Språkstörning och språk-, läs- och skrivutvecklingsmetoder

Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier Examensarbete 15 högskolepoäng Språkstörning och språk-, läs- och skrivutvecklingsmetoder en undersökning med pedagogperspektiv Language disorder and language, read, and writing methods a survey with educationalist perspective Jenni Persson Lärarexamen 210 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Karin Jönsson Handledare: Bitte Johannesson Ht- 08

1

Sammandrag Syftet med denna studie är att förstå vad en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder man använder sig av på en specifik språkförskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk läs - och skrivutveckling. Jag anser det viktigt att belysa och sprida kunskap om detta, för att lättare kunna bemöta och individanpassa metoder för elever med språkstörning. I denna empiriska undersökning har jag använt mig av intervjuer och observationer som metoder. Jag har intervjuat fyra pedagoger, två specialpedagoger och en logoped. De nio observationerna har utförts på en språkförskola, en årskurs ett, en årskurs tre samt i specialundervisning för elever med språkstörning. Resultatet visar på att samtliga informanter hade liknande synsätt om vad språkstörning kan vara, de menade bland annat att barnen har svårt att tala och förstå det som talas, vidare menade de att barnen kan få svårigheter i kommunikation och sampel med andra. Informanterna använde sig av liknande förhållningssätt som att individanpassa undervisningen för barnen och att använda en struktur som barnen kände sig trygga med. Metoderna som framkom av undersökningen var bland annat Alternativ kompletterande kommunikation (AKK) som användes av samtliga informanter, detta i form av tecken som stöd, visuella bilder samt konkreta material, för att föra de språkstörda barnen framåt i deras språk- läs- och skrivutveckling. Resultatet visade vidare på att en grundläggande språklig medvetenhet och ett samspel i kommunikation med andra är viktiga faktorer i barnens utveckling. Dessutom är det av betydelse hur klassrumsmiljön är utformad runt barn med språkstörning. Enligt Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salameh (2007) kan språkstörning visa sig i fyra domäner. Dessa är fonologisk, grammatisk, semantisk samt pragmatisk. För att underlätta de språkstörda barnens språk- läs- och skrivutveckling är struktur, medveten språklig träning och individanpassad undervisning främjande. Nyckelord: språkstörning, metoder för språk, läs och skrivutveckling, språklig medvetenhet och samspel i kommunikation. 2

Förord Jag skulle vilja tacka alla pedagoger, specialpedagoger, logoped och barn som gjort det möjligt för mig att skriva detta examensarbete. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Bitte Johannesson, som gett mig goda råd och idéer under arbetets gång. Slutligen vill jag tacka Yvonne och Lis för korrekturläsning samt Raed för hjälp med datorn. 3

4

Innehållsförteckning 1 Inledning 7 2 Syfte & frågeställning 9 3 Litteraturgenomgång 10 3.1 Språkstörning 11 3.1.1 Fonologisk domän 12 3.1.2 Grammatisk domän 12 3.1.3 Semantisk domän 13 3.1.4 Pragmatisk domän 14 3.2 Kommunikation 14 3.3 Språklig medvetenhet 15 3.4 Miljöns betydelse 16 3.5 Ytterligare aspekter från två examensarbeten 16 3.6 Metoder som framkommit av undersökningen 17 3.6.1 Alternativ kompletterande kommunikation(akk) 17 3.6.2 Bornholmsmetoden 19 3.6.3 Bok- band 19 3.6.4 Att skriva sig till läsning 20 4 Metod 20 4.1 Datainsamlingsmetoder 21 4.2 Urval 21 4.3 Procedur 22 5

4.4 Forskningsetiska aspekter 23 5 Resultat 23 5.1 Informanternas beskrivning av vad språkstörning kan vara 23 5.2 Metoder som framkommit av undersökningen 24 5.3 Klassrumsmiljöns betydelse 26 5.4 Observationer på språkförskolan 26 5.5 Observationer i årskurs ett 28 5.6 Observationer i årskurs tre 29 5.7 Observationer i språkgruppen 29 6 Analys 31 6.1 Beskrivning av vad språkstörning kan vara 31 6.2 Metoder som kan främja språk- läs- och skrivutveckling 32 6.3 Klassrumsmiljöns betydelse för att underlätta språk-, läs- 33 och skrivutveckling 6.4 Tillförlitlighet 35 7 Diskussion 36 Referenser 39 Bilagor 43 Bilaga 1, intervjufrågor 43 Bilaga 2, informationsblad 44 Bilaga 3, frågeformulär 46 6

1 Inledning En dag kom en sexårig, svensk pojke fram till mig och berättade att hans klasskamrat som fyllt år fått ridsaker och att denne skulle få börja rida på ridskola. Jag svarade pojken Oj vad roligt, ska hon få börja på ridskola, fick hon det i present när hon fyllde år? Pojken funderade en stund innan han slutligen sade Ja, det måste ha varit ett stort paket. Det som jag här beskriver är en av flera företeelser jag varit med om, dels på min praktikskola, dels från tidigare erfarenheter som vikarie och i privatlivet. Säkerligen har många andra vuxna, som har kontakt med barn påträffat barn med språksvårigheter eller uttalssvårigheter, insett vilka konsekvenser dessa kan medföra barnet, inte bara emotionellt och socialt utan även i språk- läs- och skrivutvecklingen. Att kunna läsa och skriva och verbalt kommunicera med sin omgivning är för alla människor ett grundläggande behov för att vi ska fungera och utvecklas som individer. Vi som pedagoger och föräldrar måste möjliggöra ett socialt samspel, kommunikation och utveckling framförallt för barn med svårigheter i sin språkliga utveckling. Dessa barn har lättare att tappa självförtroendet, få en försämrad självbild och motivation inför läs- och skrivutvecklingen. Som blivande pedagog kommer jag dagligen att få kontakt med många barn, därför känns det viktigt att kunna förstå barn med språkstörning eller språkliga svårigheter. Jag vill ge barnen en tro på sig själva och motivera och kunna hjälpa dem framåt i sin utveckling. Därför har jag valt att undersöka hur några pedagoger och en logoped arbetar med detta och vad en språkstörning kan vara. Forskarna är oense om vad som kan orsaka en språkstörning och vad det kan innebära. De är även oense om vilka riskfaktorer som kan påverka språkutvecklingen. Nedan presenteras vad orsaken kan vara, vad som kan vara riskfaktorer och vad en språkstörning kan vara. Kristina Hansson, Gisela Håkansson, Ulrika Nettelbladt och Eva-Kristina Salameh (2007) för i sin bok Språkutveckling och språkstörning hos barn ( kap.1) fram att ärftlighet enligt dem är den enda direkta orsaken till språkstörning. Forskningen visar på tidigt ärftliga faktorer i samband med språkstörning, 30-40 procent av barn med språkstörning visade sig ha föräldrar, syskon eller någon nära anhöriga som hade språkstörning eller haft läs- och skrivsvårigheter (Nettelbladt & 7

Salameh, kap 1, 2007). Andra faktorer som nämns nedan orsakar inte själva språkstörningen enligt författarna, men kan ha en negativ inverkan på språkutvecklingen och på olika vis bidra till de språkliga svårigheterna. Nedan listas de faktorer för språkstörning, som jag funnit i, Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salameh (2007). Tillväxthämning: Att barnet är kortare eller väger mindre än förväntat kan innebära risker under förlossningen och nyföddhetsperioden. Alkoholkonsumtion, rökning och infektioner hos modern under graviditeten. Hörselproblem: I form av öroninflammationer som efter förkylning är den vanligaste infektionen hos barn i förskoleåldern. Man har diskuterat om långdragen öronkatarr kan vara en riskfaktor, då den kan medföra viss hörselnedsättning hos barnet. I Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (2007, s. 21) redovisas en svensk studie ( Harsten et. al. 1993) där visade det sig att öroninflammationer inte orsakar språkstörning, men kan medföra viss övergående språkutvecklingsförsening. Prematuritet: När barnet är för tidigt fött. Det har ägnats uppmärksamhet åt detta, men det har genom till exempel Margareta Jennisches (1999) refererad i Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (s.20,2007) doktorsavhandling om relationen mellan prematuritet och språkstörning visat sig att prematuritet och språkstörning inte har något uppenbart samband. Kön: I Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (2007) visade det sig genom Leonards (1998) forskning att det är 2-3 gånger vanligare att pojkar har språkstörning än flickor. Miljö: En omsorg i hemmiljön som är bristfällig i form av dålig kost, brist på stabila och trygga mänskliga relationer och en språklig stimulans som brister, dessa faktorer kan vara en betydande riskfaktor. I boken Språkutveckling och språkstörning hos barn ( Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, 2007), menar Rutter (2000) att det sannolikt finns en sårbarhet för ogynnsamma hemförhållanden hos barn med språkstörning. Dessa barn behöver extra språkstimulans i jämförelse med vad barn vanligtvis behöver. 8

Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh (2007) exemplifierar att barn med svårigheter att utveckla sitt språk och därmed sin kommunikativa förmåga behöver få anpassade åtgärder för att möjliggöra en så bra språkutveckling som möjligt. Detta kan kopplas till Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet, Lpo (1994) och Läroplanen för förskolan, Lpfö (1998) där Lpfö skriver att förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen ( Lpfö 98:6). Med detta som bakgrund menar jag att det finns en yrkesrelevans för mig att förstå vad en språkstörning kan vara, och hur jag som pedagog kan hjälpa och stödja dessa barn i sin utveckling och hjälpa dem framåt i deras språk läs - och skrivutveckling. Detta medför att pedagogers arbete i förskola och skola blir viktigt. Jag hoppas också att detta examensarbete ska sprida sig till andra pedagoger, föräldrar till barn med språkstörning samt till andra med intresse för detta ämne. Jag är medveten om att pedagoger har olika namn för att benämna språkstörda barn, normalspråkiga barn samt specialundervisning för endast språkstörda barn. I denna undersökning benämns de språkstörda barnen som språkbarn, de normalspråkiga barnen som dragarbarn. Med dragarbarn menas att de är utvalda av pedagogerna eftersom dessa barn har ett rikt språk och på så sätt stimulerar och är till hjälp för språkbarnen samt specialundervisning som språkgrupp. Dessa benämningar valdes då förskolan och skolan själva benämner det så, dessa begrepp har enheten själv hittat på. 2 Syfte & frågeställningar Syftet med denna studie är förstå vad några pedagoger anser att en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder pedagoger använder sig av på en språkförskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk, läs- och skrivutveckling. 9

Frågeställningar Vad anser de utvalda pedagogerna och logopeden kan vara utmärkande för barn med språkstörning? Vilka metoder använder dessa pedagoger och logoped för att stimulera de språkstörda barnen i deras språk- läs- och skrivutveckling? På vilket sätt kan klassrumsmiljön påverka språkbarnens språk- läs- och skrivutveckling? 3 Litteraturgenomgång Utifrån tidigare forskning och litteratur vill jag finna beskrivningar och tolkningar av hur språkstörning skulle kunna definieras. Mina frågeställningar är: vad anser de utvalda pedagogerna och logopeden kan vara utmärkande för barn med språkstörning? Vilka metoder använder dessa pedagoger och logoped för att stimulera de språkstörda barnen i deras språk- läsoch skrivutveckling? Samt på vilket sätt kan klassrumsmiljön påverka språkbarnens språk- läsoch skrivutveckling? För att få svar på dessa frågeställningar användes bland annat följande litteraturer: Språkutveckling och språkstörning hos barn (Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, kap: 1, 4, 6 och 8, 2007), Barn utvecklar sitt språk ( Bjar & Liberg, 2003) där Ulrika Nettelbladt och Christina Reuterskiöld Wagner skrivit ett kapitel och i Barns språkutveckling (Arnqvist 1993) tolkar författaren Lev S Vygotskijs teorier. För denna undersökning har jag även funnit intressanta resonemang i två C-uppsatser, den ena är skriven av specialpedagogen Susanne Loheman (2002) och den andra är skriven av en student vid namn Annelie Albrektsson (1993). Dessa redovisas i ett separat avsnitt benämnt Ytterligare aspekter från två examensarbeten. Detta för att skilja på olika rösters dignitet. I litteraturgenomgången kommer jag att ta upp språkstörning, kommunikation, språklig medvetenhet, miljöns betydelse samt ett flertal metoder dessa är Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK), Tragetornsmetoden, Bok-band, Borholmsmetoden, Festina lente samt Reading recovery. Valet av metoder grundas på att dessa framkom under undersökningens gång. 10

3.1 Språkstörning Anders Arnqvist (1993) menar att antingen har barnet svårigheter med att producera ett ordentligt språk eller så ligger svårigheten i bristande förståelse hos barnet. Det vanligaste är att barnets svårigheter beträffar produktionen av språk eller förståelsen. Om det finns problem och brister inom båda områdena är språkstörningen gravare. Använder barnet inte sitt språk är det vanligt att de hamnar utanför det sociala umgänget och kompisarnas gemenskap. Barnet blir då isolerat från sina jämngamla och söker sig ofta till de vuxna. Vidare för Arnqvist fram att det är viktigt att lära barnet att använda sitt språk funktionellt. Han poängterar att brist på uppmärksamhet, motoriska svårigheter, problem att minnas och perceptionssvårigheter är vanliga hinder i språkutvecklingen som inte får glömmas bort. I Läroplanen för förskolan (1998) står det skrivet att varje barn ska få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. De barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Lpfö 98). Enligt Hansson,Håkansson, Nettelbladt och Salameh (2007) kan språkstörning delas in i fyra olika domäner: fonologisk, grammatisk, semantisk samt pragmatisk domän. Nettelbladt och Salameh för fram att språkstörning hos barn kan innefatta att de har svårigheter inom en eller flera av dessa domäner. De påpekar att forskning under senare tid har påvisat att språkstörning inte är statisk, eftersom den hos samma person kan variera i olika situationer. Språkstörning varierar också mellan individer. Författarna menar även att språkstörning kan ändra karaktär. Språkproblemen kan förändras då barnen blir äldre trots att den underliggande språkstörningen fortfarande är densamma. Vidare menar Nettelbladt och Salameh att språkstörningar kan graderas från lätta till mycket grava. Inom lätt språkstörning är det uttalsproblem, som oftast går över. Har barnet en språkstörning som är gravare än den ovan nämnda innebär det grammatiska problem och mer uttalade problem med fonologin för barnet. Grav språkstörning innebär problem med både fonologin, grammatiken, ordförrådet samt språkförståelsen. Författarna för fram att mycket grav språkstörning innebär att barnet har problem med språkförståelsen samt har ett begränsat tal. Forskningen har visat att barn med språkstörning utvecklas språkligt långsamt eller till och med mycket långsamt (Nettelbladt & Salameh 2007:28). De menar att det kan vara mycket svårt att 11

fånga upp små tecken på utveckling. 3.1.1 Fonologisk domän Inger Fridolfsson (2008) menar att fonologin innebär att förstå språkljud och att uppfatta ljud i vokaler och konsonanter. I läs- och skrivinlärning krävs fonologisk medvetenhet det vill säga att varje fonem kopplas ihop med en bokstav enligt Fridolfsson. I fyra-fem års ålder är det fonologiska systemet fullständigt hos de flesta barn enligt Fridolfsson. Många barn har svårigheter att höra skillnad på till exempel bokstäverna g-k och b-p, eftersom flera ljud i vårt språk är lika varandra. Detta kan ge följder som att barnet inte uppfattar skillnad mellan orden pil- bil eller kris- gris. Förstår man inte dessa små skillnader kan man inte producera ljuden själv heller. Barnet måste därför auditivt lära sig höra och uppfatta skillnaderna mellan ljuden. Har barnet artikulationsproblem uppfattar de skillnaderna, men på grund av de motoriska munrörelserna i talorganet är det svårt att förstå vad dessa barn vill säga. Detta kan tränas bort genom regelbundet oral träning och barnet får på detta sätt ett tydligare tal (Fridolfsson, 2008). Nettelbladt (kap 4, 2007) menar att ett karaktäristiskt drag hos barn med grava fonologiska problem är att dessa barn är svårförståeliga för omgivningen. Enligt en doktorsavhandling av Nettelbladt (1983) i Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salamehs bok (2007) om fonologisk utveckling menar Nettelbladt att svårförståeligheten kan bero på fonologiska förenklingar, till exempel ordet knapp blir pa då barnet förenklat detta (Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, 2007). 3.1.2 Grammatisk domän Arnqvist (1993) för fram att barnet har svårt att behärska de grammatiska reglerna. Barnet har svårigheter att formulera rätt satsbyggnad i meningar. Exempel på detta är: barnet säger pappa cykla? istället för pappa kan jag få cykla? eller bok sönder laga istället för boken är sönder och behöver lagas. Barn som har kvarstående problem och för övrigt en normal utveckling kan även tolka instruktioner och meningar fel till exempel: innan du går till skolan måste du äta frukost. Barnet tolkar detta omvänt och inser inte att det som ska göras först kommer sist i meningen. Vidare menar Arnqvist att barnen har svårigheter med ordböjningar, eller att dela upp orden i mindre enheter till exempel hatt i singular blir även ordet hatt i plural, eftersom barnet 12

inte förstår att ändelsen ar står för flera hattar. Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2007) menar att svårigheter inom fonologin och grammatiken innebär att orden kommer på fel plats eller faller bort i satserna. Orden böjs inte enligt reglerna, ljudsystemet byggs inte upp i samma takt eller på samma sätt som hos de flesta barn. Dessa svårigheter kan finnas hos småbarn. Det blir ett problem om svårigheterna kvarstår i högre skolålder. I Hansson, Håkansson, Nettelbladt och Salamehs bok (2007) menar Nettelbladt (2007) att barnen har svårigheter med ordböjningar och kan utelämna dessa, särskilt verbböjningar. Hon för även fram att problem som kan förekomma är användandet av rak ordföljd som används istället för omvänd ordföljd som i detta avseende är det korrekta. 3.1.3 Semantisk domän Arnqvist (1993) menar att ett barn som har svårigheter inom semantiken inte förstår alla ord, eller använder dem i fel sammanhang. Barnet behärskar oftast bara ett ord, detta leder till att de språkliga satserna blir mycket enkla och är ibland svåra att förstå. Fridolfsson (2008) har tagit fasta på att den semantiska nivån består av fraser och ords betydelse och sambanden mellan olika ord. Efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet är ordförrådet en av de bästa indikationerna för att mäta hur barnet senare klarar sin läs- och skrivutveckling, med tanke på hur barnet förstår det lästa. Under åren före skolstart utvecklas ordförrådet kraftigt, detta fortsätter sedan att utvecklas under hela livet om än i en betydligt långsammare takt. Ett barns aktiva och passiva ordförråd är svårt att uppskatta (Fridolfsson, 2008). Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2003) poängterar att språkstörda barn kan ha ett svagt gensvar i samspel, bryter mot samtalsregler, pratar utan varsel och vägrar ofta att svara. Samtal driver iväg, de gör ämnesbyten samt har svårigheter att reda ut missförstånd. Om barnet har problem med språkförståelse brukar även barnets förmåga att samspela med andra påverkas (Nettelbladt & Salameh 2007:25). Nettelbladt och Salameh (2007) för fram att semantiska problem kan yttra sig som att barnet har ett litet ordförråd, svårigheter att hitta ord samt att förstå bildspråk. 13

3.1.4 Pragmatisk domän Arnqvist (1993) beskriver att pragmatiska svårigheter innebär att barnet inte behärskar de sociala regler som gäller för kommunikation mellan människor. Barnet deltar inte i dialoger, alltså de använder inte sitt språk för att kommunicera. Detta kan medföra att barnet får svårigheter att inta lyssnarens perspektiv i ett samtal, även turtagning i samtal kan bli ett problem för barnet. Pragmatiska svårigheter kan också medföra bekymmer med att uppfatta icke-språkliga yttringar till exempel ändrat tonfall och gester, och det är ofta svårt att samtala med ett barn som har dessa svårigheter. Nettelbladt och Salameh (2007) tar också upp samtalssvårigheter som ett problem för språkstörda barn. Det är enligt författarna speciellt svårt med personer som de inte känner. Sådana pragmatiska problem kan yttra sig som avbrott i samtalet (Nettelbladt & Salameh 2007:24). 3.2 Kommunikation I Barns språkutveckling (Arnqvist 1993) tolkar författaren att Lev S Vygotskij menar att under barnens tidiga år är de sociala erfarenheterna av betydelse för språkutvecklingen. Han anser att det krävs socialt samspel i ett socialt sammanhang för att språket ska utvecklas. Vidare poängterar han att under hela barnens förskoleperiod är det av stor vikt att pedagoger på olika sätt ger barnen rika upplevelser så att de har mycket att kommunicera om eftersom detta leder till språklig utveckling. I TRAS- tidig registrering av språkutveckling (Espenakk m.fl., 2004) som är ett textmaterial som kan användas i förskolan, menar Hans Grove (2004) att lek är av betydelse för utveckling i kommunikation och samspel med både vuxna och i förhållande till jämnåriga. Han menar att genom lek utvecklas förmågan att kunna ta andras perspektiv samt att förstå andra och själv bli förstådd. Ett projekt som hette Datorn i förskolan (DIF) genomfördes i Värnamo av Ann-Katrin Svensson (1998) om hur datorerna användes i pedagogiska inlärningssituationer visade att barnen förde många dialoger och det blev ett socialt klimat runt datorn. Barnen upptäckte och uppmuntrades av att de tryckta bokstäverna på datorn såg ut som i en bok (Svensson 1998). Ulla Föhrer och Eva Magnusson (2003) menar att datorn kan bli ett hjälpmedel, men det krävs då att barnet övar och tränar upp en viss hastighet genom tangentbordsträning så att inte massa tid och möda behöver 14

ägnas åt att leta upp varje bokstav på tangentbordet. I boken Barn med behov av särskilt stöd ( Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne- Lise (2001) menar Rygvold att då vi förmedlar språk använder vi oss av talet. Det är en central funktion som används i kommunikation. Talare och lyssnare måste vara överrens om hur de uppfattar yttervärlden för att kommunikation ska fungera. Vidare menar Rygvold att kommunikation är mer än enbart verbal kommunikation i form av tal eller teckenspråk. Kommunikationen utgörs även av en icke verbal komponent såsom kroppsspråk där gester, ögonkontakt, kroppshållning samt rodnad ingår. Icke verbal kommunikation är också då man förmedlar information med rösten till exempel genom röststyrka, hastighet, pauser samt intonation. Den icke verbala kommunikationen stödjer samt tydliggör de verbala budskapen så att det blir lättare för mottagaren att förstå dem.( Rygvold 2001). 3.3 Språklig medvetenhet Rygvold (2001) för fram att barnet måste lära sig att ett yttrande eller en sats kan delas upp i mindre enheter, kunna identifiera enskilda ord i en sats, ha vetskap om ordet är långt eller kort samt känna till sammansatta ord. Ett exempel på ett sammansatt ord ( läse-bok ), i stavelser ( lä-se-bok ) samt i enskilda ljud ( l-ä-s-e-b-o-k ) (Rygvold 2001:21) Barnet ska även vara medvetet om att ord kan likna varandra då de börjar eller slutar med samma bokstäver eller att de rimmar till exempel läsa, länge eller satt, katt (Rygvold 2001:21). Hon menar att måste barnet måste lära sig att rikta uppmärksamhet mot språkets form och inte enbart fokusera på meningsinnehållet, för att tillägna sig skriftspråkiga färdigheter och en språklig medvetenhet. Vidare menar hon att den språkliga medvetenheten är en förutsättning för att förstå och hantera sambanden mellan talat och skrivet språk för att behärska skriftspråket. En färdighet skapas i takt med ökade färdigheter i utveckling av språket. Svensson (1998) menar att språklig medvetenhet innebär att barnet självständigt och medvetet funderar över språket. Jörgen Frost (2004) för fram att forskning sedan 1970-talet påvisat samband mellan medvetenhet om språkets form och den första läsutvecklingen. Vidare har det visat på att det finns samband mellan barns tidiga lek med språkets form på olika sätt och deras senare förmåga att lättare lära sig läsa (Frost, 2004). Peter Bryant (2004) har liksom Frosts (2004) forskning nämnd ovan funnit 15

samband av tidig språklig insikt och läsning vid skolstart. Frost (2004) menar att denna kunskap gör det betydelsefullt att vuxna ordnar en sådan miljö för barnen, där man lägger vikt vid träning av språklig medvetenhet. Barnen får inte bara träning i det språkliga genom till exempel sånglekar, rim och ramsor, de utvecklas även genom sång, rörelse samt i socialt samspel. Även rytm, motorik samt koordination utvecklas. Genom de undersökningar som gjorts på Bornholm (Lundberg, Frost & Petersen, 1988) har det framkommit att språklig medvetenhet i förskolan och i de tidiga skolåren verkar förebygga misslyckanden i samband med läsning och skrivning (Häggström & Lundberg, 1994). 3.4 Miljöns betydelse Specialpedagogiska skolmyndigheten(www.spsm.se, 081221) menar att barn med språkstörning behöver en genomtänkt struktur, som tydligt visar var och när en uppgift börjar och slutar samt lättöverskådliga arbetsuppgifter. Denna struktur finns även i Teacch-metoden som presenteras nedan. 3.5 Ytterligare aspekter från två examensarbeten Annelie Albrektsson (1993) menar att Teeach är en strukturerad undervisningsmetod där pedagogen visualiserar och ordnar material och uppgifter för eleven på ett sätt som talar om vad som skall göras, hur länge det ska ske samt vad som därefter ska hända. Metoden bygger på att ge struktur över dagen och över arbetssituationen. Klassrumsmiljön ska ge eleverna en fysisk struktur, genom att eleverna ska kunna ha ett eget rum eller en egen avskiljd arbetshörna. Dessutom finns det inget på väggar eller andra föremål som kan distrahera eleven. Individuella arbetsmaterial finns placerat till vänster om eleven i en låda. Susanne Loheman (2002) skriver i ett examensarbete att barn har oftast en blandning av problem inom språkområdet. Två barn med språkstörning kan inte beskrivas på samma sätt. Hon menar att pragmatik innebär användning av språket i ett socialt samspel. Barnen har bekymmer med det naturliga samspelet med jämnåriga kamrater. Vidare anser hon att specifik språkstörning innebär att barnet inte utvecklar ett normalt språk. Det har inga andra påvisbara funktionsnedsättningar förutom i sin språkutveckling. Internationellt beskrivs gruppen barn med specifik språkstörning Specific Language Impairment, förkortat SLI. Hon menar att de mest framträdande symptomen 16

är auditiva vilket innebär sambanden mellan syn, hörsel och känsel. Vidare beskriver hon de fonologiska avvikelserna som innebär att förstå sambanden mellan bokstäver och ljud samt störningar i grammatiken och minnet. Hon poängterar även att semantisk och pragmatisk störning påvisar problem med ordförrådet, beträffande förståelse och uttryck. De har svårt att på ett adekvat sätt utnyttja sitt ordförråd och är osäkra på gällande formuleringar och uttryck, barnen kan därför dra sig undan. Sammanfattningsvis delas språkstörning in i fyra olika domäner såsom fonologisk, grammatisk, semantisk och pragmatisk domän. Språkstörning kan bestå av svårigheter inom en eller flera domäner, är varierande och kan ändra karaktär. Språkstörning graderas från lätt till grav (Hansson, Håkansson, Nettelbladt & Salameh, 2007). Barn med språkstörning kan ha en minskad förmåga att samspela med andra. Dessa pragmatiska svårigheter kan leda till att de inte använder sitt språk för att kommunicera (Hansson, Håkansson, Nettelbladt, & Salameh, 2007). Lek och samspel är viktigt för att utveckla kommunikation och språk (Grove, 2004). Frosts (2004) forskning har visat på att medvetenhet om språkets form kan ha ett samband med den första läsinlärningen. Barn med språkstörning behöver en genomtänkt struktur, enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (081221). 3.6 Metoder som framkommit av undersökningen De olika metoderna i avsnittet har framkommit av vad jag sett på språkförskolan och skolan. Metoderna har använts av barnen. Pedagogerna har dessutom talat om dessa. Pedagogerna utgår enligt mig från varje barn och använder de metoder som individuellt passar varje individ. 3.6.1 Alternativ Kompletterade Kommunikation(AKK) Monica Bergh & Christina Bergsten (1998) för fram att ett språkstört barn kan behöva Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) för att göra sig förstådd eller förstå andra. Detta är ett kommunikationssätt som ersätter eller kompletterar det talade språket. Vidare menar författarna att vi uttrycker oss alla med kompletterande kommunikationssätt för att skapa eftertryck eller ge förtydligande. Vi använder oss även av ansiktsuttryck, kroppsspråk, intonation eller gester. Vi kan även uttrycka oss genom att rita eller skriva. 17

Författarna anser att tydliga instruktioner tillsammans med talet och med exempelvis bilder och/ eller tecken som stöd kan hjälpa barnen att förstå. Det är även viktigt att använda ett enkelt, men konkret språk med tydliga uppmärksamhetssignaler som titta eller lyssna. Författarna presenterar bland annat följande alternativa och kompletterande kommunikationssätt (AKK): signaler, i form av kroppsspråk, konkreta föremål, symboler, som verkliga fotografier, konkreta material samt relativt verklighetstrogna färgbilder. Dessa är några av de symboler som används. Det finns olika slags bilder som på ett konkret sätt visar saker och situationer av olika slag. Teckenkommunikation: genom denna kommunikation förstärks och stöds det vi säger med tecken. De viktigaste orden tecknas. Tecken har visat sig ha positiv inverkan på barnets talförmåga. I Språk- metoder och goda idéer (Temasserie från tidningen Förskolan) menar Irené Johansson (1997) att tecken som stöd, är en metod och en genväg till det talade språket. Det är bra för barn, som av olika anledningar har svårt med att tillägna sig vad som pratas runt om dem. Det är lättare att förstå och uppfatta det man ser än det man hör (Johansson 1997:45). Vidare menar hon att den som tecknar pratar automatiskt saktare beroende på att det tar längre tid att göra tecknet än att säga ordet. Genom tecknandet förenklas även det som ska sägas. Bergh och Bergsten (1998) tolkar Von Tetzchner (1996) som påpekar att det finns tre grupper som är i behov av AKK. Den första gruppen är barn som har omfattande motoriska svårigheter som påverkar talet. Ofta har dessa barn god språkförståelse men de kan inte uttrycka tal och behöver därför använda AKK som uttrycksmedel livet ut. Den andra gruppen utgörs av barn som behöver AKK som stöd, vid mycket försenad språkutveckling eller påtagliga artikulationssvårigheter. Dessa barn använder AKK som ett övergående kommunikationssätt, alternativt uttrycksätt eller som stöd i vissa situationer. De barn som behöver hjälp att förstå samt uttrycka sig tillhör den tredje gruppen, barnen har kraftigt nedsatt språkförståelse och använder lite eller inget tal alls. Dessa barn kommer alltid att behöva AKK som uttrycksmedel. Att placera ett barn i en viss grupp är svårt och barnet stannar inte för alltid i en och samma grupp. Föhrer och Magnusson (2003) för fram ett hjälpmedel som kommer att tas upp i analysen. Det är: talsyntes som innebär att en röst läser upp bokstäver och ord som skrivs på datorn. Datorprogram där bokstävernas namn nämns då den skrivs och datorn läser hela ordet vid mellanslag kan inspirera barnen att skriva längre meningar på datorn (Svensson 1998:173). 18

3.6.2 Bornholmsmetoden Bornholmsmetoden är bland annat utarbetad av Ingvar Lundberg och hans medarbetare (1994). Metoden framkom genom en vetenskaplig undersökning som sträckte sig under fyra års tid (Häggström & Lundberg 1994). Man jämförde barn från Bornholm med barn från Jylland i undersökningen. Barnen på Bornholm fick dagligen, under åtta månader, i tjugo minuter leka olika språklekar. De började leka med hela satser, gick vidare med ord, stavelser, rim och avslutade med enskilda ljud. Barnen på Jylland lekte inte alls med språkljud. I första klass var skillnaderna minimala i läsning mellan undersökningsgrupperna (Häggström och Lundberg, 1994) I andra och tredje klass blev skillnaderna betydligt större där eleverna med de sämsta språkliga förutsättningarna från Bornholm klarade sig bättre i jämförelse med de språksvaga jylländska eleverna. För att utveckla barns språkliga medvetenhet före läsinlärningen leker barnen in språket på ett lustfyllt sätt. För många barn är språkaktiviteter av detta slag gynnande och förebyggande för senare läs- och skrivsvårigheter. Förebyggande arbete i förskolan med olika sorters språklekar bör alltid ingå oavsett fonologisk medvetenhet. I Språk- metoder och goda idéer (Lärarförbundet och tidningen Förskolan, 1997) menar Lundberg att det har visat sig att barn som kan vara i riskgrupp för att utveckla läs- och skrivsvårigheter främjas i särskilt hög grad av denna metod. 3.6.3 Bok och band Med detta hjälpmedel får eleverna böcker upplästa för sig genom kassettband med hörlurar, samtidigt som de läser med i samma bok som de får upplästa för sig. Detta kan jämföras med talböcker Föhrer & Magnusson (2003). Författarna presenterar en studie som är utförd av L. Bergman (1995). I studien undersöktes vad lärare och elever ansåg om talböcker. Ca 200 lärare och 700 elever deltog. Dessa elever hade alla någon form av läs- och skrivsvårighet. I studien visade det sig att eleverna fick bättre självkänsla, kunde läsa samma böcker som sina klasskamrater och elevernas egen vilja av att läsa ökade och därmed intresset för böcker (Föhrer och Magnusson, 2003). 19

3.6.4 Att skriva sig till läsning Metoden Att skriva sig till läsning har skapats av Arne Trageton (2005) som menar att papper, pennor, handskrift och abc-böcker bör flyttas ut ur klassrummen och datorer, tangentbord och barnens egenproducerade läsböcker ska tas in. Trageton vill ändra på läs- och skrivinlärningen i grunden. Trageton (2005) har genom ett forskningsprojekt Tekstskapning på maskin (1999-2002) jämfört tio klasser, (årskurs 1-4) från Norge, Danmark, Finland och Estland. Några av klasserna fick lära sig läs och skrivutveckling genom datorn och de övriga klasserna hade traditionell läs -och skrivundervisning, utan datorns hjälp. Genom olika tester som att skriva texter och göra ett handskriftstest, visade resultaten för forskningen på att eleverna som haft datorer skrev längre texter, lärde sig läsa snabbare, de skrev dock långsammare men med vackrare handstil (Trageton, 2005). Han menar att man ska vänta att införa papper och penna. Istället anser han att det är lättare att lära sig läsa genom att skriva först, och man använder sig av och arbetar med elevernas egna texter. Barnens tankar finns redan om vad de vill berätta. Eleverna bör alltid sitta två och två och skriva vid datorerna, dels för att kommunikation uppstår men även för att hjälpa varandra med stavning och liknande. I starten bryr man sig inte om stavning, det ger sig självt så småningom. Kombinationen blir att eleverna vill stava rätt men även av andras påpekanden att ordet är oläsligt eller felstavat. I denna process är pedagogen naturligtvis viktig genom att leda eleverna genom denna. Som pedagog kan man till exempel säga Det finns ett annorlunda sätt att skriva det som du skrivit, vill du veta hur? till eleven. Att eleverna skriver först och läser sedan betyder att de alltid är medvetna om vad de skrivit, tillskillnad från färdigtryckta läsböcker. Att forma bokstäver förhand när man börjar skriva är svårt. Tangentbordet och datorn formar bokstäverna, det är lätt och blir snyggt, menar Trageton (2005). 4 Metod Studien som genomförts är en kvalitativ undersökning. Den har flexibilitet och det empiriska materialet redovisas i form av löpande text (Repstad, 1999). Undersökningsformen ger forskaren möjlighet att skapa sig en djupare förståelse för undersökningsområdet genom att studera en eller 20

ett fåtal miljöer. Nackdelen med denna form kan vara att svaren är svåra att generalisera eftersom responsen bygger på enskilda fall och åsikter. Den kvalitativa undersökningen passar mitt syfte väl. Syftet med denna studie är förstå vad några pedagoger anser att en språkstörning kan vara samt att ta reda på vilka metoder pedagoger använder sig av på en språkförskola och skola för att hjälpa barnen framåt i språk, läs- och skrivutveckling. 4:1 Datainsamlingsmetoder Datasamlingsmetoder för undersökningen är kvalitativa och sker genom observationer och intervjuer. Dessa kommer att användas i en kombination då detta är relevant för syftet och kompletterar varandra väl (Repstad 1999, Johansson & Svedner 2006). De kvalitativa intervjuerna sker med fria formulerade frågor som kan variera mellan informanterna. Syftet med denna intervjuform är att de intervjuade ska ge uttömmande svar och att jag som forskare möjligtvis kan finna variabler eller likheter kring frågorna. Repstad (1999) poängterar att fördelarna med kvalitativa intervjuer är den personliga kontakten med intervjupersonerna. Det finns även möjlighet att be om ett förtydligande som hur menar du då?. Ännu en fördel för intervjuaren är att samtalet spelas in på band och detta medför att intervjuaren koncentrerar sig att lyssna och visar intresse för vad intervjupersonen säger. Underrättelsen till informanterna, och de transkriberade banden hanterades enligt de forskningsetiska aspekterna (se nedan). Då jag aktivt varit deltagande, och kommunicerat i de nio observationerna (två dagar på språkförskolan, två dagar i årskurs ett och tre samt tre tillfällen i språkgruppen) och därefter fört anteckningar. Detta medför att observationerna varit aktiva. Man ska delta i samtal om vardagliga ting och helt enkelt visa sig som en vanlig människa snarare än en `finare` och tyst person som skapar osäkerhet och mindrevärdeskänslor (Repstad1999:40). 4:2 Urval Den utvalda F-9 skolan ligger i Skåne. Denna enhet valdes delvis, för att jag varit i kontakt med enheten tidigare och delvis för att det är den enda enheten som tar emot barn med utredd språkstörning, i den aktuella kommunen. Utredningen av språkstörning har konstaterats av logoped. Barnen som observerats har alla svenska som modersmål och är fyra till tio år gamla. Samtliga av de intervjuade pedagogerna har gått flera kurser samt genom erfarenheterna av arbete 21

med de språkstörda barnen fått den kunskap de har om språkstörning idag. Informanternas åldrar sträcker sig från 42-60 år. Utav informanterna är en förskollärare, examen 1985,en resurspedagog för språkbarnen, examen 1979, två grundskollärare, en av dem tog examen 1970 och den andra 1979. Två av informanterna är specialpedagoger, en av dem tog examen 1988, hon arbetar för förskolan. Den andra specialpedagogen tog examen 2002, hon arbetar i skolan. Logopeden tog examen 1989. Valet av de intervjuade var en strävan av att få förståelse för hur olika pedagoger arbetar med stimulans och stöttning. De tre yrkesgrupperna: pedagoger, specialpedagoger samt logoped kunde möjligtvis bidra med olika typer av erfarenheter och kunskaper till undersökningen. 4:3 Procedur För att få samtycke för min undersökning tog jag kontakt med den utvalda enhetens pedagoger. Jag förde en muntlig diskussion med rektorn som även gav mig tillåtelse. Genom brev tillfrågades elevernas föräldrar om samtycke till undersökningen. Jag observerade läromiljöerna och vilka metoder som användes för att främja språk, läs- och skrivutveckling. Observationerna genomfördes två dagar på språkförskolan, två dagar i årskurs ett och två dagar i årskurs tre samt under tre tillfällen i språkgruppen. Dokumentationen skedde efter observationerna med papper och penna. Därefter utfördes de sex intervjuerna (se bilaga 1). Informanterna fick informationsblad och frågeformulär i god tid innan intervjuerna genomfördes (se bilaga 2-3). Samtliga intervjuer skedde på ostörd plats. Intervjuerna spelades in på band så att jag som intervjuare kunde fokusera på det som sades i själva intervjun. Transkriberingen av intervjuerna genomfördes samma dag eller dagen efter. Jag skrev ned allt i intervjun, även skratt eller suckanden på så sätt var det lättare för mig som forskare att minnas intervjuerna. Sedan bearbetades min text, efter detta påbörjades analysen av intervjuer och observationer då jag först skrev ned allt utifrån mina anteckningar och de transkriberade intervjuerna. Vidare vaskades likheter och skillnader fram utifrån intervjusvaren. Sedan studerades aspekter som kunde tänkas ge svar på syftet och frågeställnigarna för denna undersökning. Slutligen jämfördes observationsanteckningarna med intervjusvaren för att ytterligare få fram och stärka undersökningen. Efter analysen gjordes sammanställning av resultat. Till sist skrevs diskussionsdelen och en språklig bearbetning gjordes. 22

4:4 Forskningsetiska aspekter För att visa respekt för informanterna som deltagit i undersökningen har jag tagit fasta på de forskningsetiska principerna nedan, som beskrivs på vetenskapliga rådets hemsida ( www.vr.se 081221) Johansson & Svedner (2006) samt Guiden i lärarutbildningen 2008. Genom informationskravet, fick informanterna ta del av forskningsuppgiftens syfte (se bilaga två), Samtyckeskravet innebar att informanterna bestämde själva över sin medverkan, konfidentialitetskravet med innebörd att alla informanters namn är fingerade samt att enhetens placering inte går att utläsa och nyttjandekravet vilket innebär att detta examensarbete endast syftar till forskningsändamål. Informanterna fick genom informationsblad (se bilaga 2) ta del av de ovan nämnda kraven och muntligen ge sitt samtycke till denna undersökning. 5 Resultat Resultatet utifrån intervjuer och observationer besvarar vad en språkstörning kan vara utifrån informanternas beskrivningar, och olika metoder som framkommit under undersökningens gång. Vidare följer svaret utifrån observationerna på frågan: om klassrumsmiljön kan ha betydelse för de språkstörda barnen? 5:1 Informanternas beskrivning av vad språkstörning kan vara Informanterna beskrev språkstörning som ett problem som är mycket större än man först tror. Det är ett stort handikapp och den störta svårigheten för språkbarnen är framförallt att kunna tolka omvärlden. Det är ett dolt handikapp som ser olika ut. En av pedagogerna beskrev problemet som toppen på ett isberg. Hon menade att det är det lilla som syns, det finns mer under ytan än vad man kan se ovanför. Man kan beskriva språkstörning som toppen på ett isberg, det som döljer sig under ytan är så mycket mer. Vidare beskrevs språkstörning som svårigheter i kommunikation och samspel. Tre av informanterna uttryckte detta som en oförmåga att förstå oskrivna regler och svårigheter med att delta i sociala spel. De tre informanterna menade att språkbarnen kan ha problem att förstå vad de hör, och samspel och kommunikation påverkas av detta. De har svårt att uttrycka sig, och att hitta ord. En av pedagogerna menade att det kan finnas perceptionsstörningar, barnen har svårt att förstå sambandet mellan att höra, se och känna. Hon nämnde även motoriska problem. 23

Två av pedagogerna och båda specialpedagogerna beskrev på olika sätt att språkstörning är att ha svårt att tala och att inte förstå det som talas. Det är en oförmåga att handskas med språket och de har svårt med språkförståelsen. En pedagog sade - att förutom svårigheter med att uttrycka sig och att hitta ord, kan det också vara svårt att minnas. Språkstörning beskrevs dessutom som svårigheter att sortera det man hör, och språkljudsproblem. Språkbarnen kan ha svårt att tala eller förstå det som talas, de har svårt att sortera det de hör, och språkljudsproblemen är det enklaste problemet. Logopeden ansåg att detta fonologiska problem är vanligast förekommande, hon beskrev även språkstörning som grammatisk, semantisk, pragmatisk, generell och impressiv. Det jag upptäckt som vanligast i arbetet är det fonologiska problemet. 5:2 Metoder som framkommit av undersökningen Metoder som informanterna framhöll var ganska snarlika. Två av pedagogerna, specialpedagogen i skolan och logopeden betonade vikten av tecken som stöd, samt att förstärka med visuella bilder. Det är viktigt att använda bilder och pedagogen måste vara tydlig och gärna använda tecken som stöd. Vidare framkom det att det är av vikt att dra ned på tempot, ge tid för inlärning med metoder som upprepas samt att göra saker många gånger. En av pedagogerna betonade vikten av att som pedagog sätta sig in i hur barnet tänker och att vara tydlig mot dem. I kommunikationen med barnen är det viktigt att använda sig av få och enkla ord. I läs- och skrivutvecklingen använde hon sig av olika metoder för att se vilken av dessa som passade den enskilda eleven. Detta menade även logopeden var av stor vikt. Att individanpassa undervisningen är viktigt. Vidare kom det fram att i kommunikation är det viktigt att vara så fåordig som möjligt och använda enkla ord samt struktur. Vi använder samtalet som en arbetsmetod, det är viktigt hur vi kommunicerar med barnen. Denna kommunikation kan bestå av tecken, kroppsspråk eller med ord. En av pedagogerna ansåg att struktur som rubrik är passande för språkbarn men även för andra barn. Hon betonade att pedagogen behöver ha en tydlig struktur. Barn med språkstörning behöver veta vad som gäller och vad som ska hända. Detta framhöll även logopeden som viktigt. Dessutom belystes vikten av att arbeta med hela barnet, att se helheten och som pedagog ligga steget före. En av pedagogerna ansåg att kommunikationen och den fria leken var viktig. Hon poängterade vikten av att barnen ska få leka och lära sig turtagning som enligt henne främjar de 24

sociala svårigheter som dessa barn kan få. Det är viktigt att barnen får leka, att lära sig turtagning och lekregler. Detta främjar ju faktiskt de sociala svårigheter som språkbarnen kan ha. Logopeden menade att pedagogerna bör delta i samtal, lekar och aktiviteter så att de stöttar dagens språkliga innehåll, de kanske behöver tolka barnen emellan, om de inte förstår varandra. Specialpedagogen för förskolan menade att det är bra att använda de skapande ämnena, som att lära sig genom lek, dans, sång och rörelse. De skapande ämnena tycker jag är jätteviktiga, att få ge uttryck för sina känslor genom till exempel dans, lek, sång och rytmik. Ja att få röra på sig helt enkelt. Två av pedagogerna, specialpedagogen i skolan och logopeden belyste datorn som ett hjälpmedel genom tillexempel program som minnesträningsprogram, talsyntes och talande tangentbord. Datastödet är ett jättebra hjälpmedel för språkbarnen, det skulle jag vilja använda ännu mer för att hjälpa språkbarnen i deras läs- och skrivutveckling. Vid läsinlärningen användes bland annat bok och band som enligt pedagogerna är en bra metod som ger goda resultat, de har använt sig av denna metod under en längre tid. Bok och band har vi haft som metod i många år, och det har visat sig ge bra resultat hos eleverna, så därför har vi fortsatt med metoden. Specialpedagogen i skolan börjar alltid i sitt individuella arbete med eleverna, att ställa sig frågorna: kan barnet hela alfabetet? även då bokstäver och ljud kommer i oordning. Hon menar att det låter enkelt men kan vara svårt om eleven till exempel börjar med fel bokstav vid ljudningen. Kan barnet skilja på alla ljud som de hör? Detta brukar vara något som kontrolleras med hörseltest och/ eller hos logoped, enligt specialpedagogen. Ser barnet allt tydligt? Det handlar inte bara om vanliga synfel, utan om djupare svårigheter med visuell perception. Ett fåtal optiker kan kontrollera detta, enligt specialpedagogen. Har barnet uppnått språklig medvetenhet? Hon använder sig av Bornholmsmodellen för att kontrollera detta. Med detta arbetssätt görs barnen uppmärksamma på språkets form. Bornholmsmodellen kan kopplas till detta arbetssätt. Om allt detta är på plats tittar specialpedagogen på förmågan att läsa. Hon använder sig framförallt av två metoder namnen på dessa är Reading recovery från Nya zealand och Festina lente som ursprungligen kommer från Italien och betyder skynda långsamt. I dessa båda metoder är grundtanken, enligt specialpedagogen, att eleven läser kontinuerligt en kort stund varje dag och plockar sedan ut en mening från boken. Med denna mening görs sedan olika meningar i form av att man omplacerar orden. 25

5:3 Klassrumsmiljöns betydelse Samtliga informanter framhöll att en lugn, avskiljd och strukturerad arbetsmiljö är viktig för att underlätta för eleverna i deras språk- läs och skrivutveckling. Språkbarnen behöver en stimulerande men ej rörig miljö. Ett strukturerat arbetsmaterial behöver vara nära tillhands för eleven och arbetsmaterial som inte används för tillfället bör vara undanplockat och gärna dolt. Det är viktigt att barnen kan fokusera på det arbete som ska utföras. En av pedagogerna belyste att det är av stor betydelse att eleverna i lugn och ro kan fokusera på sina skoluppgifter. Oro och stök gör deras handikapp ännu svårare. Hon ansåg även att det behövs en miljö med få saker på väggarna och att saker ska vara placerade på samma ställe. En annan pedagog menade att whiteboardtavlan bör vara ren, endast väsentlig information ska finnas där. Tavlan bör vara ren, bara det viktigaste ska finnas där som till exempel bokstäver som eleverna arbetar med. Dessutom uttryckte tre av pedagogerna och logopeden att det är viktigt att vistas i små integrerade grupper med många pedagoger. Specialpedagogen för förskolan ansåg att det behövs en avskiljd arbetsplats, men hon menade även att barnen skulle kunna välja att samarbeta. Vidare ansåg hon att en tillrättalagd miljö med hjälp till fokusering var viktigt. Hon menade att pedagogerna bör tänka på sitt sätt att uttrycka sig i kommunikation med barnen. Slutligen nämnde hon att pedagoger som arbetar med språkstörda barn bör vara tydliga mot dem och det är av vikt om de kan tecken som stöd. Vårt tankesätt och förhållningssätt utgår utifrån språkbarnens behov. 5:4 Observationer på språkförskolan I gruppen på språkförskolan fanns 12 barn, varav fem var språkbarn. Barnen var mellan tre-fem år gamla. Det var tre pedagoger arbetade tillsammans med dessa barn. På språkförskolan fanns en hall, ett större rum, två mindre rum samt toalett och tvättrum. I det stora rummet fanns två matbord och en avskärmad dockvrå. Det fanns även en hylla med material såsom papper, pennor, pussel och spel. På väggen fanns endast en hylla med barnens teckningar. I ett av de mindre rummen fanns ett matbord, en dator som var avskiljt placerad och som användes av barnen. Vid datorn sitter ett språkbarn tillsammans med en pedagog, som vägleder barnet genom dataspelet. I samma rum fanns en soffa och en hylla med barnböcker. I det andra 26