Alla är vi olika alla lär vi olika

Transkript

1 Lärande och samhälle Barn, unga, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Alla är vi olika alla lär vi olika En betraktelse över pedagogers möjligheter att skapa meningsfulla lärprocesser We are all different- we all learn different A reflection of the teachers' ability to create meaningful learning processes Ann-Christin Andersson Anna Begic Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Eva Nyberg

2 Förord Vi vill börja med att tacka skolan, alla elever och pedagoger som gjort att denna undersökning kunde genomföras. Med deras tankar och synpunkter har vi fått insikt i deras vardag i skolan, samt om hur viktigt det är att som pedagog vara medveten om och bejaka elevers olika inlärningsstilar och att bibehålla elevernas motivation för ett livslångt lärande Vi vill även tacka vår handledare Eva Nyberg som funnits tillgänglig för våra frågor och gett oss goda råd under bearbetningsprocessen av examensarbetet. Vi har stöttat varandra genom denna process, fast våra tankar och åsikter ibland glidit isär. Gruppintervjuerna med elever, intervjuer med pedagoger samt observationen har vi genomfört tillsammans och därefter delat upp arbetet med att transkribera dessa. Vi har tillsammans diskuterat och utformat denna uppsats och tagit lika stort ansvar i detta arbete med alla uppsatsens delar. Nu ser vi fram emot vårt nya yrke som förskollärare/grundskollärare samt att få använda och praktisera våra nya kunskaper vi erhållit under denna studie och under utbildningens gång. Slutligen vill vi rikta ett speciellt tack till våra familjer och vänner som under dessa veckor stått ut med vårt skrivande vid datorn och har stöttat oss under arbetets gång så att uppsatsen kunnat bli färdig. Särskilt vill vi tacka våra barn som inte alltid haft en närvarande mamma under dessa veckor. Ann-Christin Andersson Anna Begic Malmö Högskola oktober

3 Abstract Syftet med vår studie är att undersöka vilka undervisningsmetoder pedagogerna på en utvald skola använder sig av i undervisningen för att öka elevernas motivation och bejaka deras olikheter för inlärning. Vi har gjort en kvalitativ undersökning med fokusgruppsamtal, intervjuer och observationer som metod. Således ligger intresset i att ta reda på vilka undervisningsmetoder pedagogerna använder sig av för att öka elevernas motivation och bejaka deras olikheter för inlärning. Vi har funnit det relevant att både intervjua samt observera elever och pedagoger i årskurs tre. Resultatet visar att eleverna i studien lär in ny och svår kunskap på olika sätt om de ges möjlighet till det. Begrepp som motivation och metakognition är viktiga att ta in i lärandeprocessen. Trots pedagogernas vision och vetskap om det som undersöks framstår hinder som försvårar för pedagogerna att bedriva undervisningen som de själva önskar. Utifrån vårt resultat ser vi att de elever som har de styrkor som skolan mest präglas av gällande hur man tar in ny och svår kunskap har ett försprång att lyckas i ett längre perspektiv. Nyckelord: inlärningsstilar, kunskapssyn, lärstilar, metakognition och motivation 3

4 4

5 Innehåll 1. Inledning Syfte Frågeställningar Centrala begrepp Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter Tidigare forskning Några forskares syn på inlärningsstilar Sambandet mellan inlärningsstil och inlärningsmiljö Kritik mot inlärningsstilar Några forskares syn på motivation och metakognition Teoretiska perspektiv Behavioristisk inlärningsteori - elever som vet Konstruktivistisk inlärningsteori - elever som tänker Sociokulturell inlärningteori - elever som undersöker Sammanfattning av tidigare forskning och teori Metod Metodval Kvalitativ metod, interpretativism och hermeneutik Interpretativismens tolkningslinje och den hermeneutiske forskaren Kvalitativ intervju Semi-strukturerad intervju Gruppintervju/fokusgrupp Observationer Urval Genomförande Bearbetning och analys Reflektion kring genomförandet Forskningsetiska principer Resultat och analys Inlärningsstilar ur ett pedagogperspektiv Pedagogers syn på inlärningsstilar Pedagogernas tankar om elevernas metakognition

6 6.1.3 Vilka undervisningsmetoder använder pedagogerna sig av? Samband mellan inlärningsstilar och inlärningsmiljö Finns det risk för att pedagoger använder sin egen inlärningsmetod? Inlärningsstilar ur ett elevperspektiv Elevers upplevelser av hur pedagogen lär ut Motivation ur ett pedagogperspektiv Motivation ur ett elevperspektiv Klassrumsobservation Vad händer i klassrummet? Vilken kunskapssyn finns i klassrummet? Vilka inlärningsstilar syns och bejakas i klassrummet? Sammanfattning av resultatet Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Förslag till fortsatt forskning Referenser Bilagor 6

7 1. Inledning Alla har en inlärningsstil, och precis som med fingeravtryck skiljer sig varje människas stil från andras (Dunn 2001:17). Utifrån detta citat vill vi fördjupa oss i vad som händer i ett klassrum under lektionstid och hur man kan lyfta fram varje individs unika förmåga att ta till sig kunskap. Vi har som lärarstuderande under vår verksamhetsförlagda utbildning märkt av och observerat att barn har olika förutsättningar för att lära och ta till sig kunskap. Gärdenfors (2010) betonar att olika människor föredrar olika sätt att lära, i och med det så anser han att det finns flera sätt att undervisa. Han menar vidare att den undervisningsform som känns mest lämplig för en viss pedagog bestäms av olika faktorer såsom kunskapsområde, individens förutsättningar samt av en pedagogs talanger. Vi tror att genom att använda sig av olika undervisningsmetoder i klassrummet, kan man bejaka elevers olikheter, och även att motivationen växer hos varje elev till att vilja investera i sitt skolarbete. Utifrån det kan eleverna känna större lust för sitt eget fortsatta lärande och se någon mening med processen som ska leda dem framåt i deras kunskapande. Att se och respektera varje individs preferenser gör man genom att anpassa undervisningen och inlärningsmiljön så långt det är möjligt, anser Ladberg (2000). En viktig aspekt som Boström (1998) belyser angående elevers inlärning är att i de miljöer där omgivningarna upplevs som intressanta och trivsamma, aktiveras kemiska responser i vår kropp och för med sig att en dörr redan har öppnats för att underlätta inlärningen. Däremot är de inlärningsmiljöer där dessa omgivningar saknas enligt Boström miljöer som skrämmer iväg eleverna från skolan. Är klassrummen blommande oaser eller torra öknar? frågar sig Boström (1998:91f). Studiens huvudfokus kommer inte ligga på att undersöka olika klassrumsmiljöer, utan på elevers olika inlärningsstilar. Boströms tankar anser vi ändå är viktigt att belysa eftersom detta blir antingen ett hinder eller möjlighet för elevers inlärning. Tidsramen för detta projekt räcker inte till för att gå in på djupet med att undersöka hur olika klassrumsklimat ser ut, dock tror vi att detta inte går att undgå att se under våra observationer. En av oss har arbetat inom förskolans värld i 25 år, där det många gånger upplevts som att barn längtar till skolan och går dit med lätta steg. När man träffar en del av dessa barn några år senare upplevs det att vissa barn längtar tillbaka till förskolan och man ser att den låga som brann tidigare håller på att släckas. Även utifrån föräldraperspektiv har vi båda upplevt att motivationen avtar ju äldre barnen blir. Därför känner vi inför vårt blivande yrke att detta uppdrag ligger hos oss som pedagoger, att fortsätta hålla lågan brinnande. Skolans struktur 7

8 dödar elevernas motivation skriver Wahlgren (2011) i en artikel och hänvisar till Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap, som ställt sig frågande till vad som händer med barns nyfikenhet och motivation när barn börjar skolan. Han belyser även att vikten av begreppet motivation behöver lyftas i lärarutbildningen. Han anser att det behövs fler broar mellan pedagogik och kognitionsvetenskap. Med det menar han kunskap om hur man får eleverna motiverade och hur man får eleverna att förstå vad de lär sig. Även Boström (2004) skriver i sin avhandling Lärande & Metod om varför en del barn och ungdomar tycks tappa denna lust för skolans lärande. Hon ställer sig frågan om det finns något samband mellan metoder och elevers motivation. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 går det inte att explicera begreppet motivation, däremot finns det meningar som går att omdefiniera till motivation såsom att utbildningen inom skolväsendet ska främja och stimulera alla elevers livslånga lust att lära. Att se det i ett längre perspektiv innebär att det är viktigt att eleverna förstår vilken nytta de har av sin kunskap även utanför skolan. Det går att tyda i Lgr 11 att skolan har till uppgift att förbereda eleverna för samhällets utveckling och att låta varje enskild elev finna sin unika egenart. Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt [ ]. (Lgr 11:9) [ ] Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lgr 11:7) Utifrån skolans uppdrag och som pedagog i ett klassrum måste varje pedagog anpassa sin undervisning utifrån varje individ och dess unika egenart, samt tillvarata elevers motivation som driver dem framåt mot nya mål. Att belysa detta ur ett elevperspektiv samt ur pedagogers perspektiv känns angeläget eftersom vi inom en snar framtid ska arbeta på dessa arenor, där ett av de viktigaste uppdragen för en pedagog blir att utbilda framtidens vuxna. 8

9 2. Syfte Syftet med detta arbete är att undersöka vilka undervisningsmetoder pedagogerna på en utvald skola använder sig av i undervisningen för att öka elevernas motivation och bejaka deras olikheter för inlärning. Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats: 2.1 Frågeställningar Huvudfråga och underfrågor: Hur ser relationen ut mellan pedagogers kunskapssyn och undervisningsmetoder samt elevers inlärningsstilar och motivation? - Vilka olika undervisningsmetoder använder pedagogerna sig av i klassrummet? - Hur kan man som pedagog praktiskt planera för och arbeta med elevers olika inlärningsstilar? - Vilka olika inlärningsstilar använder eleverna sig av i klassrummet? - Vilka olika inlärningsstilar föredrar eleverna själva att använda för sitt kunskapande? 9

10 3. Centrala begrepp I denna studie används begrepp som inlärningsstilar, kunskapssyn, lärstilar, metakognition och motivation när undersökningen redovisas och analyseras. Inledningsvis har vi valt att definiera och belysa dessa begrepp som är bärande för hela arbetet. Med begreppet inlärningsstilar/lärstilar menar vi de olika metoder elever använder sig av för inlärning. Dunn definierar inlärningsstilar som att olika människor inhämtar kunskap på olika sätt och att stilen växlar från individ till individ, från klassrum till klassrum samt från grupp till grupp (Dunn, 2001). Lärstil och inlärningsstil har samma betydelse och användningsområde och används synonymt genom arbetet. Med begreppet kunskapssyn avser vi hur pedagoger ser på och tänker kring begreppet kunskap, vilket i sin tur har betydelse för deras undervisningsmetoder. Hur pedagogen agerar i ett klassrum präglas av dennes pedagogiska grundsyn; uppfattningar om eller syn på kunskap enligt Stensmo (2008). Med begreppet metakognition åsyftar vi elevens reflektion över sitt eget tänkande och lärande, hur man gör för att bäst lära sig samt hur man gör för att bli motiverad till att lära sig något. Metakognition är enligt Gärdenfors (2010) förmåga att reflektera över sitt eget lärande, att elever blir medvetna om hur de ska göra för att lära sig på bästa sätt utefter sina egna förmågor och förutsättningar samt vilka metoder som ska tillämpas för elevens fotsatta lärande. Begreppet motivation menar vi är drivkraften som för individen framåt. Motivationen är personlig enligt Ladberg (2000). Hon menar att det är individens egen motivation som avgör vad den lär sig, inte vad pedagogen anser om vad som är viktigt. 10

11 4. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter Under följande rubriker visar vi på relevant forskning samt betydelsefull litteratur som finns inom det forskningsområde vi valt att fördjupa oss i gällande relationen mellan lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder samt elevers inlärningsstilar och motivation. I denna del av arbetet kommer vi att presentera tidigare forskning samt olika teoretiska perspektiv som vi anser har betydelse för vår studie. 4.1 Tidigare forskning Föreliggande avsnitt presenterar forskare som belyser relationen mellan lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder samt elevers inlärningsstilar och motivation. Genom åren har det forskats mycket om inlärningsstilar. Under ett trettiotal år har kunskapen om inlärningsstilarnas betydelse för människors inlärning vuxit fram särskilt i USA, men även i andra länder (Ladberg, 2000). Några av dessa forskare är makarna Rita och Ken Dunn, Donald Treffinger och Lena Boström. Frågorna som man, enligt författarna, bör ta i beaktning är vilken inlärningsmiljö som är bäst för barnet, vilket unikt sätt barnet lär sig på, hur barnet tar emot och bearbetar information och slutligen vilka inlärningsstilar som skolan tillgodoser Några forskares syn på inlärningsstilar Det finns många tolkningar av begreppet inlärningsstilar betonar Boström (1998). Det som är gemensamt för de flesta är att de handlar om människors livsstilar och att människor är olika, om vikten av olikheternas lika värde. Enligt makarna Dunn samt Treffinger (1995) är inlärningsstil det sätt på vilket vi människor börjar koncentrera oss på, bearbetar, behandlar samt minns ny och svår kunskap. Alla individer har en inlärningsstil och inlärningsstyrkor som består av både biologiska och miljömässiga faktorer. Man behöver dock inte använda sig av sin inlärningsstil då informationen är lättförståelig, utan endast när man lär sig svåra saker. Barn måste koncentrera sig, ta emot och bevara informationen i minnet om de ska kunna lära sig ny och svår kunskap, det vill säga de måste hantera informationen utifrån den egna förmågan. Alla har en inlärningsstil, och med den följer vissa styrkor och svagheter (Dunn 2001:5). Med detta citat menar Dunn (2001) att det alltid är lättare att inhämta kunskap genom sina starka sidor än genom sina svagheter. Däremot anses det allt som oftast att 11

12 pedagoger undervisar alla elever i ett klassrum på ett och samma sätt. Detta resulterar i att en del elever blir vinnare och en del blir förlorare. Pedagogen är enligt Dunn inte medveten om att han/hon undervisar på fel sätt när de undervisar elever genom deras svagheter utan det blir elevens fel att den misslyckas. När elever känner att de misslyckas under ett lärandetillfälle lägger de hellre skuld på sig själv än att lägga skuld på sin pedagogs undervisning skriver Dunn (2001). Skolan har enligt Boström och Wallenberg (1997) av tradition inriktat sig på den visuella och den auditiva eleven och mycket lite på de övriga såsom den taktila och den kinestetiska eleven. Forskning visar på att de två sista sinnena är de mest dominanta hos eleverna, särskilt bland pojkarna. Med denna vetskap om elevers olika inlärningsstilar, anser Boström och Wallenberg att om vi ska sträva efter en skola för alla på allas villkor då är det en förutsättning att pedagoger har en vetskap om olika inlärningsstilar. Ladberg (2000) betonar att för att elever ska lyckas i skolan och klara högre studier behöver de utveckla sina visuella och auditiva sidor. Alla kan utveckla sina svagare sinnen, men en förutsättning för detta är att eleven först behöver få arbeta med ett stoff via sitt starka sinne och sedan få det repeterat och förstärkt genom de sinnen som behöver utvecklas. Enligt Boström (1998) finns det några viktiga frågor som pedagoger behöver fundera över: [ ] Hur lär du dig bäst, egentligen? Vilket är ditt dominanta sinne vid inlärning? Dessa frågor bör vi pedagoger begrunda, därför att Som vi själva lär oss förväntar vi oss att undervisa (och uppfostra) (Boström 1998:55). Hon säger vidare att om vi kan stimulera elever att använda olika sinnen hjälper vi dem till större flexibilitet i vårt komplexa ständigt varierande informationssamhälle Sambandet mellan inlärningsstil och inlärningsmiljö Stensmo (2008) hänvisar till makarna Dunns (1987) studie där paret har fokuserat på sambandet mellan lärstil och lärmiljö. Makarna Dunn har i sina undersökningar funnit att elever lär sig olika utifrån olika faktorer som inverkar på elevens lärande. De beskriver fem olika områden som påverkar lärandet; fysisk miljö, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska faktorer: 12

13 Sammanfattning av några faktorer som påverkar vid inlärning Vissa elever påverkas av ljud, ljus, temperatur i klassrummet som andra kan ignorera. Möbleringen har också en betydelse gällande fysisk miljö; en del elever kan koncentrera sig då de sitter i sin skolbänk medan andra lär sig bäst genom att sitta i en läshörna i en fåtölj. Vår inlärning påverkas också av emotionella faktorer som motivation, uthållighet, ansvar och struktur. Vissa elever föredrar att arbeta med självvalda uppgifter medan andra elever måste ha detaljerade instruktioner och löfte om belöning för att känna sig motiverade. En del elever kan arbeta under eget ansvar och andra måste kontrolleras. Sociala faktorer handlar enligt Stensmo (2008) om huruvida eleven helst vill arbeta, ensam, i grupp, i par. Vissa elever mår bäst av att ha en ledare, andra lär bäst genom integration med klasskamrater. Varierade grupperingar är att föredra eftersom de ger eleven möjlighet att hitta ett socialt forum där den kan känna att den lär bäst. Det är även fysiska faktorer som påverkar oss såsom tid på dygnet, intag av föda, rörlighet samt vilket sinne man helst använder när man tar emot information. En del lär sig bäst genom synen, andra föredrar att höra, ytterligare andra är taktila och lär sig när händerna är involverade. De psykologiska faktorerna handlar om att vissa elever är oberoende av sammanhang - analytisk kognitiv stil medan andra elever är beroende av sammanhang - global stil. Den elev som föredrar en global stil vill se helheten först medan den som föredrar en analytisk stil lär sig bäst genom att gå från detaljerna och hur de hänger samman, helheten kring kunskapsområdet byggs upp i slutet av inlärningsprocessen. Vissa elever är impulsiva och vill komma igång snabbt, andra elever är reflekterande och behöver tid att tänka (Stensmo, 2008). Sinnespreferenser i klassrummet Ladberg (2000) nämner sinnespreferenserna som mycket betydelsefulla för inlärningen. Vi lär genom alla sinnen, men vilka sinnen vi föredrar ser olika ut enligt Ladberg. Hon benämner hur dessa sinnespreferenser i klassrummet kan se ut och vilka sätt en elev föredrar för att lära på bästa sätt. Den auditive: elev som lyssnar koncentrerat på vad pedagogen förklarar men för att ta in kunskapen och göra den till sin egen väljer eleven att prata och diskutera med sina klasskamrater. Vissa auditiva elever stimuleras av att höra andra berätta och andra stimuleras av att höra sin egen röst. 13

14 Den kinestetiske: elev som har svårt att sitta still. För att på bästa sätt kunna tillgodo göra sig kunskapen behöver eleven röra på sig och få utlopp för sitt rörelsebehov. Exempelvis måste eleven ständigt vässa penna fast det inte behövs, eller gå på toaletten om inget annat hjälper. Den visuelle: elev som sitter tyst och stilla och verkar intresserad av vad pedagogen förmedlar. Den visuelle eleven är oftast lärarens bästa vän men det är dock inte säkert att hon/han lyssnar och tar till sig kunskapen, exempelvis att pedagogen ställer en fråga och eleven svarar: Vaa? Den taktile: elev som börjar med att använda sina händer fingrar på något när pedagogen pratar och förklarar någonting såsom klottrar, plockar med materialet på sin bänk. Ladberg (2000) poängterar vidare vikten av att respektera varje individs preferenser, att så långt som det är möjligt anpassa undervisningen och inlärningsmiljön för eleven. Om en pedagog är medveten om elevers olika inlärningsstilar kommer han/hon vid de tillfällen när det inte går att tillgodose en lämplig inlärningsmiljö att bemöta eleven med respekt, exempelvis genom att pedagogen inte lägger skuld på eleven om det inte fungerar. Att bli respekterad för sin inlärningsstil har stor betydelse för eleven och är lika viktigt som att få en bättre anpassad inlärningsmiljö Kritik mot inlärningsstilar Boströms avhandling Lärande & Metod (2004) är en studie som syftar till att jämföra två olika lärandemetoder- den traditionella undervisningen och metoder baserade på elevernas lärstilar. Studien tar också upp den kritik som är riktad mot bland annat Dunn & Dunns lärstilsmodell. Enligt Boström (2004) finns det en allmän kritik mot lärstilar som påtalas av Leneham (1994) liksom av praktiserande lärare och som anser att teorierna om lärstilar inte täcker hela lärandeprocessen. Boström anser att för många elever är undervisningen improduktiv och i synnerhet för de så kallade lågpresterande eleverna. Boström hänvisar till Dunn (2003,2000) och betonar att om elever ges möjligt att lära in på sitt unika sätt, kommer de även att kunna fördjupa sina kunskaper bättre jämfört med traditionell undervisning, genom att bygga upp undervisningen utifrån elevernas styrkor och behov. Boström anser att många erfarna pedagoger vet att genom åren har det svept fram åtskilliga pedagogiska vindar, vilket erfarna pedagoger också insett faror och fallgropar med. Självfallet gäller detta även lärstilar menar Boström (2004). Avslutningsvis framhåller hon att 14

15 lärstilsanpassad metodik bara är en infallsvinkel och att lärandet kan äga rum på många nivåer samt ses ur olika kontexter och inte ska ses som en ny undervisningsmetod. Utan en vägvisare för vilken metod som kan vara bäst att använda för den enskilde eleven med utgångspunkt i dennes sätt att lära Några forskares syn på motivation och metakognition Motivation Gärdenfors (2010) talar om inre och yttre motivation. Den inre motivationen kommer från eleven själv, de intressen och den drivkraft som eleven själv har som ger en tillfredsställelse då han/hon ägnar sig åt en viss aktivitet. I denna inre motivation drivs eleven av nyfikenhet och är koncentrerad och ivrig inför uppgiften. Motivationen är en naturlig vilja och kommer inifrån enligt Gärdenfors. Den yttre motivationen påverkar snarare eleven via yttre faktorer som kan leda till något annat som inte direkt hör ihop med aktiviteten, exempelvis från skolans system till exempel betyg. Föräldrars löften om belöningar, hot om bestraffningar samt det omgivande samhällets erbjudanden om framtida karriärer är också några yttre faktorer som påverkar eleven. Boström (1998) anser att om vi betraktar livet som en resa behövs motivationen som drivkraft för att vi ska utvecklas framåt. Det är viktigt att sätta upp mål för att bli motiverad och genom att uppnå målen färdas vi i rätt riktning enligt Boström. Ju mer motiverad man är, ju mer engagerad är man att ta sig an en uppgift hävdar Gärdenfors (2010). Om en pedagog tar tillvara elevernas intresse och utgår från det kan pedagogen exempelvis styra elevernas uppmärksamhet mot målet (Gärdenfors, 2010). Skolans struktur dödar elevernas motivation skriver Wahlgren (2011) i en artikel och hänvisar till Peter Gärdenfors som ställt sig frågande till vad som händer med barns nyfikenhet och motivation när de börjar skolan. Han nämner att begreppet motivation behöver tas in i lärarutbildningen. Han anser att det behövs fler broar mellan pedagogik och kognitionsvetenskap och med det menar han kunskap om hur man får elever motiverade och hur man får eleverna att förstå vad de lär sig. Metakognition Gärdenfors (2010) framhåller vikten av metakognition, vilket innebär att reflektera över sitt eget lärande. Han beskriver det som att man har tillgång till en karta istället för att bara kunna ta sig fram längs olika vägar. Genom denna liknelse har man en överblick över området som 15

16 gör det lättare att lösa betydligt fler problem än om man bara kan vissa vägar. Metakognition ger således eleven möjlighet att välja olika vägar för sitt lärande samt reflektera och tänka efter över de lärmetoder som används. Detta innebär att eleverna själva skall kunna bedöma när man kan tillämpa en teori eller en metod och när man bör använda något annat för att lösa en uppgift. Vidare betonar Gärdenfors vikten av pedagogens roll i att skapa en ökad medvetenhet om metakognition hos eleven, om hur de bäst lär sig och om deras upplevelser av vad de håller på med och varför de gör som de gör. Genom att arbeta med metakognition kan man som pedagog få insikt i hur eleven tänker, hur de anser att de lär sig bäst. Därmed kan man som pedagog hjälpa eleven vidare i sitt kunskapande och ge dem alternativa arbetsmetoder. Varje elev skall ges utrymme för sin egen lärstil, men eleverna behöver i allmänhet hjälp att utveckla sina metakognitiva kapaciteter (Gärdenfors 2010:128). Dysthe (1996) menar att även om eleven deltar i undervisningen är det ingen garanti för att eleven lärt sig något såvida de inte är medvetna om vad de gör och varför de gör som de gör. Att arbeta med metakognition är en förutsättning för att den enskilda eleven ska utnyttja sin egen inlärningspotential bättre. Detta är en mycket viktig del av den dialogiska undervisningen anser Dysthe. 4.2 Teoretiska perspektiv I detta avsnitt redovisas några forskares syn på inlärningsteorier gällande relationen mellan lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder samt elevers inlärningsstilar och motivation Behavioristisk inlärningsteori- elever som vet Dysthe (1996) poängterar att vilken kunskapssyn man har får konsekvenser för undervisningen. Utifrån en behavioristisk inlärningsteori ses eleven som ett objekt för undervisningen, det vill säga en tom burk som ska fyllas med rätt innehåll. En pedagog med den här kunskapssynen ser sig själv som en förmedlare av kunskap och eleverna ses som passiva mottagare och får en underordnad roll. Genom tiderna har traditionell skolpraxis byggt på en behavioristisk syn på kunskap och inlärning. Enligt Dysthe är det viktigt att stå fast vid att se eleven som kunskapens subjekt, ej dess objekt. Utifrån detta synsätt att se på undervisning menar Gärdenfors (2010) att både dialog och diskussioner saknas i klassrummet, det handlar således mer om monolog när kunskapen överförs från pedagog till elev. Misslyckas eleven är det hans/hennes eget fel såsom ouppmärksamhet eller att inte vara flitig 16

17 nog att utföra uppgiften. Elevernas motivation kommer i skymundan anser Gärdenfors och som pedagog försöker man inte sätta sig in i hur eleven tänker. Eleven förutsätts vara intresserad av det som lärs ut. Författaren nämner det som elever som vet. Lindqvist (1999) refererar till teoretikern Vygotskij som kritiserade detta perspektiv, han ansåg att istället skulle man inrikta sig på människans medvetande. Vygotskij menade enligt Lindqvist (1999) att det behövdes en enhetlig teori och att man inte längre kunde bortse från människans existens och medvetande inom den vetenskapliga psykologin Konstruktivistisk inlärningsteori- elever som tänker Utifrån en konstruktivistisk inlärningsteori tar eleverna emot information, och för att information ska omvandlas till kunskap hos en individ behöver den få möta och integreras i de föreställningar som finns hos individen (Dysthe, 1996). Att utgå från ett renodlat konstruktivistiskt synsätt kan dock ställa till problem ibland för eleverna enligt Gärdenfors (2010), då det ställs för stora krav på elevernas förmåga att själva finna abstrakta mönster i världen som det har tagit forskare och yrkesmänniskor hundratalsår att bevisa. Det finns kunskap som inte kan uppnås av eleverna själva (Gärdenfors 2010:149). Den pedagogik som bygger på detta perspektiv är nära knuten till den syn på kunskap som konstruktion som förespråkas av bland annat psykologen Piaget; ett synsätt som bygger på att se elever som egna individer som resonerar, argumenterar och förstår. Elever kan med detta synsätt på lärande konstruera sin förståelse av världen samt skaffa sig kunskap genom att upptäcka på egen hand, och de styrs av sin egen nyfikenhet. Detta benämner Gärdenfors som den inre motivationen. Syftet med ett konstruktivistiskt synsätt är för Gärdenfors att man fokuserar på att hjälpa elever att förstå det område de arbetar med, veta varför, han kallar det elever som tänker. Liksom Piaget var Vygotskij inriktad på samspelet mellan natur, samhälle och människan, men deras tankar gick isär gällande pedagogens roll i inlärningsprocessen enligt Dysthe (1996). Vygotskij var mer inriktad på interaktionen mellan elev och pedagog medan Piaget var mer inriktad på den enskilda individen Sociokulturell inlärningsteori- elever som undersöker Med en sociokulturell inlärningsteori sker lärandet i det sociala samspelet med andra människor och med kulturen som barnet lever i, samt att det som eleven har med sig i sitt bagage är en viktig aspekt av själva inlärningsprocessen (Dysthe, 1996). Gärdenfors (2010) hävdar att man inte kan förvänta sig att alla elever är intresserade av allt som undervisningen 17

18 handlar om, men genom att knyta ett nytt kunskapsområde till elevers egna intressen samt få dem känslomässigt engagerade så anser Gärdenfors att det kommer öka motivation hos eleverna till att vilja investera i skolarbetet. Vidare menar han att med detta synsätt flyttas fokus mer och mer över på vad eleverna kan göra och pedagogen finns där för att ge råd och stötta när de stöter på hinder. Gärdenfors kallar det elever som undersöker. Säljö (2005) hänvisar till Vygotskijs teori och menar att i det sociokulturella perspektivet är pedagogerna och de vuxna i barns omgivning mycket betydelsefulla för barns utveckling. Det är genom interaktion med andra som barnet exponeras för och tar till sig de sätt att tänka och agera som fungerar i samhället (Forsell & Säljö 2005:121). Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv är språket det dominerande centralaste psykologiska redskapet, eftersom det är genom språket vi blir delaktiga i andras perspektiv och som sociokulturella erfarenheter förmedlas (Forsell & Säljö, 2005). 4.3 Sammanfattning av tidigare forskning och teori Genom att bejaka elevers olika inlärningsstilar, att elever får arbeta på det sätt de föredrar, förstärks deras förmåga till såväl inlärning som djupare förståelse i skolarbetet. Att respektera varje individs preferenser, att så långt som det är möjligt anpassa undervisningen och inlärningsmiljön för eleven bidrar också till detta. Att vara pedagog handlar inte bara om att förmedla kunskap, det handlar om så mycket mer såsom att ge elever verktyg till att analysera sitt eget lärande och få en djupare förståelse för det de lär sig. Det handlar om att se eleven som kunskapens subjekt, ej dess objekt. De inlärningsteorier som ser eleven som en egen individ är det konstruktivistiska och det sociokulturella perspektivet. Utifrån en behavioristisk inlärningsteori ses eleven som ett objekt för undervisningen, det vill säga en tom burk som ska fyllas med rätt innehåll. 18

19 5. Metod Detta kapitel inleds med en beskrivning av vilken metod som ligger till grund för studien samt en motivering till de val som gjorts. Vidare beskrivs hur förberedelserna för den empiriska undersökningen har gått till och det urval som avgränsat studien, det vill säga vilken undersökningsgrupp som har varit i fokus. Här ges även en redogörelse för genomförandet av studien samt de forskningsetiska principer studien förhåller sig till. 5.1 Metodval Larsen (2009) anser att när man genomför en undersökning eller ett forskningsprojekt anses det viktigt att använda sig utav någon slags metod, ett tillvägagångssätt som kan användas för att få svar på frågor och få ny insikt inom ett område. I en undersökning som fokuserar människors uppfattningar, förståelse och perspektiv på kunskap, undervisning och inlärning behövs metodologiska verktyg som kan hantera komplexiteten i detta. Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning och att använda oss av semi-strukturerade intervjuer och observationer. Genom att både göra intervjuer och observationer har vi kunnat få en helhetssyn på verksamheten, istället för att bara använda en av metoderna. Gruppintervjuerna med elever och de enskilda intervjuerna med pedagoger kan visa på deras egna uppfattningar medan observationen visar på hur det fungerar i praktiken. 5.2 Kvalitativ metod; interpretativism och hermeneutik Bryman (2002) beskriver att kvalitativ metod kännetecknas av att vara mer inriktad på ord än på siffror (som den kvantitativa forskningen är) samt hur individen uppfattar och tolkar sin sociala verklighet. Han menar att denna sociala verklighet är i ständig förändring genom individens egen skapandeförmåga. Den kvalitativa forskningen går mer på djupet än vad den kvantitativa forskningen gör. Den försöker beskriva hur, vad och varför saker och ting sker och tolkas utifrån dess kontext. Den kvalitativa forskaren eftersträvar en nära relation med de personer som ingår i studien för att uppfatta världen som de uppfattar den. Till skillnad från den kvalitativa metoden har den kvantitativa metoden införlivat den naturvetenskapliga modellens normer och tillvägagångssätt, framförallt när det gäller 19

20 positivismen. Bryman (2002) beskriver positivismen som bland annat att det vi kan se, höra och känna är sanning. Vår undersökning hade även kunnat genomföras med kvantitativ metod, till exempel frågeformulär som metod, men då hade syftet mer varit att hitta en förklaring till det som undersöks och fånga det karakteristiska gällande elevers olika inlärningsstilar. Eftersom vi inte har varit ute efter någon sanning utan syftet med vår studie har varit att tolka och förstå människors upplevelser och handlingar, fann vi det mest lämpligt att använda oss av den kvalitativa metoden Interpretativismens tolkningslinje och den hermeneutiske forskaren Vi har ur ett kvalitativt perspektiv valt det Bryman (2002) benämner som interpretativism, ett tolkande synsätt som är motsatsen till det författaren benämner som positivism. Det empiriska materialet som samlats in för studien har analyserats utifrån denna tolkningslinje. Patel och Davidson (2011) tar upp ett perspektiv som de nämner som den hermeneutiske forskaren, en forskare som närmar sig forskningsobjektet subjektivt dock utifrån sin egen förförståelse. Den kunskap och förförståelse forskaren redan besitter blir en tillgång istället för ett hinder vid tolkning och förståelse av forskningsobjektet. För att få en insikt i hur elever och pedagoger upplever och tolkar sin sociala verklighet i klassrummet, fann vi att interpretativismens tolkningslinje och en hermeneutisk ansats var mest relevant för vår forskningsstudie. Den vetenskapliga utgångspunkten har dominerats av det hermeneutiska synsättet i och med att studien till stor del bygger på förståelse av individer med egna känslor, tankar och åsikter. 5.3 Kvalitativ intervju Fördelar med kvalitativa intervjuer kan vara att det blir mer omfattande svar när intervjuaren och informanten möts ansikte mot ansikte. Detta leder även till att det ges tillfällen att kunna ställa följdfrågor direkt. Den intervjuade kan prata fritt och missförstånd kan redas ut under intervjun till skillnad från en enkätundersökning. Nackdelar med kvalitativa intervjuer kan enligt Larsen (2009) vara att det tar mer tid att behandla det insamlade materialet än vad det hade gjort med ett frågeformulär. En annan nackdel kan vara att det möjligen inte blir sanningsenliga svar i kvalitativa intervjuer när intervjuaren och informanterna möts ansikte mot ansikte. Vidare menar Larsen att det är svårare att vara ärlig när intervjuaren sitter framför en och informanten svarar det hon eller han tror att intervjuaren vill höra, eller vill 20

21 göra ett gott intryck för att dölja brist på kunskap. I vårt syfte har vi använt oss av kvalitativ intervju som metod. Denna metod har känts mest relevant för vår studie, samt att det är den metod som vi utifrån vår kunskap och erfarenhet behärskar. När en kvalitativ intervju ska göras belyser Patel och Davidson (2011) att det kan vara bra, men inte nödvändigt, att intervjuaren har förkunskaper och är påläst om det området som ska undersökas Semi-strukturerad intervju I en semi-strukturerad intervju använder sig forskaren av en intervjuguide, enligt Bryman (2002) en lista över förhållandevis specifika teman som ska beröras under intervjutillfället, men där informanten har stor frihet att formulera svaren utifrån sitt eget sätt och kan svara med egna ord och intervjuaren kan ställa följdfrågor. Viktigt att tillägga är att frågorna inte behöver komma i följd utan kan tas upp och diskuteras när tillfälle ges. Utifrån Brymans beskrivning av semi-strukturerade intervjuer anser vi att denna metod har varit mest relevant för vår undersökning. Vi har genom denna metod kunnat ställa så öppna frågor som möjligt, vilket gav informanten stor frihet att svara på sitt eget sätt Gruppintervju/fokusgrupp Genom att samla en grupp människor till ett samtal för att belysa ett visst ämne menar Larsen (2009) att i sådana intervjuer kan det komma fram åsikter som är gemensamma för en grupp, eller attityder som personerna inte är medvetna om innan någon annan tar upp det och talar för sin ståndpunkt. Med gruppintervjuer kan informanterna komplettera varandra och för vissa kan det vara lättare att prata när de ingår i en grupp och många kommer på saker när de lyssnar till andras åsikter. Det kan då under dessa intervjuer komma fram intressanta saker när informanterna är oeniga eller då konflikter kommer upp till ytan. Bryman (2002) använder sig av begreppet fokusgrupper som en form av gruppintervju. Skillnaden med att använda sig av fokusgrupp som metod är enligt Bryman att en gruppintervju som Larsen (2009) beskriver ovan ofta täcker många olika frågeställningar. Att använda sig av gruppintervjuer sparar tid enligt Bryman. Genom att använda sig av fokusgrupp som metod läggs betoningen oftast på ett visst tema som man fördjupar sig i, till skillnad från gruppintervjuer där det läggs vikt vid många olika frågeställningar. Vilken intervjumetod man än använder sig utav har dessa två metoder en sak gemensamt, att fokus ligger på samspelet i gruppen (Bryman, 2002). För att få med elevperspektivet och de 21

22 samspel som äger rum i intervjuer i grupp har vi använt oss utav både gruppintervjuer och så kallade fokusgrupper. 5.4 Observationer Enligt Patel och Davidsson (2011) är observation den främsta arbetsmetoden för att samla information om omgivningen för att fördjupa sig i beteenden och händelser som sker i naturliga situationer i samma ögonblick som de inträffar. De menar vidare att den kunskap som man får genom att göra observationer är grunden för vidare studier och kompletterar andra tekniker för att samla fakta. Larsen (2009) benämner olika slags observationer där en benämns som deltagande observation som kan delas in i två typer av observationer. En benämns som passivt deltagande observation, en observation där forskaren inte vill inverka på situationen med sitt deltagande för att kunna fokusera på det som händer. Den andra observationen benämns som aktivt deltagande observation, en observation där forskaren har en mer aktiv roll, vill få fram reaktioner och se informanterna i olika bestämda situationer. Vidare menar Larsen att i dessa situationer integrerar forskaren med de som han eller hon valt att observera. När vi studerat elevers olika inlärningsstilar och pedagogernas undervisningsmetoder i klassrummet blev våra observationer ett komplement till intervjuerna. Vi har använt oss utav en passivt deltagande observation för att vi som forskare ska kunna fokusera på det som händer och sker i klassrummet. 5.5 Urval Den empiriska undersökningen har gjorts på en mångkulturell skola f-9, i en årskurs 3. Vi har inte haft någon relation till skolan, vare sig till elever eller till pedagoger. Att vi gjort studien på en för oss okänd skola är ett medvetet val, på grund av att vi inte velat påverka individernas beteende som deltar i studien samt att vi velat vara opartiska. Eleverna som deltog i studien är i ålder åtta till nio år. Pedagogen Lina som endast deltog i en av pedagogintervjuerna är en 1-7 lärare som varit verksam på skolan i nio år. Pedagogen Sara som både deltar under observationerna och under den andra pedagogintervjun har dubbelbehörighet från förskolan upp till årskurs 6 är även utbildad fritidspedagog och har varit verksam på skolan i två år. 22

23 Avsikten har inte varit att uppnå ett generellt resultat, utan att utgå från den urvalsgrupp vi valt och blivit tilldelade att använda i vår undersökning. Enligt Larsen (2009) är det inte alltid viktigt att generalisera, att undersökningen inte alltid behöver gälla för andra än dem som deltagit i studien. Då vi varit intresserade av att undersöka relationen mellan lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder samt elevers inlärningsstilar och motivation har vi valt att göra ett icke sannolikhetsurval. Med detta menas att vårt resultat inte är generellt för alla klasser utan just för den specifika klass som vi har undersökt. 5.6 Genomförande Vi började med att ta mailkontakt med rektorn och pedagoger på skolan om intresse fanns att delta i vår studie. Vi bifogade ett informationsbrev om vårt syfte med studien och informerade om att undersökning skulle genomföras med hjälp av enskilda pedagogintervjuer och gruppintervjuer med elever samt observationer av både elever och pedagoger (bilaga 1). Då vi fick positiva svar kom vi därefter överens med pedagogerna om när, var och hur intervjuerna samt observationerna skulle genomföras med eleverna. Den klass vi blev tilldelad valdes ut av pedagogerna. Mentorn i klassen skickade skriftlig information med eleverna hem till sina föräldrar (bilaga 2). Informationsbrevet till elevernas föräldrar innehöll en talong som skulle skickas tillbaka med vårdnadshavarens underskrift angående samtycke till elevernas deltagande i studien. Beträffande om någon är minderårig krävs enligt Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor ett samtycke från föräldrar eller vårdnadshavare. De informerades om forskningens syfte och genomförande. Talongerna tog mentorn i den involverade klassen emot och vidarebefordrade till oss. Vi har använt oss av två intervjuguider där vi utgått från teman utifrån vårt syfte, en för de enskilda pedagogintervjuerna (bilaga 3) och en för gruppintervjuerna (bilaga 4). De två gruppintervjuerna har bestått av sju elever, varav den ena gruppen omfattar fyra elever och den andra gruppen innefattar tre elever. Den ena pedagogintervjun pågick i ett arbetsrum, den andra ägde rum inne i klassrummet. Dessa intervjuer tog från 30 till 45 minuter. Gruppintervjuerna pågick i ungefär 40 minuter var. Den ena intervjun var i klassrummet vid en dags slut och den andra var i ett närliggande rum en annan eftermiddag. För att lägga full fokus på att lyssna på informanterna direkt vid intervjuerna spelades samtalen in med våra mobiltelefoner. Detta gjorde att vi lättare kunde ställa följdfrågor när något verkade oklart eller informanterna behövde förtydliga sitt svar. 23

24 Det har varit upp till informanterna att själva bestämma om de ville bli inspelade eller inte. Under intervjutillfällena har vi deltagit båda två, den ena har agerat samtalspartner medan den andra har gjort anteckningar. Det är viktigt att vara medveten om att denna metod gällande ljudinspelning enligt Bryman (2002) är ett tidskrävande tillvägagångssätt, samt att informantens svar kan hämmas av inspelningsutrustningen. Trots detta kan forskaren göra upprepade genomgångar av informantens svar samt att det underlättar en noggrann analys av vad informanterna sagt under intervjutillfället, menar Bryman. Då vi är två oerfarna intervjuare valde vi, trots rådande nackdelar, att ljuduppta våra intervjuer. Klassrumsobservationerna genomförde vi på en 40 minuters So-lektion innan dagens slut och en annan dag på en Ma-lektion innan lunch, det var 18 elever närvarande under båda observationstillfällena. När man använder sig av observation som metod för datainsamling anser Larsen (2009) att det är viktigt att under en observationsdag försöka göra minnesanteckningar flera gånger. Dessa anteckningar bör man gå igenom så snart som möjligt, medan observationen är ny och fortfarande befinner sig i friskt minne. Under observationerna antecknade vi båda två och gick igenom det nästa dag Bearbetning och analys Vid bearbetningen av det insamlande empiriska materialet valde vi att dela upp det mellan oss. Detta innebar att vi delade upp de två pedagogintervjuerna mellan oss, likaså de två gruppintervjuerna med elever och de två observationerna. Vidare läste var och en igenom allt det transkriberande materialet ett antal gånger för att inte missa något och talspråk ändrades till skriftspråk. Förutom ett antal illustrerande citat som redovisas i studien både i den löpande texten och som blockcitat Reflektion kring genomförandet Vår ursprungliga tanke var att göra två observationer och detta genomfördes, men under transkriberingen tog vi ett beslut att bara använda oss utav en klassrumsobservation och valet föll på So-lektionen, för att vi fick tillräckligt med insamlingsmaterial i denna observation. Vi ansåg att använda oss utav båda observationerna hade resulterat i ett för omfattande material att analysera. Det var ett medvetet val att bara använda en klass. Vi har gjort på detta sätt för att kunna få ett större djup i vårt arbete, då vi anser att vi inte fått detta om vi hade haft ett bredare perspektiv och använt oss av flera klasser och skolor. Således har vi lagt ner mer tid på denna klass och fått ett fördjupat resultat gällande det vi undersökt. 24

25 5.7 Forskningsetiska principer Under studiens gång förhöll vi oss till de fyra forsningsetiska principerna som gäller bland annat för svensk forskning och enligt Bryman (2002) är följande: Informationskravet: De berörda personerna som ska delta ska informeras av forskaren och deltagandet ska vara frivilligt samt få information om vad undersökningen går ut på. Samtyckeskravet: Om någon är minderårig krävs ett samtycke från föräldrar eller vårdnadshavarna. Konfidentialitetskravet: Att den personliga integriteten inte får avslöjas, de personuppgifter man fått ska förvaras på ett sådant sätt så att inga obehöriga kan komma åt dem. Nyttjandekravet: De insamlade materialet får endast använda för forskningsändamålet 25

26 6. Resultat och analys I detta kapitel presenterar vi de centrala delarna av de intervjuer och observationer som utgör vårt insamlade material. Detta sker utifrån de teman som intervjuguiden är baserad på. Pedagogintervjuerna och observationen redovisas var för sig. Gruppintervjuerna redovisas som en grupp för att läsaren lättare ska kunna få en bild av informanternas berättelser, upplevelser och hur det kan se ut i praktiken. Vi använder oss av fingerade namn (Lina och Sara) gällande de två pedagogerna som deltagit i studien. Analysen av intervjuresultaten görs i en sammanhängande text tillsammans med resultatredovisningen. Observationsanalysen genomförs för sig. 6.1 Inlärningsstilar ur ett pedagogperspektiv Pedagogers syn på inlärningsstilar Båda pedagogerna lyfter fram sin syn på inlärningsstilar. De definierar och belyser begreppet inlärningsstilar som att det finns olika sätt att lära sig på, samt poängterar hur viktigt det är för alla att hitta sin egen inlärningsstil. Lina säger att elever kan föredra olika sätt att lära beroende på ämne och kunskapsområde. Hon tror inte på att man bara har en inlärningsstil utan man lär sig på många olika sätt, men betonar att i skolan är det lyssna och samtala som är övervägande. Att skolan av tradition är inriktad på den visuelle och den auditiva eleven styrker Boström och Wallenberg (1997). Med denna vetskap om elevers olika inlärningsstilar anser författarna att om vi ska sträva efter en skola för alla på allas villkor då är det en förutsättning att pedagoger har en vetskap om olika inlärningsstilar. Är det så att vi inte kan vara utan dessa övervägande två sinnen som Lina belyser? För att elever ska lyckas i skolan och klara högre studier behöver de utveckla sina visuella och auditiva sidor anser Ladberg (2000). Vad händer med de elever vars svagare sinnespreferenser är de visuella och auditiva? Alla kan enligt Ladberg (2000) utveckla sina svagare sinnen, men en förutsättning för detta är att eleven först behöver få arbeta med ett stoff via sitt starka sinne och sedan få det repeterat och förstärkt genom de sinnen som behöver utvecklas. Lina visar en medvetenhet om elevers olika sinnespreferenser och att eleven har mer än en inlärningsstil. 26

27 6.1.2 Pedagogernas tankar om elevernas metakognition På frågan om vad pedagogerna tror om elevernas medvetenhet om sin egen inlärningsstil och hur de bäst lär sig, framhåller båda att övervägande delen av eleverna inte är medvetna om sin egen inlärningsstil. Lina svarar att i hennes klass försöker man få eleverna att reflektera över sin egen inlärning. Sara tror att de är lite för små och att de kommer att svara utifrån sina intressen. Hon säger det ska bli intressant att få se vad eleverna svarar, hur de upplever sitt lärande att få se det från deras perspektiv. På en fråga om detta ämne är något som diskuteras i arbetslaget och om man redan nu skulle kunna så ett frö hos eleverna så att de blir mer medvetna om sitt eget lärande, hur de bäst lär sig, avslutar Sara med att säga: Detta är inget som vi lyfter fram [ ] Det hade vi absolut kunnat bli bättre på som lärare, det är bara så det låter hemskt tiden räcker inte till. Man har inte möjligheter att göra undervisningen på det viset som man önskar och skulle vilja göra [ ], men nu har vi fått mentorstid, som jag har lagt på slutet av dagen. Min vision är att jag ska kunna hålla kvar eleverna efter dagens slut att jag då kan prata med eleverna en och en om hur de har upplevt sin situation i klassrummet. (Sara, 2013) Enligt Gärdenfors (2010) kan man som pedagog få insikt i hur eleven tänker, hur de anser att de lär sig bäst genom att arbeta med metakognition. Därmed kan man som pedagog hjälpa eleven vidare i sitt kunskapande och ge dem alternativa arbetsmetoder. Varje elev skall ges utrymme för sin egen lärstil, men eleverna behöver i allmänhet hjälp att utveckla sina metakognitiva kapaciteter (Gärdenfors 2010:128). Även om eleven deltar i undervisningen är det ingen garanti för att eleven lärt sig något om de inte är medvetna om vad de gör och varför de gör som de gör. Att arbeta med metakognition är en förutsättning för att den enskilda eleven ska utnyttja sin egen inlärningspotential bättre (Dysthe, 1996). Lina och Sara visar en vetskap om att man måste använda sig av olika metoder i klassrummet för att tillgodose alla elevers inlärning genom att tillämpa olika inlärningsstilar. De menar även att eleverna ska bli medvetna om sin inlärningsstil och att detta kan man bli bättre på. Deras vilja och vision är att de vill få in alla olika sätt i undervisningen som elever föredrar för att lära på bästa sätt, men att de upplever att möjligheten till att kunna göra det fullt ut som de själva vill begränsas av olika faktorer. Framförallt räcker undervisningstiden inte till, för att mycket av lektionstiden går åt att lösa den sociala biten såsom konflikter. Kanske ser informanterna på inlärningsstilar som ytterligare en arbetsmetod som inte hinns med så som de önskar. 27