukturerad intervju innebär att man följer ett manus eller en intervjuguide med överordnade frågor men att man ges tillfälle att ställa följdfrågor eller att ändra om i strukturen, om så krävs, för att kunna vara anpassningsbar eller flexibel gentemot informanterna (Bryman, 2006). Information om Dunn & Dunns Learning Styles samlades in för att kunna bestämma vad jag skulle undersöka. Jag bestämde ett antal öppna frågor, bilaga 4, som jag ville ha svar på och använde mig av den s.k. tratt-tekniken som beskrivs i Patel & Davidson (2003), vilket innebär att man startar med öppna frågor, för att få en överblick genom att gruppera kunskapen utifrån överordnade aspekter, och därefter övergå till mer specificerade frågor. Denna teknik gör att intervjupersonen blir motiverad och aktiverad genom att personen verbaliserar sig som den vill till en början (Patel & Davidson, 2003). Urval Då mitt syfte var att undersöka verksamma pedagogers arbetssätt samt deras erfarenheter av att aktivt arbeta med olika lärstilar, valde jag pedagoger, som arbetar inom år Fskl 6, från skolor som arbetar med lärstilar på olika sätt. Detta kallas, enligt Bryman (2006) för ett bekvämlighetsurval. Urvalet betyder att informanterna finns i forskarens närhet, exempelvis på VFU-platser. Bekvämlighetsurval används också då förkunskap finns beträffande informanternas arbetssätt. Kravet på pedagogerna var att de arbetade på dessa skolor och var intresserade av lärstilar och kunniga i detta arbetssätt samt vilken påverkan/inverkan sättet att arbeta har på eleverna. Tidigare i mitt arbete på olika skolor, har jag varit i kontakt med en skola som arbetar efter Dunn & Dunns teorier. Mina kollegor och jag har även besökt denna skola vid ett tillfälle. Jag tog därför kontakt med skolan, med förfrågan om jag kunde komma och intervjua pedagoger som arbetar med elevernas olika lärstilar. De kunde inte ta emot mig på grund av olika skäl, men kontaktpersonen lovade att hon kunde vidarebefordra intervjufrågorna som hon och några kollegor kunde svara på via mail. I min resultatdel benämns hon som pedagog A. När jag sökte information om lärstilar, träffade jag på fler skolor som också arbetade med lärstilar på olika sätt. För att jag skulle ha möjlighet att kunna besöka dem valde jag ut tre skolor som

24 geografiskt var placerade i min närhet. En av dessa skolor arbetade tidvis med olika lärstilar enligt Dunn & Dunns teorier. Jag fick löfte om att få komma på besök och intervjua en kollega, även om de inte just nu arbetade på detta sätt. Jag benämner kollegan som pedagog B. Ytterligare en skola fanns som arbetade enligt Dunn & Dunns teorier. Kontakt togs via mail med förfrågan om besök och intervjuer. Jag fick mycket positiva besked och vi bestämde ett datum. När tiden för intervjuerna närmade sig, fick jag ett mail som sa att de inte kunde ta emot mig. De lovade dock att svara på mina frågor via mail, men så blev inte fallet. Skola C som jag även här kontaktade via mail var mycket positiva till besök. Kontaktpersonen förmedlade mitt syfte och mina frågeställningar vidare till sina kollegor och jag fick tillfälle att besöka dem under två dagar för att genomföra mina besök i klasser och intervjuer med fem pedagoger. Denna skola arbetar med olika lärstilar utifrån Kolbs teorier. Samtliga pedagoger i min undersökning arbetar i Fskl 6 skolor. Elevantalet i klasserna varierar beroende på om de är en mindre (ca 200 elever) eller större (ca 450 elever) skola. Genomförande Innan intervjufrågorna sammanställdes fördjupade jag mig i ämnet lärstilar genom att läsa ett flertal böcker och tidskrifter. Detta för att veta vilka frågor som skulle ställas. Syftet med undersökningen hade jag tidigt klart för mig men allteftersom inhämtandet av kunskap fortskred, kunde jag samla på mig en hel del frågor. Jag gjorde en mindmap för att se vilka frågor som hörde ihop och i samråd med min handledare ställde vi upp ett antal huvudfrågor, med följdfrågor som jag skulle ha med vid intervjutillfällena. Vi ställde också upp en tidsplan för att underlätta planeringen av arbetet. Jag tog tidigt kontakt med de valda skolorna, eftersom alla inom skolan har mycket att göra under vårterminen och jag inte ville hamna i någon tidsnöd. En förfrågan gjordes via mail om jag fick komma på besök för att göra intervjuer och observationer. Här var jag också noga med att informera om mitt syfte och mina frågeställningar och vad jag skulle ha materialet till. När intervjutillfällena närmade sig sände jag över huvudfrågorna så de kunde förbereda sig på vad jag ville ha svar på. Respondent A hade ingen möjlighet att ta emot mig på plats och lovade därför att svara på mina frågor via mail. Jag sände över alla mina frågor dit, även följdfrågorna för att få så heltäckande svar som möjligt. Respondent B intervjuades på plats, men eftersom de bara arbetade med lärstilar temavis och inte kontinuerligt, passade inte alla frågor in. Jag använde

25 mig därför av möjligheterna som finns inom semistrukturerad intervju att välja frågor, och valde ut de frågor som passade in och som jag tyckte var lämpliga. Intervjun spelades in i sin helhet för att därefter, vid senare tillfälle, transkriberas. Intervjun tog ungefär 40 minuter och därefter hade vi tillfälle att utbyta erfarenheter och materiel kring lärstilar. På skola C fick jag tillfälle att intervjua fem pedagoger som var verksamma i klasser från F- klass till år 4. Dessa pedagoger hade olika utbildning, som exempelvis fritidspedagog, förskollärare, lärare mm. I resultatdelen kommer de att benämnas C1, C2, C3, C4 och C5. Även här spelades intervjuerna in i sin helhet samt transkriberades vid ett senare tillfälle. Var och en av intervjuerna tog ungefär 30 45 minuter. På denna skola hade jag även tillfälle att vara med i verksamheten under två dagar för att se hur arbetet med lärstilar användes och fungerade i klasserna. Mitt syfte från början var att göra observationer av enskilda elever för att se vad de valde att göra vid olika tillfällen, men på grund av olika anledningar blev det mer en observation av klasser och hur arbetet organiserades och fortskred. Bearbetning/analys De inspelade intervjuerna transkriberades i sin helhet, förutom svaren från respondent A som anlände via mail. Då transkriberingen var gjord, genomlästes materialet ett flertal gånger för att se så det stämde överens med arbetets syfte och frågeställningar. För att kunna strukturera materialet, valde jag att kopiera den transkriberade texten på färgade papper. Varje respondent fick var sin färg för att synliggöra vem som sagt vad. Därefter klistrade jag in de olika respondenternas svar under respektive rubrik. För att underlätta samtalet är det viktigt att intervjuaren kan samtala med respondenterna så de inte blir hämmade (Patel & Davidsson, 2003). Det gör att respondenterna ofta kommit in i olika tankar och pratat om vad de, för tillfället, kommit på. Utsagorna från det transkriberade hör då inte alltid hemma under rätt rubrik då intervjun mer blivit ett samtal. Därför har jag sammanställt svaren under rätt rubrik. I min analys har jag gått igenom intervjuerna och presenterat det viktigaste för syftet. Därefter gick jag igenom resultatet och kopplade ihop empirin med teorin i min analys och diskussion. Trovärdighet/äkthet I den kvalitativa studien är det meningen att tolka och förstå det som undersöks, därför inbegriper validiteten hela forskningsprocessen. Reliabiliteten i samma studie ställs mot bakgrund av den situation som råder vid undersökningstillfället och kan därför exempelvis

26 innehålla olika svar på samma fråga beroende på situation. Hade man fått olika svar på samma fråga i en kvantitativ undersökning skulle resultatet ha fått en låg reliabilitet (Patel & Davidson, 2003). Då det finns mer än en beskrivning av verkligheten, förespråkar Bryman (2006) termerna trovärdighet och äkthet i den kvalitativa undersökningen. Trovärdighet handlar om tillförlitlighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera undersökningen (Bryman, 2006). Intervjuerna som gjorts i studien är med informanter som arbetar och är insatta i ämnet. Detta kan om möjligt minska trovärdigheten på så sätt att både de och forskaren lägger in egna värderingar samt att frågor eller svar misstolkas. Då intervjuaren och informanterna inte kände varandra sedan tidigare och inga personliga relationer läggs in i svaren, ökar trovärdigheten. Det som också ökar trovärdigheten är att enbart en intervjuare ställt frågor istället för flera, som då kunde lägga in olika betoningar och tolkningar i ord, fraser eller erfarenheter. Äkthet är om undersökningen ger en rättvis bild av ämnet som är överförbar på andra grupper samt om resultatet är generaliserbart för alla grupper inom det undersökta området (Bryman, 2006). Intervjuerna som gjordes är med informanter som är av mest relevans för syftet. Antalet informanter gör dock att undersökningen inte är överförbar till alla andra grupper eller att den inte kan anses som generaliserbar för hela populationen av elever eller pedagoger. Etiskt förhållningssätt I all forskning finns regler för hur man förfar vid olika undersökningar med de personer som är inblandade. Alla undersökningar ska bygga på respekt för deltagarna, vilket görs när information ges om undersökningens syfte och deltagarnas rättigheter. De fyra forskningsetiska krav som statliga myndigheter och andra formulerat för hur forskning ska bedrivas är enligt Bryman (2006): Informationskravet innebär att forskaren ska informera om undersökningens syfte samt att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta när de vill. Vid första kontakten med deltagarna i studien informerade jag om syftet för undersökningen. De fick också själva välja ut vilka som skulle delta i undersökningen. Därmed blev det frivilligt.

27 Samtyckeskravet innebär att deltagarna själv bestämmer om de ska medverka eller inte. Det innebär också att samtycke ska ges från överordnad/rektor, på arbetsplatsen samt vårdnadshavare i de fall studien inbegriper minderåriga barn. Jag kontaktade rektorer vid första kontakten, som vidareförmedlade kontakt till sina anställda. Eftersom en del avböjde att vara med i undersökningen, har samtyckeskravet uppfyllts. En blankett för föräldrars samtycke skickades till den skola där observation av elever skulle ske. Då denna skola arbetar mycket aktivt med studiebesök väldigt ofta ansåg de inte att vi behövde skicka ut denna blankett. De har sedan tidigare samtycke från alla föräldrar att besök och observationer får göras i studiesyfte. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer som ingår i undersökningen ska vara avidentifierade. Det ska inte finnas någon möjlighet att kunna identifiera vem det är eller var de finns. Dessutom ska förekommande personuppgifter förvaras så att obehöriga inte har tillgång till dem. I min rapport nämner jag inte någon skola eller någon person vid namn utan benämner dem som pedagog A eller B osv. Detta också för att det inte ska kunna utläsas vem utav dem som är fritidspedagog, lärare eller annan pedagog. Inte heller var benämnda skola finns, går att utläsa. Att hänsyn till konfidentialitetskravet togs visas också genom att en deltagare blev erbjuden att inte behöva ha bandspelare på vid intervjun, då deltagaren uttryckte oro över det. Efter lite övervägande uttrycktes dock ett medgivande att spela in intervjun. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter beträffande deltagarna endast får användas i forskningsändamålet. Materialet som samlats in kommer enbart att användas till undersökningen och dess syfte. Efter avslutad rapportering förstörs allt insamlat material. Metodkritik Den kvalitativa metoden jag använt mig av användes på grund av att jag ville skaffa mig en djupare kunskap i ämnet. Då antalet informanter är sju, kan resultatet inte anses vara signifikant för alla lärare som arbetar med olika lärstilar gentemot elever. Det finns viss kritik mot den kvalitativa metoden eftersom speciellt de kvantitativa forskarna menar att som forskare läggs det in för mycket av det egna tyckandet om vad som är viktigt. Vidare säger de att den nära relationen forskaren oftast får till informanten är ett hinder vid tolkning av resultat (Bryman, 2006). Den förmodade relationen skulle kunna vara att båda

28 parter brinner lika mycket för ämnet och därmed lägger in egen tolkning. Detta kan också inverka på resultatet då jag förmodligen är alldeles för närvarande eftersom jag anser arbetsområdet vara viktigt för att vi ska möta alla elever på ett för dem rätt sätt. Någon annan nära relation förelåg inte eftersom informanterna var helt okända för mig och inte var från någon VFU-plats.

29 Resultat Resultatet av studien presenteras i underrubriker som överensstämmer med de frågeställningar jag gav vid intervjutillfällena. Då informanterna svarat med egna ord, valde jag att föra samman svaren i kategorier som överensstämmer med frågeställningarna, vilket enligt Patel & Davidson (2003) kallas att man reducerar informationen. Orsaken var att få struktur i arbetet då viss information annars blir återgiven under fel rubrik. Bryman (2006) menar att det är viktigt att den intervjuade inte kan identifieras på något sätt, jag har därför valt att inte presentera citaten ordagrant utan istället genom skriftspråk. Under rubrikerna har jag valt att ibland sammanställa resultaten i löpande text och ibland återge vad respondenterna svarat. I min analys har jag därefter valt att presentera en sammanfattning kopplad till problemformuleringen. Undersökningsskolorna Pedagogerna C1 C3 arbetar integrerat i en F 3 grupp och var ca 45 elever sammanlagt vid samlingar och redovisningar på 3 pedagoger och ytterligare annan personal. Att det var så många elever med vid samlingar och redovisningar märktes inte. När jag poängterade det sa pedagog C1: Det var intressant att du sa det, den reflektionen får vi jämt och det är verkligen så. I de andra skolornas klasser varierade storleken mellan 19-30 elever per klass. Pedagog A, B och C4 arbetade ensamma i sina klasser med enbart slöjdtimmar som halvklasstimmar. Det är tufft sa pedagog C4 med 27 elever. Samtliga pedagoger, i min undersökning, utom pedagog A sa att de hade någon eller några elever som fick gå ifrån för att arbeta hos speciallärare eller specialpedagog. Pedagogerna ansåg att behovet av eventuellt speciallärare eller inte handlar om att eleverna tycker det är lugnt och skönt att få hjälp hos speciallärare, och de önskade att fler skulle få den möjligheten. Arbetet med olika lärstilar Pedagog A var noga med att påpeka att detta arbetssätt inte är en metod utan ett synsätt, en förståelse om att vi människor är olika, har olika behov och då självklart lär in på olika sätt. Lärstilsarbetets början Initialt, då intresse väckts i skolorna läste pedagogerna olika böcker som behandlade ämnet lärstilar, för att skaffa sig mer kunskap.

30 Pedagogerna är överens om att vid start, när intresse finns att börja arbeta med lärstilar, bör man skaffa sig kunskap i ämnet, helst hela skolan eller i alla fall arbetslaget. några invigda pedagoger fick hålla i kompetensutvecklingsdagar och andra tillfällen för kollegor (pedagog C5). Man ska vara noga med att inte förändra mer än en sak åt gången och förankra både hos elev och föräldrar vad man tänker göra och varför, genom att informera om vad forskningen säger (pedagog A). Pedagog B menar att orsaken till att de blev intresserade var att de fick en omgång med elever som de inte stött på tidigare. De funderade på hur de skulle kunna lära dessa barn på bästa sätt. Att sitta still och läsa och skriva passade inte alls. De var väldigt mycket för att hitta på saker själv, finurliga och älskade spel. De behövde ett annat sätt att lära sig. De började då leta efter andra lärsätt och kom in på lärstilar. Några pedagoger på skolan var på en tvådagarskurs i Göteborg med Lena Boström, innan dess hade de läst litteratur om lärstilar. Därefter var de på studiebesök i en skola som arbetade på detta sätt. Pedagogerna C1 C5 som alla arbetar på samma skola, säger att förutom att de läste böcker i ämnet gjorde de egna lärstilstester. Det är ju lättare att förstå hur barn ska göra om man gjort det själv. Vidare säger de att varje nyanställd får vald litteratur i ämnet att läsa och även göra ett lärstilstest. Dessutom gör vi en lärstilsanalys i gruppen för att se vilka styrkor och behov arbetslaget har. Flera av pedagogerna i min undersökning säger att de nog alltid arbetat undermedvetet med lärstilar eftersom de vet att barn lär på olika sätt, det gäller bara att hitta vägen dit. I mitt tänk har jag nog alltid arbetat med lärstilar eftersom jag läst Montessoripedagogik. Där bygger man väldigt mycket på att lära känna barnet, inventera dess behov och drar nytta av det. Både av hur eleven är och dess intresse (pedagog C1). Tidigare hade de pratat om studieteknik och att man lär på olika sätt. I och med att diskussioner om lärstilar började och litteratur lästes sattes det namn på arbetet så det lät lite finare. Problem som upptäcktes De initiala problemen var att intresset var olika stort hos olika pedagoger vid de skolor jag undersökt. Pedagog C3 säger att det var lite protester i början men inte nu längre. Vidare menar hon att det alltid finns en motsträvighet när man ska göra något nytt och alla ska vara

31 involverade, alla är ju inte med på tåget i första vagnen då alla har olika bakgrund. Men inser man att eleverna alltid är i centrum så förstår alla att det här är något vi måste genomföra. De sa att det kändes väldigt naturligt och inte konstigt alls. I arbetet med lärstilsanalyser de gjort med sig själva märkte de av att de ändrade sig över tid. Det har gett mig större förståelse för andra pedagoger. Det är faktiskt bra att man är olika då man möter olika idéer (pedagog C4). Pedagog A minns att dygnet inte räckte till och att man önskade att skolan hade haft bättre ekonomi för nyinvesteringar som de gärna velat göra. Mål de första åren Många pedagoger svarade att de inte kom ihåg vilka mål de hade i början. De som gjorde det var drivande på sina skolor, både initialt och nu. Målet var Att skapa en stimulerande lärmiljö som passade olika individer med olika behov, men ändå gav lust till vistelse och inlärning (pedagog A). På pedagog C5; s skola satte man upp mål det första året att personalen först skulle sättas in i vad arbetet med olika lärstilar betydde innan man involverade eleverna. Dessutom skulle alla pedagoger göra egna lärstilstest. Under andra året introducerade man arbetssättet för eleverna. Arbetsamt På frågan om pedagogerna initialt ansåg att det nya arbetssättet var arbetsamt, svarade några så här: Vi trodde i början att det var vi pedagoger som skulle göra allt materiel för eleverna. Så småningom insåg vi att eleverna kunde tillverka mycket materiel själva som ett led i inlärningen, vilket vi sedan kunde använda oss av längre fram (pedagog A). Nej jag tycker inte det är arbetsamt. Vi har en fördel då vårat materiel är Montessoriinspirerat vilket gör att det automatiskt vänder sig till olika lärstilar (pedagog C2). Pedagog C5 som varit drivande, säger att det lättaste är att initiera ett utvecklingsområde. Däremot att hålla det vid liv är det svåra genom profilen utåt: Så här arbetar vi på den här skolan.

32 Hur länge lärstilsarbetet har pågått Arbetet på skola A har pågått sedan år 1996. Eftersom pedagog B tillsammans med några kollegor, arbetar till och från med lärstilsarbetet har hon svårt att säga hur länge arbetet pågått, det är dock några år. På skola C har de arbetat på detta sätt ungefär 4-5 år. Pedagogens lärstilstest Samtliga pedagoger i undersökningen, menar att det viktiga inte är att göra själva lärstilstestet utan vilket resultat man får genom att ha gjort testet. Reflektionen över hur man lär ut är viktig. Genom att prata om det delar man med sig av sina erfarenheter och hjälps åt, säger de. En tanke som väcktes var Lär jag ut som jag lär in eller lär jag ut efter de behov som mina elever har. Pedagog B poängterade att vid ett kurstillfälle sa kursledaren att om testet skulle var riktigt tillförlitligt, behövde det göras om tre, fyra gånger. Men det känns som det tar alldeles för mycket tid. Samtliga pedagoger på skola C har gjort testen ett flertal gånger, dels för att se hur man lär in men också för att det väcker eftertanke och diskussioner i arbetslagen. En av pedagogerna sa träffande Det är väl i princip som i allt annat man gör med barnen, man måste ju ha en tanke med det själv först (pedagog C4). Pedagogerna menar vidare att Det inte är avgörande för själva undervisningen att själv göra lärstilstestet, men det blir ganska tydligt vad som behövs. Om det är väldigt många logiska eller väldigt många aktiva i ett arbetslag kan det vara bra att veta att vi kanske skulle behöva någon mer praktisk. Bara det att man börjar prata om lärstilar kan vara en väldig hjälp i skolan. Ju mer medveten pedagogen blir om hur man möter barnen, desto mer kan man praktisera det på olika sätt i sin undervisning. En av pedagogerna påpekade att hon märkt att man utvecklat och ändrat sin egen lärstil med tiden. Resultaten av pedagogernas lärstilstest visas redan i entrén i form av tovade broscher med de specifika färgerna de valt för de olika lärstilarna. Här måste tilläggas att pedagogerna A och B arbetar utefter Dunn & Dunns lärstilar medan pedagogerna C arbetar utefter Kolbs lärstilar.

33 Elevers lärstilstest Det varierar på de olika skolorna om de lärstilstestar eleverna eller inte. De säger däremot att eleverna måste få de olika lärstilarna presenterade för sig, annars vet de inte var de ligger och kan inte välja hur de ska arbeta. Pedagog B som inte arbetar med lärstilar hela tiden, pratar med eleverna på utvecklingssamtalen och ger dem tips på hur de bäst kan arbeta för att matcha sina behov. Om eleven pratar mycket kan den få tips om att prata in läxan på band och sedan lyssna på den själv, eftersom den då behöver höra det auditivt för att komma ihåg bättre. Hon säger vidare att I och med arbetet med lärstilar blir vi mer och mer medvetna om att ge tips och förslag på hur de lär in bäst. Pedagog A säger att de inte lärstilstestar eller kartlägger eleverna. Vi försöker istället ge varje elev möjlighet att välja hur de vill lära in, ge fler inlärningsmöjligheter. Därefter samtalar vi ibland om vilket sätt de valde först och varför samt på vilket sätt det känns bäst. Pedagogerna C som arbetar utefter Kolbs lärstilar har förenklat Kolbs lärstilstest så det passar eleverna. De har, på en A4-sida, skrivit in kännetecknen på de olika lärstilarna samt en tecknad bild på en person med en ballong. Denna ballong fyller eleverna i med, i förhand valda, olika färger för de lärstilar som matchar dem, se bilaga 5. De fäster stor vikt vid detta och börjar redan i de yngre åldrarna. I förskoleklassen görs observationer, vad pedagogen dagligen ser. I år 1 görs lärstilsanalyser som eleverna får hjälp med att fylla i. Tvåor och treor gör det själva, de vet hur man gör. De är väldigt medvetna om vad som stämmer på dem. De gör detta flera gånger under sin skoltid och pratar mycket med barnen som är väldigt medvetna om hur de lär bäst. Enkäter som gjorts visar att eleverna upplever att de får tillfälle och möjlighet att arbeta utefter sin individuella lärstil. Pedagogerna menar att i och med att vi arbetar och fäster stor vikt vid arbetet med värdegrund och respekt varje höst, i flera veckor, ökar Vidare säger de att förståelsen även för att man har olika lärstilar. Eftersom vi är en integrerad F-3 hjälper de äldre eleverna till med att förklara för de yngre barnen. I och med att vi hela tiden fyller på med nya barn i F-klass har vi alltid barn som går kvar och kan berätta för de yngre och vara förebilder. Arbetet med lärstilar Pedagog A säger att de gjort olika s.k. rum i klassrummet då de möblerat enligt Learning Styles. De har även en samlingsplats på en cirkelformad matta där genomgångarna sker. Här

34 väljer eleverna om de vill sitta på mattan, stolar, soffa eller något annat. Mattan fungerar också bra vid kinestetiskt och taktilt arbete. Visuella elever är oftast nöjda med en skriftlig instruktion och kan ta den med till sin arbetsplats. Auditiva elever lyssnar på genomgången, därefter kan de läsa eller berätta för varandra. Ljudnivån får bara vara så att parkompisen hör. De tar också hänsyn till faktorer som ljus och ljud genom att anpassa belysning till olika elevers behov och tillåta musik för dem som har behov av det. Musik används också som signal för ex plocka undan, rast och andra aktiviteter. Varje aktivitet har sin signal. Eftersom pedagogerna C1 C3 arbetar integrerat har de fler klassrum/samlingsrum till sitt förfogande. Vi har organiserat det så att vi har ett svenskarum, ett matterum och ett rum för förskoleklassen. Det finns en tanke med det då barnen tycker om att förflytta sig. De kan arbeta mycket på golvet om de vill och behöver det. Vi tänker på hur vi placerar barnen. Just nu har vi ett bord i svenskarummet där det också alltid finns en pedagogplats. Det är ju vissa barn som behöver väldigt mycket vuxenstöd. De hade matta på golvet för olika samlingar, soffa och låga bord med stolar som arbetsplatser. Det fanns även bänkar utmed fönstren för de som behövde det ljuset och utrymmen på golvet till att arbeta på. De menar vidare att vill barnen vara aktiva genom att ex hoppa hopprep (gångertabell) får de gå ut i kapprummet och göra det då de inte stör de andra i klassrummet. Den aktivitet de har i klassrummen är genom laborativa material eftersom de flesta barn tycker om att röra vid materialet. Hela gruppen arbetar inte alltid ihop utan delar väldigt mycket på sig. Det hela bygger på att skapa bra relationer och då blir det ett bra klimat att lära sig i. Det är väldigt mycket pusslande och planering när man har fyra årskurser. De säger också att Vissa barn föredrar att ligga och skriva och räkna eller stå på huk, så länge det blir snyggt får de göra det. En del upptäcker själva att det blir bättre när de sitter, andra lotsas fram till att se det om de behöver det. Mycket av det laborativa materialet är ju också lättare att göra på mattan. Vi har hörselkåpor för dem som behöver lugn och ro. Man får lära sig att se, hur mycket de behöver röra på sig och varför. Givetvis händer det en massa andra saker under tiden ibland också, vi har ju vanliga barn precis som alla andra. Vid samling kring mattan gavs tydliga instruktioner och valmöjligheter för eleverna att arbeta efter. Material att välja på ligger framme väl synligt på olika platser eller sitter uppsatt på väggen som hjälpmedel. De fick också tydliga instruktioner om att stanna kvar och arbeta med det de valt. Detta gjorde de också, de arbetade intensivt med det de höll på med och diskuterade med varandra på låg nivå. Ibland kunde volymen och rörligheten vara rätt hög

35 men de fick mycket gjort under tiden. Jag såg ingen som arbetade i färdiga böcker utan de fick stenciler med uppgifter på som de utefter det plockade till sig olika material runt omkring. De hade olika papper att utgå ifrån beroende på hur de valde att arbeta. Någon elev jag såg fullföljde inte alltid det hon börjat med utan gick vidare till nästa. Pedagog C4 säger också precis som pedagog A att det är genom möbleringen som de får tänka på hur de tillmötesgår sina elevers olika lärstilar. Några vill sitta ljust utefter fönstret, andra vill ha det lite mörkare eller sitta för sig själv. Jag läste en bok om hur man kunde möblera klassrum, kommer inte ihåg vad den hette, som gjorde mig väldigt inspirerad. Just nu har jag en elev med stor oro i kroppen. Vi har tagit upp det med eleverna och kommit överens om att han har en plats vid dörren, men även en plats i gruppen. Han känner själv när han behöver sin lugna plats eller går någon annanstans en stund och filosoferar. Ingen undrar över det utan det accepteras av alla. Det var möblerat med låga bord i olika formationer men även med lite högre bänkar för de som behövde stå en stund och arbeta. Det fanns en soffa, blommor och skira gardiner och andra bänkar utmed sidorna. Läraren hade sin arbetsplats placerad längst bak i klassrummet. Alla förflyttningar sker lugnt och stilla och man påminner varandra på olika sätt när de glömmer av sig och låter lite mer. Noggrann strukturerad planering står på tavlan så alla vet vad de ska göra. Vid mitt besök arbetar alla med landskapet Skåne men på olika sätt och läraren är mycket uppmärksam på om de arbetar. Volymen är låg. Någon ställer sig ibland och arbetar stående vid hög bänk och någon går och hämtar material men de gör det tyst och när de behöver kommunicera gör de det mycket lågmält. De får klara rekommendationer av hur mycket de bör hinna klart under lektionen. När arbetspasset är slut, säger läraren till lugnt och stilla och alla börjar plocka ihop lika lugnt utan att volymen ökar. Jag lägger märke till en elev under lektionen som är mycket okoncentrerad och behöver mycket utrymme. Han sitter i änden av långbordet, nära till toalett och grupprum. Under lektionen reser han sig väldigt många gånger och går till olika platser. Det finns en stor oro och okoncentration hos honom. Han står upp en stund och arbetar, går och sätter sig, går på toaletten. Han trummar med fötterna, väljer hörselkåpor men fortsätter trumma med fötterna. En annan elev försöker stoppa honom genom att viskande påkalla hans uppmärksamhet.

36 Läraren har hela tiden koll på honom och återkommer och påminner, hon finns i hans närhet. En stund in på lektionen kommer en resurslärare och hämtar honom så de kan gå ifrån och arbeta. Individualisering utifrån elevers olika lärstilar Delgivning av ny information Samtliga pedagoger i min undersökning, svarade att de delger ny information till sina elever på lite olika sätt beroende på ämnet och vilka behov eleverna har. Alla nämnde dock att de nästan alltid eller i alla fall väldigt ofta startade med en gemensam samling vid mattan de hade i klassrummet för att fånga elevernas uppmärksamhet. Samlingen vid mattan betyder inte alltid att pedagogen visar eller säger vad som ska göras, elever kan också visa det som ska göras (pedagog A). För de visuella eleverna kan man komplettera med en skriven instruktion, ibland i form av ett arbetsschema för de elever som behöver struktur. Några av pedagogerna använder sig ibland av rollspel för att introducera ett nytt ämne. Pedagog C1 berättar om, hur de involverade alla 46 elever i ett tema förra året. (Av hänsyn till integriteten, väljer jag att berätta i stora drag utan att berätta vad det handlar om.) Alla elever hade med sig en bestämd sak hemifrån. De fick presentera den var och en på olika sätt med olika information. De hade noga genomgångar med världskartan framme och fick berätta om var saken var tillverkad, material, storlek, historia mm. Det bästa sättet, om man tänkt göra någonting, är att presentera det så de nästan tror att de hittat på det själva. Vi har nog ganska lätt att tända deras gnista. Pedagog C4 säger att hon försöker variera sig. Ibland brainstormar vi ihop, ex om vem som har varit i Lappland. Hon säger vidare att Jag var på story-line kurs, vilken inspirerade mig, så med Sverige-arbetet började jag med att gruppvis ta fram kartboken och rita Sverige. Därefter pratade vi om vilka landskap vi kände till och de satte ut landskapen där de trodde att de låg. Vi jobbade med Sverige och kontrollerade sedan om det stämde mot vad vi trodde innan. Pedagogen påpekar också att det inte alltid är arbetet med olika lärstilar som genomsyrar verksamheten. Det blir också mycket gammeldags klassundervisning.

37 Undervisningens anpassning mot de olika lärstilarna främst kinestetiska och taktila Vi försöker så ofta vi kan ha med laborativt material runt samma innehåll. Materialet finns även utlagt på olika ställen i rummet för spontan rörlighet. Vi lägger också in avbrott i form av olika rörelseaktiviteter för att tillfredsställa de elever som behöver det (pedagog A). Pedagog B, som inte arbetar kontinuerligt enligt olika lärstilar, berättar om ett tillfälle när de arbetade med Vikingatiden. Vi gjorde en planering där vi skrev i alla lärstilar och vad vi skulle göra så att alla kunde få sina stilar tillgodosedda. Studiebesök på museet där de verkligen fick leva sig in i Vikingatiden gjordes och vi använde olika hemsidor på nätet genom Smartboard. Användning av Smartboard stimulerar verkligen de taktila och de kinestetiska eleverna. En del skrev berättelser om sig själva då de fick ett vikinganamn att arbeta med, utifrån att ha varit den här personen och levt under vikingatiden. Innan själva arbetet startade fick eleverna några frågor, för att se vad de kunde. De upptäckte då att det inte var mycket de kunde om Vikingatiden, men efter några veckor när de arbetat med det på olika sätt upptäckte de att de kunde massor, det blev så konkret och de såg att de lärt sig en hel del. Pedagogerna avvänder sig också av skärmar i klassrummet för de elever som mår bra av att sitta för sig själv, både för sin egen och för andras skull. Pedagogerna C1 C3, som arbetar integrerat i en F-3, har mycket anpassat material i bland annat svenska och matematik som en pedagog på skolan utarbetat. De kallar det för språktåget och mattehuset och materialet är väl inarbetat, eleverna vet vad de ska göra vilket skapar ett lugn och en trygghet i gruppen. Eftersom de också arbetar mycket med Montessoribaserat material menar de att hela vårt koncept bygger på att vi har väldigt många olika saker och mycket konkret material. På morgonen går alla elever till sin plats. De äldre eleverna skriver i sin loggbok och de yngre eleverna ritar eller läser. Det handlar om ca 10 min då pedagogerna vill att det ska vara lugnt. Efter att alla har kommit samlas man på mattan. Det tar en liten stund eftersom det är 46 elever, men stämningen är lugn. Arbetet genomsyras väldigt ofta av temaarbete. De försöker tänka på olika sätt och använder sig mycket av plockmaterial och att eleverna ska få tänka efter och arbeta med hjälp av varandra. De flesta arbetar aldrig på bara ett sätt, förutom några stycken som gärna vill ha en bok att arbeta med och de känner sig nöjda med det. De säger vidare att de ibland ger förutsättningar för ett arbete, vad som ska vara med och vad eleverna ska tänka på så får de göra det bästa av det.

38 Vid läsinlärningen, använder de sig av olika metoder för olika elever beroende på deras lärstil och hur långt de kommit i sin läsutveckling. Alla har en läsebok men den är olika för olika elever. Vi har ungefär fem olika läseböcker som eleverna håller på i (pedagog C2). Jag tycker det är lättare att börja med arbetssättet för olika lärstilar i So för i svenska, matte och engelska måste man ha en grund för att kunna förstå hur man jobbar vidare sedan. (pedagog C4). Hon är ensam med en klass på 27 elever och börjar ofta med att försöka få en struktur på allt när hon tar emot en ny årskurs 4. Efter ett tag pratar de om att man lär på olika sätt och eftersom de är vana vid detta arbetssätt från lågstadiet, går det oftast bra. Hon säger vidare att I engelska behöver en del traditionella glosor andra inte, en del skriver, använder datorn eller gör uppgifter muntligt. Det viktiga är att vi pedagoger, visar olika sätt och att alla sätt är bra. Det är ett långt arbete och det är inte alltid så lätt. Det som är intressant är att eleverna själva ser att de förändras genom tid då de tittar på sina ifyllda ballonger. I matte tycker en del om att rita och en del skriver. Kraven är att de måste visa hur de kommit fram till resultatet. Hon menar vidare att elever som behöver röra mycket på sig eller sitta på olika sätt, ex på soffa, golv eller bänkar mm tillåts att göra det vid olika tillfällen bara de inte stör andra. Utomhusmiljön används på olika sätt, man promenerar, tittar efter olika saker, har utomhusmatte och ibland går man ut bara för att röra på sig. Matchning av elevers lärstilar vid redovisning För att alla elever ska få sin individuella lärstil tillgodosedd så mycket som möjligt, uppmanas eleverna att tänka på att deras kamrater måste få redovisningen på fler sätt än ett. De får oftast välja, med stöd av pedagogerna, hur de vill göra redovisningen. De som har svårt att skriva är det ju en fördel för om de får visa vad de kan genom att berätta. Någon har redovisat genom att göra ett eget spel, genom Power Point, gjort en affisch eller berättat för varandra i grupper. På skola C och speciellt hos pedagogerna som arbetar integrerat, säger de att deras barn älskar att redovisa så de har fått lägga in det på schemat. Varje dag innan lunch har de redovisning. Eleverna som vill redovisa, skriver upp sig på en lista. Ibland räcker inte tiden till för alla. En del redovisar genom rollspel, (jag vet inte om det beror på att vi gör det ofta vid uppstarter) en del genom att någon kompis gör rörelser till då de ex redovisar om något djur de forskat om.

39 Kanske ska de beskriva längd och då har de linjal med sig och visar, det hittar de på själva. Efter redovisning har vi musapplåder som inte hörs, och ger positiv feedback. De är jätteduktiga och seriösa och säger inte bara bra, utan också varför det var bra. Därefter ger de ett tips, och vi säger att det räcker med ett. Sedan har vi ett pedagogtips. De hittar verkligen på olika lösningar hur de kan visa. Vi har många gånger suttit och sagt att det där var ju jättesmart. Redovisning sker ofta parvis då en elev berättar samtidigt som kompisen visar med rörelser eller visar med praktiskt material. Redovisningarna är fantastiska. Alla sitter tyst och lyssnar på sina kompisar när de redovisar. De räcker upp handen och väntar tills de får ordet för att ge positiv feedback och inga dumma kommentarer hörs. De som redovisat ställer frågor till publiken efteråt för att se om alla lyssnat och uppfattat vad som sagts. Vid den positiva feedbacken är eleverna mycket duktiga på att säga bra saker som ni utvecklas hela tiden i er redovisning, bra att invänta publiken, otroligt fin bild mm. Pedagogerna på denna skola säger att Vi är jättenöjda med vårt sätt att jobba och det handlar nog väldigt mycket om att barnen respekterar varandra och oss. Den som har ordet lyssnar man på. Jag tror att själva kärnan är att våra barn är väldigt delaktiga i allting. Pedagog C4 som arbetar ensam i en årskurs 4, berättar att hon redan vid början av ex ett Soarbete ger eleverna ett papper med förslag på hur de kan redovisa. Utefter det arbetar de sedan under tiden. De kan skriva en saga, fakta, dikter eller broschyrer. Det finns också de som tycker det är skönt att rita karta och skriva fakta men då väljer de efter hur de tycker att de lär bäst. Kravet är att de ska veta någonting om landskapet och att det ska vara kvalitet på arbetet. De uppmanas att variera sin redovisning och välja ett sätt som de tidigare inte gjort. Arbetssättets svårigheter Svårigheterna med att försöka tillgodose de olika lärstilarna var pedagogerna överens om. De ansåg att tiden ibland inte räcker till eftersom det är mycket stoff som ryms inom kunskapsmålen och att det kan vara svårt att tillgodose alla lärstilar när man bara är en pedagog i klassen eller har stora grupper av elever. Man längtar till den dagen då man byggt upp en idébank att hämta material från. Det måste vara en väldigt bra struktur på planeringen så inte de livliga barnen lever ut för mycket och tror att de inte behöver göra så mycket och så att alla får den plats de behöver. Det gäller att ha en balans. Ibland finns inte tid eller ork kvar. Där behöver man verkligen hjälpas åt mycket mer.

40 Lärstilsarbetets positiva/negativa effekter bland elever och personal Pedagog A säger att generellt tycker deras elever att skolan är ganska OK även i år 6 och att det är skönt att de får testa olika vägar. I starten av arbetet var det någon lärare som bytte skola men alla vi andra har bara upplevt positiva effekter. Vi har haft förmånen att varje pedagog fått gå fram lite i självvald takt, vilket gjort att det naturligtvis tagit ganska många år innan alla var riktigt med på tåget. Pedagog B, som inte alltid arbetar med arbetssättet, säger att de har märkt att en del pyssliga, tjejer framförallt, tillverkar material själva och tipsar varandra om vad som fungerat bäst för dem. Då har de fått en idé genom arbetssättet hur de kan träna in saker och ting. Hon berättar vidare om när de arbetade med medeltiden då eleverna fick välja på olika sätt att jobba. Fördelningen blev 20 läsa/skriva och bara 8 som ville spela teater. När de arbetade var det precis knäpptyst det var ju deras sätt. Det fanns någon som bytte för de kände att de hamnat fel. Det var häftigt att se, just att ge dem rätt verktyg som inte passar för att enbart läsa och skriva. På skola C säger man att Om lärstilsarbetet hjälper till att göra det roligare, ser man självklart ett resultat. Något de uppmärksammat är att eleverna är väldigt duktiga på att acceptera varandras egenheter eller behov. De retar inte varandra utan tolererar varandra. Det är en fördel med åldersintegreringen och olika lärsätt, de lär av varandra, både av hur man är och hur man kan använda olika material. Vi behöver inte alltid vara styrande utan barnen kan också ge förutsättningar. Kommentarer som måste jag, jag hatar matte osv. saknas numera. Alla elever, även de med vissa svårigheter tycker det är roligt i skolan. I arbetslaget är man enbart positiva även om arbetet med lärstilar märks olika mycket i olika lag. Synliga samband mellan lärstilsarbetet och resultat Då det inte finns några mätbara instrument för att se sambandet mellan elevers resultat och arbetet med deras lärstilar, kan pedagogerna inte uttala sig med säkerhet om det. Det de däremot ser är att eleverna trivs och mår bra. De får väldigt lite pekpinnar. Det blir ju inte det här att sitta still och jobba. Klarar man inte det, hur lätt är det då att jobba.

41 Eleverna har också lättare att acceptera olika arbetssätt, då de vet att nästa gång kan jag få arbeta på ett annat sätt som stämmer bättre för dem. Pedagogerna ser resultatet också på att samtliga elever har nått måluppfyllelsen i år 3, men säger att i år 5 har de ingen större skillnad i resultat gentemot andra skolor. Vi tycker dock att de äldre eleverna har en betydligt positivare inställning till skolan än tidigare. Material och läromedel som passar lärstilsarbetet Pedagogerna har ständigt ögonen öppna och letar bland alla förlag för att hitta laborativt material. Det börjar komma mer och mer material för både taktila och kinestetiska elever. För de auditiva och visuella eleverna finns det redan så mycket menar de. Några material som nämndes var Mattekul och Skrivkul från Serholts förlag. De berättade också att laborativt material som finns att tillgå och som passar de taktila ofta görs om i större format med ex. golvmattor av vaxduk eller duschdrapperi till kinesteterna. Oftast, säger de, får man prova sig fram och spara det material som är bra. Det gäller dessutom att variera sig. Som nämnts tidigare använde sig skola C mycket av Montessorimaterial som stämmer bra till de taktila och kinestetiska eleverna. En hel del material har pedagogerna tillverkat själva såsom snottror i olika ämnen, självrättande kort, dominobrickor, mattor med 100-rutor eller bokstäver mm. Vidare säger de att Vi delar med oss till varandra så inte hjulet behöver uppfinnas av varje pedagog. Laborativt material och golvmattor används till de kinestetiska och taktila eleverna. Självrättande material till de taktila med svar på andra sidan. Även om eleverna tjuvtittar så lär dom sig av det också under en inlärningsfas, men vi kräver ofta att de måste arbeta på mer än ett sätt så då löser det sig oftast. En pedagog nämnde att de har upprättat en pedagogisk mapp i datorn på deras skola, där de samlar det material de hittat och tillverkat för att delge varandra. De har då sorterat ämnesvis för att göra det lättare. En annan pedagog nämnde att Jag har ritat av Sverige på ett duschdraperi och landskapen samt städerna finns på lappar som de kan placera ut rätt. Det passar kinesteterna. Samma material finns i mindre format för de taktila eleverna.

42 En pedagog sa Jag tror det är lite överdrivet, speciellt med att tillverka eget material osv. Göra eget kan man göra om man bara har ett ämne, inte om man har alla ämnen då blir det jättesvårt. Hon betonar vikten av att hitta ett läromedel som man själv tycker är bra och utifrån det utveckla hjälpmedel för att få in de andra bitarna Man måste faktiskt titta på hur arbetssituationen ser ut. Tips och idéer hittar pedagogerna genom litteratur skrivna av David Kolb, Rita Dunn och Lena Boström mm. Montessorimaterial passar utmärkt. Allt material, beprövat och gammalt som finns ex Palinspel, aktivspel, logiska block, färgstavar, pussel, spel, hopprep (träna tabeller, ramsor) mm. Att titta på film är också en bit man kan använda sig av. Genom att ställa några frågor i början, innan de tittar på filmen, blir det ett annat aktivare sätt för eleverna att titta på film än tidigare. Läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationsproblem Om läs- och skrivsvårigheter ökat eller minskat till följd av lärstilsarbetet kan de inte direkt säga. De säger att de är mer observanta på det bara. Däremot har pedagogerna märkt enormt stora skillnader hos elever i koncentrationssvårigheter. Jag fungerar mer som coach nu istället för polis. De sätter upp små korta delmål för dessa elever och använder sig ex av timglas mm för att eleven lättare ska veta vad den hinner med. Hörselskydd och avskärmningar av olika slag används också. När man märker att elever har koncentrationssvårigheter behöver man hjälpa dem och se vad det beror på. De kan behöva stöd av någon vuxen bredvid sig och då får man arrangera sin plats bredvid dem och de andra eleverna får komma dit istället när de behöver hjälp. Antingen har de för lätta uppgifter eller också är de för tråkiga. Föräldraengagemang Pedagogerna anser att en bra föräldramedverkan i skolan är något som måste finnas, där kraven för eleverna syns så att föräldrarna ser att skolan är viktig. Föräldrarna är med på tåget. Inför utvecklingssamtalen har de fått ta med sig sina portfoliopärmar hem och där i finns deras ifyllda ballonger med vilken lärstil de har. Föräldrarna och eleverna tittar igenom den tillsammans och är på så vis förberedda inför utvecklingssamtalet. De ser på så sätt om de nått upp till målen eller inte.

43 Alla är positiva till skolan och många är trygga. De har sett att det lönar sig med det sätt vi arbetar på. De säger också att föräldrar är välkomna när som helst. I den integrerade F-3 klassen tar de ofta hjälp av föräldrar om de har någon yrkeskunskap i det de arbetar med just nu. Ofta följer vi upp elevernas impulser, exempelvis genom utflykt till föräldrars arbete. De informerar i veckobrev och barnen har med sina individuella planeringsmappar hem varje vecka. Här skriver föräldrar tillbaka sin respons. Det är något som föräldrar vill att vi fortsätter med. Har aldrig hört annat än positiva saker om lärstilar. En av pedagogerna säger så här: Kommer ihåg en gång när eleverna i år 4 fått färglägga sina ballonger med vilken/vilka lärstil de hade. Jag hade även ett föräldramöte där föräldrarna också fyllde i sina ballonger. Barnen var med och de jämförde sina färgade ballonger med varandra. Det blev ett roligt och givande sätt där föräldrarna förstod vad vi pratade om.

44 Analys Patel & Davidson (2003) menar att vid en kvalitativt inriktad undersökning bör slutsatsen av resultaten presenteras. Detta kan göras genom att beskriva det viktigaste som kommit fram. Jag presenterar här nedan min analys av det viktigaste som kommit fram kopplat till teorin, i stort sett under samma rubriker som jag använt mig av vid resultatet. På detta sätt kan läsaren gå tillbaka till resultatet och kontrollera vad respondenterna sagt. Därefter presenteras en sammanfattning kopplad till min problemformulering för att säkerställa att jag fått mitt syfte besvarat. Undersökningsskolorna Pedagog A och C5 var drivande och initiativtagare till arbetet med olika lärstilar på sina respektive skolor, vilket märks genom de svar jag fått på några ställen. Arbetet med olika lärstilar vid start Pedagogerna var väl förberedda innan de satte igång med arbetet med olika lärstilar och var noga med att alla i arbetslaget skulle vara med vilket även Boström & Svantesson (2007) påpekar är viktigt. Gemensamt för alla pedagogerna är att de säger att det krävs engagemang och tar tid för att kunna genomföra förändringar. Dock har man nytta av det när man väl genomfört dem. Vad man kan se är att det finns olika eldsjälar som brinner mer för arbetssättet än andra. Detta tar även Boström & Svantesson (2007) upp när de talar om att de flesta engagerar sig i lärstilståget på olika sätt. Både de och respondenterna tar upp vikten av att sätta upp delmål och inte genomföra alla förändringar med en gång. Lärstilstest Att göra egna pedagogiska lärstilstester ansåg pedagogerna inte vara avgörande men man blir själv medveten om hur man lär in och därmed ut, vilket gör att man lättare förstår elevens sätt och situation. Boström & Svantesson (2007) tar inte heller upp att man bör lärstilstesta sig själv som pedagog men nämner däremot vikten av att ha föräldrarna med innan man lärstilstestar eleverna för att se vilken lärstil de har. Att lärstilstesta eleverna gjordes på olika sätt och vad man kan se är det viktigaste, är att medvetandegöra för eleverna hur de lär in så det blir en hjälp till självhjälp och att pedagogerna blir medvetna om på vilket sätt de kan stötta de olika eleverna. Dunn & Treffinger (1995) påpekar att man bör använda lärstilstester på eleverna för att medvetandegöra dem om deras lärstil, för att de på så sätt ska kunna tillgodogöra sig

45 undervisningen bäst och hjälpa sig själva. Pedagogerna menar att själva testerna inte var nödvändiga utan att medvetandegöra eleverna om olika lärstilar och hur de lär in bäst. Ska man arbeta med lärstilstester bör dessa förenklas så att eleven förstår vad det handlar om. Arbetet med lärstilar För att kunna arbeta med de olika lärstilarna i samma klass och ibland i samma klassrum har pedagogerna inrett olika s.k. rum i klassrummet. Även andra lokaler utnyttjas, beroende på vad eleverna ska göra. Man tar tillvara på de olika lärstilarna genom att tillmötesgå eleverna så de har möjlighet att röra på sig, känna vid inlärning och höra mm, istället för att bara sitta still och skriva. Både Piaget och Vygotskij m.fl. forskare talar om vikten av aktivitet för att eleven ska kunna minnas och konstruera sin egen kunskap. Pedagogerna arbetade väldigt flexibelt och lät även eleverna komma med förslag. Och Dunn & Treffinger (1995) visar på i undersökningar att speciellt elever i svårigheter har svårt att koncentrera sig i sk traditionella klassrum, men om de får matchning av någon av sina lärstilspreferenser kan de t om klara sig lika bra som de som inte har några sådana problem.. Boström (2007) men också Jensen (1997) lyfte fram den klassiska musikens roll som en mycket positiv inverkan på hjärnan vid inlärning. Man kunde använda sig av olika musikstycken för att markera olika avslut eller lektioner under dagen. Det var något som tillämpades mycket på den skolan som pedagog A jobbade vid. Däremot nämndes inte det vid de andra skolorna. Individualisering utifrån elevers olika lärstilar När de börjar med något nytt och eventuellt svårt område, försöker pedagogerna variera sitt sätt att presentera för eleverna, så att alla ska ha möjlighet att ta till sig av informationen. De arbetar mycket med laborativt material för dem som behöver det, både i mindre format (vid bordet) och i större format (till golvet). Samtliga pedagoger nämnde samling vid mattan på golvet som en bra utgångspunkt där både information och redovisningar görs. För att eleverna ska bli medvetna om att alla har olika lärstilar, får de uppmaning att tänka på det vid redovisningar genom att göra dem på olika sätt. Eleverna blir väldigt duktiga på det vilket de har stor nytta av även i vuxen ålder och i arbetslivet. Arfwedsson (1994) nämner även det genom att mena att olika sätt att undervisa kan bidra till att öka elevernas medvetenhet om sin egen inlärning.

46 Lärstilsarbetets positiva/negativa effekter Alla pedagogerna är överens om att arbetssättet i stort bara har positiva effekter på dem själva och eleverna. Det kan vara jobbigt ibland att få tiden att räcka till och även genom att alla inte är med på tåget lika drivande, som även Boström & Svantesson (2007) nämnde utan en del är medlöpare eller t.o.m. bromsklossar. Men eleverna upplever det väldigt positivt och även föräldrarna. De poängterar att det är viktigt med föräldramedverkan så de vet hur vi arbetar i skolan, vilket även Boström & Svantesson (2007) tog upp. Föräldramedverkan kan göras genom att visa föräldrarna hur arbetet med lärstilar går till och även genom att låta dem göra egna lärstilstester och jämföra med varandra eller med sina barn. Boström & Gidlund (2009) menar att arbetet med elevers olika lärstilar öppnar upp för ett tolerantare samhälle då eleverna får förståelse för andras olika behov. Pedagogerna har sett att eleverna är väldigt duktiga på att acceptera varandras behov och egenheter och menar att det är en samverkan mellan arbetet med värdegrund och respekt och arbetet med olika lärstilar. Synliga samband mellan arbetssätt och elevernas resultat De kan inte påvisa några synliga samband mellan lärstilar och resultat eftersom det inte finns några mätbara instrument för att mäta det, men de ser däremot att eleverna trivs och mår bra. Man tycker sig märka att eleverna högre upp i åldrarna har betydligt positivare inställning till skolan än tidigare. Synliga samband visade däremot Boströms (2000) undersökning då de som arbetat genom sina lärstilar fick bättre resultat än de som arbetat traditionellt. Vilket också Dunn & Treffinger (1995) tar upp i sin forskning. Material och läromedel Det material man använder sig av är som sagt mycket laborativt material. Det finns mycket på marknaden att tillgå bara man håller ögonen öppna. De har också stor hjälp av varandra och delger varandra erfarenheter. Montessorimaterial nämndes som ett mycket bra arbetsmaterial i arbetet med olika lärstilar. Teorin genom de forskare jag tagit upp gör inte den kopplingen till Montessorimateriel som något man skulle kunna använda sig av. Pedagogerna menar att man får använda sin fantasi och även låta eleverna tillverka material, de vet hur de lär bäst och har många bra idéer, vilket blir en länk i lärandet också. Pedagogerna nämner att de oftast kräver att eleverna arbetar på mer än ett sätt under en inlärningsfas. Det tog Boström (1998) upp som mycket viktigt, att repetera materialet på

47 ytterligare ett annat sätt och inte bara enligt sin egen preferens för att kunna tillgodogöra sig innehållet. Koncentrationsproblem Arbetssättet har gett stora skillnader för elever i koncentrationssvårigheter genom att de har lättare att koncentrera sig när deras lärstil tillmötesgås och genom att läraren mer fungerar som coach istället för polis och som Dunn (2001) påpekar att elever har lättare att koncentrera sig i informella miljöer istället för traditionella klassrum. Arfwedsson (1994) tar upp att barn måste få vara aktiva och konstruktiva för att utveckla sin förståelse för omvärlden. Att pedagog A med sina kollegor är pålästa på Dunn & Dunn samt Boströms lärstilsteori och arbetssätt märks genom deras sätt att anpassa sin undervisning miljömässigt men även på de andra preferenserna. Pedagog B gör det också tidvis medan pedagogerna C arbetar på lite annorlundare sätt beroende på att de anammat Kolbs lärstilar istället. Oavsett vilken lärstilsteori de jobbar efter har de fått positiva effekter både genom respons från kollegor, som blivit mer medvetna om hur de lär ut och hur elever lär, samt elever som är mer motiverade och föräldrar som får en större inblick. Sammanfattning Då jag i mitt arbete med elever i behov av stöd har sett att deras behov av stöd varierar beroende på vilken omgivning och pedagogik de omges av, har jag valt att undersöka pedagogers erfarenheter i arbetet med elevers olika lärstilar. Jag har också undersökt vad pedagogerna gör för att tillmötesgå elever med speciellt taktilt och kinestetiskt arbetssätt. Att jag inriktat mig på dessa elevers behov beror på att elever i behov av stöd ofta kan relateras till elever med koncentrationssvårigheter (Arfwedsson, 1994). Pedagogerna i min undersökning var överens om att arbetet med att tillgodose elevers olika lärstilar har visat resultat speciellt på elever i koncentrationssvårigheter, vilka ofta har ett kinestetiskt och/eller taktilt arbetssätt. Däremot kan de inte påvisa en förbättring kunskapsmässigt på grund av att det är svårt att mäta. De uttrycker att elever även högre upp i åldrarna trivs bättre nu än förut. I och med att elevernas motivation ökat, ökar också måluppfyllelsen. Pedagogerna är överens om att initialt tar det tid och krävs engagemang för att göra omfattande förändringar. När väl arbetet är gjort är det övervägande positiva effekter för både elever, föräldrar och lärare.

48 För att tillmötesgå elever med ett kinestetiskt och/eller taktilt arbetssätt, erbjuder pedagogerna dessa elever möjlighet att röra på sig och arbeta med hela kroppen genom förflyttningar till olika rum och att de får arbeta mer rörligt, under ordnade förhållanden. Man låter eleverna arbeta med datorer och Smartboard, som visat sig vara ett bra hjälpmedel för taktila och kinestetiska elever. Eleverna får arbeta på golvet eller ståendes med mycket laborativt material såsom spel eller golvmattor där samma eller liknande material finns applicerat som övriga i klassen arbetar med. För att befästa sina kunskaper måste de även arbeta utefter sitt andra dominerande lärstilssätt vilket gör att de får den variation de oftast kräver.

49 Diskussion Skolan har ett uppdrag att individanpassa undervisningen så det passar elevernas förutsättningar och deras olika sätt att lära. Dunn & Dunn (1995) visar genom sin forskning att det är möjligt att få med sig alla elever genom att använda sig av deras individuella lärstilar i undervisningen, vilket även motiverar dem till att använda sig av sin starka lärstil och därigenom ta eget ansvar för sitt lärande. Denna forskning har starkt visat varför vissa elever klarar sig i skolan och andra inte. Både Boströms (2000) avhandling och mitt resultat visar att elever får bättre motivation samt att det sker en förbättring i koncentrationsförmågan hos elever, då deras lärstilar tillvaratas. Boströms avhandling visar också ett klart förbättrat resultat hos elevernas kunskaper jämfört med de elever som arbetade mer traditionellt. Nu var inte mitt syfte att visa detta resultat, men jag vill lyfta fram det då jag anser det är så pass viktigt. Om vi nu har flera forskare som kommit fram till att fler elever klarar målen genom detta arbetssätt samtidigt som deras intresse och motivation ökar, varför inte ta tillvara på den kunskapen och implementera arbetssättet i undervisningen på skolan. För att kunna arbeta på detta sätt i skolan måste vi som pedagoger sätta oss ner och diskutera, samt bestämma ihop hur vi ska göra och samarbeta kring det. Det går inte att genomföra alldeles själv. Jag är övertygad om att om vi tydliggör målen för eleverna och deras olika individuella lärstilar, så kommer de att välja det lärsätt som passar dem bäst och även nå fram till målet. Självklart krävs övning och inskolning, det går inte av sig självt vilket också pedagogerna i min undersökning lyfte fram som det negativa. Det tar tid och man måste ges tid att själv som lärare bli insatt i vad arbetssättet innebär för att rätt kunna hjälpa eleverna. Mitt syfte var att ta reda på vad verksamma pedagoger hade för erfarenheter kring arbetet med olika lärstilar och hur man kan lägga upp arbetet för de kinestetiska och taktila eleverna. Resultatet visar att om elever och lärare känner till teorierna om lärstilar och känner sina egna lärstilar kan det underlätta och effektivisera kommunikationen mellan dem och samtidigt förbättra undervisningsprocessen. Variation i undervisningen leder till att elevers olika lärstilar täcks. Jag är övertygad om att vi får fler elever med oss genom att utgå från deras lärstilar. Vi såg i resultatet att bara genom att pedagogerna började prata om lärstilar och läsa litteratur så blev

50 de mer uppmärksamma på olika behov och kunde hjälpa och stötta eleverna, men också varandra. Det går inte att förändra under en kort period utan måste kanske ta flera år, vilket också pedagogerna påpekade, men en början är bättre än ingenting. Jag tror att man måste inrikta sig på ett ämne i taget och även hjälpas åt genom tips och idéer och diskussioner i arbetslagen. Det är något som behöver lyftas fram på rektorsnivå och kanske ännu högre för att ge lärare möjlighet och tid att sätta sig in i, reflektera över och arbeta med. Jag har inriktat mig mestadels på Dunn & Duns forskning samt annan litteratur som stödjer sig på deras forskning på grund av att det var deras teori om Learning Styles jag blev intresserad av. Men för att visa att även annan forskning är gjord på hur elever lär bäst, har jag valt att ta med vad andra förgrundsgestalter såsom Piaget, Vygotskij, Dewey mfl säger om vad som är viktigt att tänka på vid elevers inlärning. Min förutsatts var att besöka några olika skolor som arbetar utefter Dunn & Dunns teorier. Nu blev det inte så av olika anledningar, utan jag fick också besöka en skola som arbetade utefter Kolbs teorier och även använde sig av mycket Montessoriinspirerat material. Det var definitivt ingen nackdel, snarare tvärtom. Jag kanske inte fick de idéer till arbetssätt och material jag förväntat mig enligt Dunn & Dunns lärstilsforskning, men resultatet visar att man kan använda sig av fler olika infallsvinklar och hålla ögonen öppna och ta tillvara på det material och de idéer som finns. Antingen man använder Kolbs eller Dunns teorier tror jag att man tjänar på att inkludera lärstilar i sitt arbetssätt. Man bör läsa in sig på lärstilar och jämföra några teorier och ta det bästa för att göra det till sitt eget i gruppen och hjälpas åt att samla en bank och diskutera mycket ihop. Då eleven lär på olika sätt ser jag det som extra viktigt att materialet eleven ska lära sig anpassas utefter elevens förutsättningar och inlärningsstilar samt från elevens förförståelse. Att tillverka material till de kinestetiska och taktila eleverna är något som alla pedagoger nämner som något jobbigt i början. Men jag tycker jag fått en ökad förståelse och kännedom, genom arbetet, om att eleverna själva kan tillverka eget material med utgångspunkt från innehållet i böcker ex. Det är inte bara till hjälp för pedagogen utan även för eleven själv genom att det blir ett aktivt lärtillfälle. Professor Rita Dunn (Svantesson, 2003) säger att det inte finns några inlärningssvårigheter bara undervisningssvårigheter. Piaget (Arfwedson, 1994) visar också på att elever som inte

51 lyckas i skolan var de som inte förstod eller tog till sig av den undervisning som gavs dem. Till viss del håller jag med därför att man skulle kunna minimera antalet elever i svårigheter genom att arbeta med deras inlärningsstilar. Men det hjälper inte alla då vi har en mångfald av elever i olika behov. Min övertygelse, innan jag började min undersökning, var att antalet elever som går i specialundervisning skulle kunna minskas genom detta arbetssätt. Resultatet gav inget belägg för det, däremot sa pedagogerna att de var mer observanta på elevernas olika behov genom arbetssättet. Det är kanske så vi måste tänka. Genom att arbeta med det, diskutera i arbetslagen och hjälpas åt blir vi mer observanta på de olika problemen och ser dem tidigt och kan därigenom stävja dem och hindra dem om vi arbetar med elevernas olika lärstilar framför ögonen och försöker tillgodose dem. Enligt Boström (2004) och Dunn (2000) så har svaga elever ofta ett kinestetiskt och/eller taktilt dominerande sinne. Om alla elever genom lärstilsarbetet får samma chans i skolan så kommer det kanske i framtiden vara så att fler elever når upp till en högre kunskapsnivå eller måluppfyllelse och klarar sig bättre i skolan. Jag har genom detta arbete fått en stabilare grund att stå på genom att jag bearbetat den teoretiska bakgrunden. Denna grund kan jag använda mig av när jag ska lägga upp kommande undervisning så att de flesta elever ska finna den meningsfull, motiverande och även kunna se nyttan av innehållet och speciellt då för elever i nuvarande svårigheter. Jag har också fått bättre kunskap i hur man kan arbeta för att involvera elevernas olika lärstilar även genom att medvetandegöra eleverna om hur de lär bäst så att de kan ta ett mycket större eget ansvar för sitt eget lärande. Arbetet med olika lärstilar är för mig ett sätt att ändra synen på undervisningen och att individanpassa undervisningen. Målet är att på sikt visa eleverna hur de kan förvandla läroböcker till olika lärhjälpmedel som hjälper dem att lära in på det sätt som passar dem bäst. Lärstilsarbetet är ett sätt att som lärare nå ut till och motivera eleverna. Att göra intervjuer på skolor som arbetar aktivt med elevers lärstilar på olika sätt och att läsa vad olika forskare säger i ämnet har varit mycket intressant och givande. För att göra det än mer givande skulle jag vilja undersöka vad även andra lärstilsforskare säger i ämnet för att ställa deras teorier mot varandra och jämföra likheter samt olikheter. Det som också skulle ha varit intressant är att besöka andra skolor som inte medvetet arbetar med lärstilar för att se om det skiljer något i både pedagogers arbetssätt men också hur elever uppfattar sin undervisning och inlärning.

52 Källförteckning Arfwedsson, G (1994). Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS förlag. Bolander, Ingrid & Boström, Lena (2008). Lärstilar & Läsning. Så lär du bar att läsa utifrån deras styrkor och behov. En praktisk handbok för läsundervisning. Jönköping: Brain Books AB. Boström, Lena (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books AB. Boström, Lena (2000). Spelar inlärningsmetoder någon roll? En studie om lärstilar och anpassad metodik. Umeå universitet: D-uppsats. Boström, Lena & Wallenberg, Hans (2005). Inlärning på elevernas villkor inlärningsstilar i klassrummet. Jönköping. Brain Books AB. Boström, Lena & Svantesson, Ingemar (2007). Så arbetar du med lärstilar nyckeln till kunskap och individualisering. Jönköping: Brain Books AB. Bryman, Allan (2006). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Fritidspedagogen (1993). Hela kroppen behövs. Dunn, Rita & Dunn, Ken & Treffinger, Donald (1995). Alla barn är begåvade på sitt sätt. Jönköping: Brain Books AB. Dunn, Rita (2001). Nu fattar jag! Att hitta och använda sin inlärningsstil. Jönköping: Brain Books AB. Hannaford, Carla (1998). Lär med hela kroppen inlärning sker inte bara i huvudet. Falun: AIT. Hartman, Sven G & Lundgren, Ulf P (1980). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur & Kultur. Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete. Myndigheten för skolutveckling. Jensen, Eric (1997). Hjärnbaserad undervisning. Jönköping: Brain Books. Lindqvist, G (1999). Vygotskij och skolan Texter ur Lev Vygotskijs pedagogiska psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

53 Patel & Davidson (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Svantesson, Ingemar (2003). Tankekartor verktyg för struktur, bättre minne och lärande. Oskarshamn: Kontrast förlag. Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes förlag. Utbildningsdepartementet (2001). Svenska Unescorådets skriftserie nr 1. Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm. Internet Boström, Lena & Gidlund, Ulrika http://www.lenabostrom.se/viewpost/1488/articles 2009-02-17 Nationellt centrum för flexibelt lärande www.resurs.folkbildning.net/cfl-webbplats/larstilar.cfl.se/index5118.html?sid=... 2009-04-30

54 Bilagor Bilaga 1 http://www.larstilscenter.se/larstilarram.htm 2010-04-06

55 Bilaga 2 Analytikers och holistikers preferenser under inlärning Starkt analytiska människor Vill ha tystnad. Vill ha stark belysning. Formella sittplatser (hård stol, skrivbord). Arbetar på en enda uppgift tills den är klar och börjar därefter på nästa uppgift. Småäter (dricker, tuggar mm) efter att de har slutfört sina uppgifter. Starkt holistiska människor Vill ha ljud (musik, prat). Vill ha dämpad belysning. Informella sittplatser (fåtölj, matta mm). Arbetar på flera uppgifter samtidigt med paus däremellan. Småäter (dricker, tuggar mm) medan de håller på med sina uppgifter. (Dunn & Treffinger, sid. 25 1995)

56 Bilaga 3 Några råd till de lärare som vill börja med miljöfaktorerna i lärstilsarbetet: Se till att det finns både formella bänkar och informell möblering i klassrummet. Det är lätt att arrangera en hörna med kuddar, några fåtöljer eller dylikt. Arrangera klassrummet så att det känns som att det finns plats för dem som vill jobba ensamma, platser för två samt möblering för dem som vill arbeta i grupp. Sätt upp några skärmar för de elever som behöver arbeta helt ostört. Se till att belysningen är flexibel. På någon plats i klassrummet bör belysningen vara starkare, något område kan ha dämpad belysning och någonstans kan det finnas punktbelysning. Enklast är att släcka några av lysrören i klassrummet. För att behovet av musik ska tillgodoses är det lätt att uppmana eleverna att ta med sig en mp3-spelare. Under ordnade former, och på ett medvetet sätt, kan de få lyssna på musik under inlärningen. När det gäller temperaturen är det enklast att medvetandegöra eleverna om att denna faktor främst är deras eget ansvar, dvs. om de behöver ha det varmt, klär de sig varmare och vice versa. Som pedagog kan man även skaffa en pläd, vilken kan användas av eleverna vid behov. Att göra klassrummet inbjudande med fina gardiner samt lite pynt som blommor och dukar ger också en harmonisk inramning av den plats där lärare och elever ska tillbringa så många timmar. (Boström & Svantesson, 2007, s 31-32)

57 Bilaga 4 Intervjufrågor Hur ser din skola ut (F-3, F-6)? Hur gör du för att implementera lärstilsmetoden i ditt arbete? Är det viktigt att lärstilstesta sig själv som ledare först? - Varför? Hur går du tillväga för att kartlägga elevernas lärstilar? Hur ser arbetet med lärstilar ut på din skola? Hur individualiserar du undervisningen utifrån elevernas olika lärstilar? Vilka läromedel och material har du kommit fram till passar lärstilsarbetet bäst? Har läs- och skrivsvårigheter minskat, ökat eller varit oförändrade sedan du startade med lärstilsmetoden? Hur har du involverat föräldrarna?

Bilaga 5 58