Många tror att ICDP bara handlar om sunt förnuft, men det är så mycket mer än så

LÄRARPROGRAMMET Många tror att ICDP bara handlar om sunt förnuft, men det är så mycket mer än så En kvalitativ intervjustudie om hur lärare och rektorer på två F-6 skolor upplever och tillämpar programmet Vägledande samspel Hanna Erlandsson & Maria Sjögren Examensarbete 15 hp Höstterminen 2011 Handledare: Dragana Grbavac Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Många tror att ICDP bara handlar om sunt förnuft, men det är så mycket mer än så En kvalitativ intervjustudie om hur lärare och rektorer på två F-6 skolor upplever och tillämpar programmet Vägledande samspel Författare: Handledare: Hanna Erlandsson & Maria Sjögren Dragana Grbavac ABSTRAKT I kommunen X skolplan står det skrivet att Vägledande samspel är ett arbetsverktyg för ökad måluppfyllelse bland eleverna. Vägledande samspel är ett program vars mål är att öka lärarnas medvetenhet om sina egna roller och om det betydelsefulla samspelet med barnen. Syftet med den här studien var att ta reda på hur lärare och rektorer på två F-6 skolor upplevde Vägledande samspel. Via åtta kvalitativa intervjuer har vi fått svar på hur lärarna och rektorerna upplever Vägledande samspel, hur Vägledande samspel kan tillämpas under skoldagen och vilka begränsningar som upplevs med Vägledande samspel. Respondenterna är alla positivt inställda till Vägledande samspel. De anser att Vägledande samspel genomsyrar hela skoldagen och att det är en hjälp i att stärka barnen i deras utveckling. Samtliga respondenter var överens om att deras förhållningssätt gentemot barnen hade förändrats positivt efter att de genomgått programmet Vägledande samspel. Nyckelord: ICDP, Vägledande samspel, empati, samspel, relationer, lärarroll.

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Vägledande samspel... 4 2.2 Empati och samspel... 5 2.3 Sociokulturellt perspektiv... 6 2.4 Teorier... 7 2.4.1 Bowlbys anknytningsteori... 7 2.4.2 Vygotskijs teori om zon för möjlig utveckling... 7 2.4.3 Sterns psykologiska teori... 7 2.5 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11... 8 2.6 Tidigare forskningsstudier... 8 2.6.1 Lärarens roll... 8 2.6.2 Relationsarbetet mellan lärare och elev... 9 2.6.3 Förtroende för lärarna... 10 2.6.4 Medmänskliga lärare... 10 2.6.5 Omtanke om elevens självbild... 11 2.6.6 Förändringar och konflikter... 11 2.7 Sammanfattning... 12 3 SYFTE... 13 4 METOD... 14 4.1 Undersökningsmetod... 14 4.2 Undersökningsgrupp... 15 4.3 Genomförande... 16 4.4 Etiska principer... 16 4.5 Metodanalys... 17 5 RESULTAT... 19 5.1 Respondenternas upplevelser av Vägledande samspel... 19 5.1.1 Förhållningssätt mot barnen... 19 5.1.2 Att förstå sin roll som pedagog... 20 5.1.3 Samspelets betydelse... 20 5.2 Praktisk tillämpning av Vägledande samspel under skoldagen... 21 5.2.1 Vägledande samspel i utvecklingssamtal... 21 5.2.2 Vägledande samspel vid konflikter och vägledning... 22 5.3 Begränsningar som respondenterna upplever med programmet... 23

5.3.1 Brist på självinsikt och brist på utbildning... 23 5.3.2 Metoden Vägledande samspel som otillräcklig... 24 6 DISKUSSION... 25 6.1 Syn på Vägledande samspel... 25 6.1.1 Vägledande samspel ett arbetsverktyg... 25 6.1.2 Vägledande samspel hjälper till att skapa goda relationer... 26 6.1.3 Vägledande samspel ökar begripligheten hos barnen... 26 6.1.4 Vägledande samspel stärker elevernas självbilder... 27 6.2 Hur Vägledande samspel praktiskt fungerar i skolan... 27 6.2.1 Vid konflikter och positiv gränssättning... 28 6.2.2 Barnens positiva egenskaper... 28 6.3 Begränsningar med programmet... 29 6.4 Vidare forskning... 29 6.5 Slutord... 30 7 TACK... 31 8 REFERENSLISTA... 32 BILAGOR

3 1 INTRODUKTION I kommun X i södra Sverige arbetar barn- och utbildningsförvaltningen för ökad måluppfyllelse bland eleverna. Som en hjälp i det arbetet är målet enligt skolplanen att utbilda alla pedagoger i ICDP - Vägledande samspel. Enligt Hundeide (2009) är det ett program som grundar sig i utvecklingspsykologisk forskning kring inlärning och samspel. ICDP står för International Child Development Programmes och är ett relations- och empatibaserat program som på svenska kallas Vägledande samspel. Hädanefter kommer vi att benämna ICDP efter det svenska uttrycket Vägledande samspel. Vägledande samspel bygger på FN:s barnkonvention (Hundeide, 2009). Barn har rätt att bli hörda och sedda på och bli bemötta med respekt. Det betyder att skolan ska bemöta alla barn oavsett olikheter och se till att alla barn kan ta del av det som erbjuds i skolan. Vidare har barn rätt att få uttrycka sina åsikter i olika sammanhang och vara delaktiga i att fatta olika beslut. Alla barns intressen ska tas tillvara på och deras känslor ska bekräftas. Skolan ska utformas så att alla barn får en känsla av lika värde (a.a.). Nedan följer ett citat hämtat ur barnkonventionen som beskriver de fyra artiklarna som Vägledande samspel utgår ifrån. Alla artiklar i barnkonventionen är viktiga och utgör en helhet. Men det finns fyra grundläggande principer som alltid ska beaktas när det handlar om frågor som rör barn: att alla barn har samma rättigheter och lika värde (artikel 2) att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut (artikel 3) att alla barn har rätt till liv och utveckling (artikel 6) att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad (artikel 12) (Unicef, 2009, s. 4). Programmet Vägledande samspel är högst aktuellt i kommunen X, vår förhoppning med denna studie är att öka våra kunskaper kring programmet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning i kommunen X har vi mött pedagoger som har genomgått programmet. Vi undrar därför hur de upplever och arbetar med Vägledande samspel. Vidare är vi nyfikna på vilka fördelar och begränsningar de anser att det finns med metoden.

4 2 BAKGRUND I följande avsnitt presenterar vi historien bakom Vägledande samspel och vad Vägledande samspel är. Vi beskriver även begreppen empati och samspel som är grundläggande i programmet. Vidare presenterar vi teorier som Vägledande samspel vilar på, detta gör vi för att stärka programmets trovärdighet. Slutligen görs kopplingar till läroplanen Lgr 11 och tidigare forskningsstudier. 2.1 Vägledande samspel Programmet Vägledande samspel grundades år 1999 av Henning Rye och Karsten Hundeide, två professorer från Oslo Universitet (Hundeide, 2001). Programmet Vägledande samspel ägs av ICDP - International och i Sverige drivs programmet av Stiftelsen ICDP Sweden. Målet med stiftelsen i Sverige är att sprida och vidareutveckla ICDP i landet. Programmet Vägledande samspel ingår också i ett nationellt nätverk som består av experter med kunskap om barns sociala och psykologiska behov. Att genomgå utbildningen leder till en ökad medvetenhet hos den vuxne om sin egen roll och om det betydelsefulla samspelet (Hundeide, 2009). Utbildningen omfattar minst 24 timmar och kan bestå av hel- eller halvdagar (http://www.icdp.se). Träffarna består av teoretiska genomgångar, praktiska övningar och en egen filmad samspelssituation. Genom samtal och reflektion delger deltagarna varandra erfarenheter (a.a.). De tre dialogerna nedan, med tillhörande punkter i Vägledande samspel utgör grunden för ett gott samspel (Hundeide, 2009): - Visa att du tycker om barnet - Följ barnets initiativ - Intim dialog - Ge erkännande - Gemensam uppmärksamhet - Ge mening - Utvidga, ge förklaring - Planläggning steg för steg - Anpassa stödet - Reglera situationen med fasta rutiner - Positiv gränssättning Figur 1: De tre dialogerna som utgör grunden för ett gott samspel.

Den emotionella dialogen 5 Den emotionella dialogen är enligt programmet Vägledande samspel den grundläggande för hela barnets utveckling (Hundeide, 2009). Vidare menar författaren att omsorgsgivaren kring barnet i skolan är pedagogen/pedagogerna och genom att vara emotionellt närvarande och visa medkänsla till varje barn, kan varje barn utveckla sin känslomässiga sida. Vidare är det mest väsentliga i den emotionella dialogen att pedagogen visar barnet positiva och kärleksfulla känslor. För att det ska vara möjligt måste pedagogen sätta barnets behov först och vara lyhörd och uppmärksam på barnets mående. Pedagogerna i skolan ska visa intresse för barnen och tydligt göra barnen medvetna om att de vill få barnen att trivas och må bra i skolan. Det är glädje som ska genomsyra samspelet mellan barnet och pedagogen och det är den emotionella dialogen som är avgörande för all övrig dialog mellan vuxen och barn (a.a.). Den meningsskapande och utvidgande dialogen Enligt Hundeide (2009) söker ett barn hela tiden mening och sammanhang med vad som sker runt omkring i vardagen. Vidare menar författaren att en stor del av barnets vardag tillbringas i skolan och för att barnet ska se sammanhang och mening krävs stöd och vägledning av pedagogen. Vägledande samspel ser den vuxna pedagogen som en medspelare i barnets värld när det gäller att skapa förståelse och se sammanhang. Den meningskapande och utvidgande dialogen är nära knutet till barnets utveckling: socialt, språkligt och kognitivt. Pedagogen spelar en väsentlig roll i den här dialogen för att barnet ska utvecklas i flera avseenden, pedagogens uppgift är att förklara och ge mening åt barnets frågor och innehåll (a.a.). Den reglerande dialogen Den reglerande dialogen handlar om att pedagogen ska visa barnet omsorg, genom tydlig och positiv gränssättning och reglering (Hundeide, 2009). Författaren menar att dialogen kräver att det finns en god emotionell dialog som präglats av meningsskapande samspel mellan barnet och pedagogen. Reglering i det här fallet innebär att pedagogen ger barnet alternativ och hjälp vid utmaningar. Istället för att svara barnet med ett nej är det väldigt väsentligt att pedagogen ger förklaring och vägledning till barnet, det gör att barnet blir medveten om vad som gäller. Vidare innebär reglering att utmana varje barn med uppgifter som barnet egentligen inte behärskar, men med hjälp av pedagogen kan klara av. Den reglerande dialogen grundar sig i Vygotskijs teori om zonen för möjlig utveckling (a.a.). 2.2 Empati och samspel En professionell pedagog arbetar ständigt med att utforska och öka sina kunskaper och sin förståelse för sina egna och barnets känslor (Kinge, 2000). Begrepp som empati och att vara empatisk kan lätt misstolkas, speciellt i skolans värld. Om detta säger Kinge följande: Empati är inte detsamma som att vara lyssnande, medkännande, vårdande, tröstande, osv., även om detta är bra och viktiga egenskaper i alla relationer.

6 Empati värderar inte heller barnets känslor, vare sig de uttrycks genom språk eller handlingar, utan försöker förstå de individuella, personliga och högst reella underliggande känslorna som barnet har, dvs. barnets emotionella budskap och drivkrafter (Kinge, 2000, s. 65). Som citatet ovan belyser innebär begreppet empati att man som vuxen förstår den andres känslor och där med upplevelse, utan att göra någon som helst värdering eller dra någon slutsats av den (Kinge, 2000). Pedagoger som är empatiska lägger allt fokus på elevens känslor och bortser därmed från sina egna känslor. Yngre barn visar ofta upp sina känslor genom sitt beteende, vilket för oss pedagoger innebär att vi måste rikta vår uppmärksamhet mot barnet och dess handlingar, för att se känslan som finns där. Som framgår ovan är empati mycket mer än medkänsla för någon, empati går djupare och kräver mer av pedagogerna i skolan (a.a.). Hundeide (2006) menar att empati är en del i det betydelsefulla sociala samspel som äger rum mellan barn och pedagoger. Hur vuxna tänker, talar och agerar kring eleverna är något som ständigt borde reflekteras. Ofta tas de vuxnas förhållningssätt gentemot barnen förgivet. Reflektion öppnar upp för nya möjligheter och blir pedagoger medvetna om sitt bemötande av eleverna kan de utveckla det sociala samspelet. I det sociala samspelet hävdar författaren att eleverna utvecklas. Pedagogerna sänder ut signaler till eleverna genom att prata på ett visst sätt och genom att tydliggöra vilka värden som är betydelsefulla. I ett positivt samspel finns positiva relationer mellan lärare och elev. Finns det inte goda relationer kommer det enligt tidigare nämnda författare bli svårt att utveckla barnen i ett socialt samspel. Vidare menar Hundeide (2006) att positiva känslor som till exempel glädje och intresse har förmågan att leva vidare hos elever om de bekräftas i samspel med andra. Negativa känslor som till exempel ilska och ledsnad tynar bort fortare om eleverna får dela dem med andra (a.a.) 2.3 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet bygger på sociokulturella teorier som är utvecklade av bland annat Vygotskij (Hundeide, 2006). En grund i det sociokulturella perspektivet är att människor utvecklas och lär om vi får ingå i en social gemenskap. I skolan blir det därför väsentligt att alla barn får ingå i den sociala gemenskapen för att på bästa sätt kunna utvecklas både socialt och kunskapsmässigt. Barnen behöver här läraren som vägledare in i den sociala gemenskapen som finns i skolan. Det är relationer som står i centrum i det sociokulturella perspektivet och barnen i skolan behöver vägledning när det gäller att skapa relationer. För att en relation ska fungera krävs det att man som person har en social kompetens, en kompetens barnen utvecklar genom att ingå i en social gemenskap. Vidare tar författaren upp ett begrepp som är centralt i det sociokulturella perspektivet, begreppet är kommunikation. Centralt i en social gemenskap är kommunikation, som krävs för att samspelet i en grupp ska fungera. Kommunikation öppnar upp för dialog mellan barnen, en dialog som är viktig för att kunna interagera med varandra på ett likvärdigt sätt (a.a.).

2.4 Teorier 7 Nedan presenteras Bowlbys anknytningsteori, Vygotskijs teori kring barnets närmaste utvecklingszon och Sterns psykologiska teori. Vägledande samspel vilar på dessa tre teorier (Hundeide, 2009). 2.4.1 Bowlbys anknytningsteori John Bowlbys teori om anknytning grundar sig i vikten av ett tidigt bemötande av barnet (Bowlby, 1994). Vidare menar Bowlby (1994) och Jerlang (2008) att Bowlbys anknytningsteori kan sägas belysa betydelsen av känslomässig anknytning och relationsprocesser. Två betydelsefulla begrepp i teorin är: självförtroende och tillit, båda dessa begrepp anser Bowlby bildas i anknytningen (a.a.). Författarna menar att ett barn kan knyta an till flera personer, anknytningen kräver en ömsesidig relation. Den vuxne finns där för barnet och fungerar som en trygghet. Varje barn behöver veta att det finns anknytning nära, en vuxen som genom sin känslomässiga närvaro kan uppmärksamma och skydda barnet (a.a.). Den trygghet som den vuxne ska utstråla beskriver Bowlby (1994) som en trygg och stabil bas för barnet. För att fungera som anknytningsperson måste den vuxne förstå och visa respekt för barnet (a.a.). 2.4.2 Vygotskijs teori om zon för möjlig utveckling Den omtalade psykologen Lev Vygotskij bygger sina idéer och teorier på att barn har en zon för möjlig utveckling (Bråten, 1998; Hundeide, 2009; Jerlang och Ringsted, 2008; Smidt, 2010). Författarna menar att barnets egen aktivitet för att utvecklas räcker inte, utan barnet behöver stöd från en kompetent vuxen. Den vuxne ska hjälpa och stötta barnet i utvecklingen och gradvis lägga över ansvar på barnet. Målet är att barnet själv ska klara av sin situation, vilket positivt ska bekräftas av den vuxne. Om man som vuxen ser barnet i den närmaste zonen för utveckling ligger fokus på hur barnets möjligheter till vidare utveckling kan gå till. Vygotskijs teori om den närmaste zonen för utveckling lägger stor vikt vid att det barnet klarar av med hjälp av en vuxen idag, kan barnet senare klara själv (a.a.). 2.4.3 Sterns psykologiska teori Daniel N Sterns teori fokuserar på sociala relationer (Wedel-Brandt, 2008). Enligt Wedel-Brandt menar Stern att människor redan från födseln ingår i sociala samspel. I sociala relationer lär sig människor vad de kan förvänta sig av andra individer, hur de ska förhålla sig till andra människor och hur de ska umgås med andra personer. Stern anser att relationsarbete ska vara centralt i det pedagogiska arbetet mellan barn och omsorgstagare. Relationsarbetet har ett vinnande syfte i sig självt och behöver inte vara ett verktyg för att nå ett bestämt mål som till exempel utveckling av elevernas kunskaper inom ett visst ämne. När de pedagoger som barnen möter i sin vardag arbetar med sociala relationer ligger utmaningen i att få barnen att arbeta med sig själva. De måste göras medvetna i sina egna upplevelser. Stern (Wedel-Brandt, 2008) poängterar vikten av att barnens känslor bekräftas av omsorgspersonerna. I en situation då känslorna bekräftas uppfattar barnet sig själv som en individ med egna

8 rättigheter, egen identitet och integritet. Barnen lär sig då att alla inte behöver hålla med dem, fast deras åsikter och ställningstaganden respekteras. I ett samtal då läraren bekräftar elevens känslor lyssnar och förstår läraren elevens situation och upplevelse. En förutsättning för att ett bekräftande samtal ska kunna äga rum är att läraren kan byta perspektiv från sitt eget till barnets (a.a.). 2.5 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11 I läroplanen, Lgr 11 betonas lärarens kompetens om undervisning som särskilt betydelsefull, lärarens roll lyfts fram som väsentlig (http://www.icdp.se). Kommunikation får en ny betydelse och anses vara centralt för varje barns lärande och utveckling. Läroplanen öppnar upp för en verksamhet där läraren bör ha goda kunskaper i att kunna se varje elevs behov och tidigare kunskaper, för att lägga upp den bäst lämpade undervisningen (a.a.). Om detta skriver Skolverket (2011) följande: Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2011, s. 10). Vidare lyfts dialog fram som oerhört väsentlig i läroplanen och måste få plats för att eleverna ska utvecklas till reflekterande och analyserande samhällsmedborgare. Dialog öppnar upp för elevernas aktiva deltagande, som är en förutsättning för att utveckla elevernas olika strategier (http://www.icdp.se). Skolverket (2011) hävdar att: Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Skolverket, 2011, s. 8). 2.6 Tidigare forskningsstudier I följande avsnitt är vår avsikt att presentera tidigare forskning som rör Vägledande samspel: lärarens roll, relationer och förändringar och konflikter. Avslutningsvis finns en sammanfattning. 2.6.1 Lärarens roll Läraryrket är ett arbete där tvåvägskommunikationer förespråkas (Frelin, 2010). Lärare ska i sin yrkesroll kunna se elevernas behov och låta de komma till tals (Frelin, 2010; Wallin, 2002). Vidare skriver Wallin (2002) i sin vetenskapliga artikel att lärares relation till sina elever till stor del bygger på det betydelsefulla samtalet, en meningsskapande dialog. Två begrepp som lyfter fram det betydelsefulla samtalet

9 är delaktighet och deltagande från båda parter (a.a.). Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) belyser i sitt resultat delaktighet som en betydelsefull förutsättning för barnets möjligheter i skolan. Noddings (2005) menar i sin vetenskapliga artikel att skolan ska ta hänsyn till elevernas individuella behov och arbeta på att utveckla eleverna socialt och personligt. För att det ska vara möjligt är det väsentligt att läraren och eleven kan mötas (a.a.). Det är av stor vikt att lärare ser till det bästa för barnet och lägger upp sin undervisning därefter (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Det öppnar upp för goda förutsättningar till lärande och utveckling som är oerhört väsentligt för barnens framtid. Att utveckla ett förhållningssätt som tydligt lyfter fram barnets tankar och idéer kring lärande som betydelsefullt, utvecklar läraren i sin roll (a.a.). Lärare behöver arbeta hårt och medvetet för att skapa positiva relationer i skolan (Eriksson, 1999). Under elevernas skoldag är en av lärarnas många betydelsefulla uppgifter att skapa och underhålla relationer (Eriksson, 1999; Nordänger, 2010). Jons (2008) studies resultat visar att lärares relationer till eleverna är unika. Det är professionella relationer som syftar till att någon annan ska lära sig något och utvecklas. Det går inte att förutsätta att det från början finns en god relation mellan lärare och elever (a.a.). Frelin (2010) hävdar i sin studies resultat att det finns några kvalitéer hos lärare som gynnar goda relationer. Rättvisa är en sådan kvalité som uppskattas av eleverna. Alla elever behöver inte behandlas lika, fast utifrån de val lärarna gör ska eleverna känna att de blir rättvist behandlade. Det är också av stor vikt att lärarna lyckas förmedla välvilja hos eleverna (a.a.). Lärarna bygger upp en positiv relation om de kan få eleverna att inse att eleverna är i skolan för deras egen skull (Jons, 2008). Att öka elevernas begriplighet är också en positiv faktor i en relation. Om lärarna tar sig tid till att förklara varför de gör som de gör ökar de begripligheten hos eleverna (a.a.). 2.6.2 Relationsarbetet mellan lärare och elev Alla lärare som arbetar med barn oavsett ålder pratar om relationsarbetet mellan lärare och elev på liknande sätt (Frelin, 2010). Relationerna till eleverna måste alla lärare bygga upp och de måste även se till att dem bibehålls. Det är i positiva samspelssituationer som barnen utvecklas och pedagoger har möjlighet att stärka dem som individer (Eriksson, 1999). Det genom att pedagogerna bekräftar och uppmuntrar barnen på ett positivt sätt. Jons (2008) studies resultat visar att lärare som är närvarande stärker sin relation till barnen. Vidare visar tidigare nämnda författares studie att det finns två lyckosamma bemötanden som är positiva för att upplevas som närvarande. Det ena är att ta ögonkontakt med barnen, för att de ska känna sig sedda. Det andra lyckosamma bemötandet innebär att pedagogen upprepar det barnen säger och på det viset känner sig barnen bekräftade (a.a.). Om pedagoger intar barnens perspektiv stärker de relationen till barnen (Eriksson, 1999). I ett professionellt förhållningssätt fattas professionella beslut och då är relationerna till barnen betydelsefulla (Frelin, 2010). För att kunna ta sådana professionella beslut behöver lärare känna till och känna in ärendet. Vidare påvisar tidigare nämnda författare i sin studies resultat att när lärare känner in ärendet låter de den erfarenhet och kunskap de har samlat på sig vägleda dem. I den situationen kommer återigen

10 den betydelsefulla relationen till barnen fram. Det pedagogerna har lärt sig under yrkeslivets gång ser de till att utnyttja. När de känner in situationen anpassar lärare sig till det som är aktuellt vid den angelägna situationen. De känner in hur de själva känner och försöker också känna in vad de inblandade, i de flesta fall barnen, har för känslor. När lärare känner till ärendet och känner in situationen kan de ta ett professionellt beslut. De följer inga specifika regler utan utgår från situationens unika uppbyggnad (a.a.). 2.6.3 Förtroende för lärarna För att arbeta fram positiva relationer belyser Frelin (2010) i sin studies resultat tre väsentliga delar. Den första delen innebär att eleven måste ha förtroende och kunna lite på lärarna. Gör eleverna det behöver de inte alltid förstå varför de ska göra visa saker utan lärarna blir då personliga garanter för att det blir bra för dem. Lärare som har stort förtroende hos eleverna får ofta ökat handlingsutrymme under skoldagen. Positiva möten innebär att lärarna samlar på sig ett stort förtroendekapital hos eleverna. Negativ kritik är exempel på sådant som sänker förtroendekapitalet för lärarna hos eleverna. Är det stort från början märks inte det, men är förtroendekapitalet litet kan det innebära att hela relationen raseras (a.a.). 2.6.4 Medmänskliga lärare Frelins (2010) studies resultat visar att positivt samspel äger rum i en positiv lärmiljö. Eleverna vågar där vara öppna och kreativa. För att skapa en sådan miljö behöver lärare visa sig vara medmänskliga vilket är den andra väsentliga delen i ett positivt relationsarbete (a.a.). Holmgrens (2006) studies resultat visar att medmänsklighet bygger på att lärare är empatiska och på detta sätt visar de att de känner för andra människor. Alla elever har bättre och sämre dagar vilket innebär att de inte alltid presterar på topp. Det har lärarna att förhålla sig till och utifrån det får de göra det så bra som möjligt (a.a.). Frelin (2010) har i sitt resultat kommit fram till att om lärarna kan visa empati och förståelse för eleverna växer deras medmänsklighet. Mänsklighet visar sig om lärarna vid vissa tillfällen gör fel. Eleverna ser då att det är acceptabelt att göra misstag och det gynnar deras utveckling på ett positivt sätt (a.a.). Medmänsklighet är en känsla som växer om eleverna känner erkännande från lärarna. Erkännande växer fram om lärarna ser eleverna (Frelin, 2010). Om lärarna kommer ihåg vad eleverna har sagt, menar tidigare nämnda författare i sin studies resultat att lärarna har lyssnat på barnen. Eleverna känner sig viktiga och det stärker deras självbild. Det gäller dock för lärarna att veta var gränsen mellan att vara professionell och personlig går. Gränsen är ofta tunn och liten, exakt var den finns vet inte lärarna förrän de har förhandlat om den i sin relation till eleverna (a.a.). Lärarna måste vara flexibla och känna av var varje elev vill dra sin gräns enligt Benjaminsons (2008) resultat. Barn som lever i sociala utsatta relationer mår ofta väldigt bra av att få ha en mer personlig relation till lärarna. Den relationen kan innebära att de vågar öppna sig och kan förklara hur saker och ting ligger till. För barn som har det tufft hemma är skolan som en fristad. Där vet de vilka krav som

11 vilar på dem och de vet också att de kan få stöd och bekräftelse av lärare och kompisar. Om lärarna misslyckas med att ge dessa elever stöd och bekräftelse lägger skolan ytterligare en sten på elevernas redan tunga börda (a.a.). 2.6.5 Omtanke om elevens självbild Enligt Frelins (2010) studies resultat är omtanke om elevens självbild den tredje betydelsefulla delen i det positiva relationsarbetet. Elever som har god självbild har en bra självkänsla och ett bra självförtroende. En förutsättning för att eleverna ska kunna klara av de krav som finns i skolan är att de har en god självbild (a.a.). Vidare i tidigare nämnda författares resultat framkommer att lärares intentioner är att skapa situationer som stärker elevernas självbilder. Ibland är det dock så att självbilden kan ta skada i de situationerna (a.a.). Att få elever att utföra något som de själva inte tror att de kan är exempel på en sådan situation enligt Erikssons (1999) studies resultat. Om eleverna lyckas stärks deras självbild, fast misslyckas de sjunker den och känslan eleverna har bekräftas (a.a.). Att undervisa en trygg grupp är en god förutsättning för att eleverna ska få positiva utvecklingskurvor i skolan (Frelin, 2010). Då vågar barnen prova sig fram och ett misslyckande upplevs inte farligt om eleverna känner att det är tillåtet (a.a.). Positiva relationer mellan elever är positiva förutsättningar för undervisning (Frelin, 2010). Birnik (1998) kom i sitt resultat fram till att det läraren lär ut lär inte eleverna in och det måste lärarna vara medvetna om. Lärare har en fördel om de är öppna för elevernas meningsskapande och kan ta hänsyn till dem tolkningar som eleverna gör. Elever som gång på gång får höra att de inte kan och tänker på fel sätt får snabbt sänkt självbild (a.a.). Elevernas självbilder kan stärkas på många olika sätt (Frelin, 2010). Ett sätt är att låta eleverna få positiva gemensamma upplevelser. Ett annat sätt är ha lagom höga förväntningar på dem, för att eleverna ska känna att de faktiskt kan klara av uppgifterna de ställs inför. Ett tredje sätt att stärka elevernas självbild är att skapa aktiviteter där skillnader såsom storlek, modersmål och intresse inte blir ett problem. På detta sätt undanröjs ett hinder som skulle kunna påverka elevernas självbilder på ett negativt sätt (a.a.). 2.6.6 Förändringar och konflikter I skolan upplever vi ofta förändringar av olika slag (Fullan, 2001). För att en förändring ska kunna få en positiv effekt måste relationen mellan lärare och elev vara bra. Läraren måste leda eleven genom förändringen och på detta sätt trygga eleven i det som är nytt. Läraren måste vara öppen för en känslomässig dialog. Elever reagerar ofta på förändringar och då måste lärare kunna bekräfta elevernas känslor (a.a.). Den språkliga kommunikationen mellan lärare och elev blir då betydelsefull och den har många effekter (Holmgren, 2006). Det läraren har som avsikt att förmedla i en dialog behöver inte eleven tolka på det sättet. Samtal kan få eleverna att känna skuldkänslor och skam och det är inte många lärares avsikt att förmedla den typen av känslor i konversationer. Alla ord har en innebörd och det finns inga ord som är neutrala (a.a.). I Birniks (1998) resultat framkommer det att skam hotar självkänslan, tankeförmågan och elevernas inlärning. Dessutom skadas empatiförmågan och elevernas delaktighet om de känner sig skamsna. För att skam

12 ska kunna fylla någon slags funktion måste det finnas en tidigare grundlagd positiv och bekräftande kraft att återvända till. Skam får bara vara verksam under korta tidsperioder annars är den direkt skadlig (a.a.). Konflikter ingår i läraryrket och det är betydelsefullt att lärare kan hantera sådana situationer (Frelin, 2010). Detta för att alla inblandade på ett eller annat sätt ska gå stärkta ur konflikten. När en konfliktsituation uppstår är det en fördel om lärare ger problemet en ram vilket innebär att de skapar en problemkonstruktion. Genom att lärare frågar sig vad som är viktigt att ta hänsyn till i den specifika situationen och vad de kan strunta i för tillfället är en början till en ram (a.a.). Det är också av stor vikt att lärare försöker ta reda på vad som är fel och vad de vill åstadkomma med det samspel som äger rum mellan dem och de elever som ingår i konflikten (Jons, 2008). Frelins (2010) resultat visar att lärare också måste fundera kring vad lösningen på konflikten är och hur de vill nå dit. I ett klassrum är det en verklig värld vilket innebär att eleverna inte alltid gör det som lärarna vill att de ska göra (a.a.). 2.7 Sammanfattning ICDP står för International Child Development Programmes och är ett relations- och empatibaserat program som på svenska kallas Vägledande samspel (Hundeide, 2009). Syftet med Vägledande samspel är att förstå och respektera andra människor, genom att utveckla sin lyhördhet och sin känsla för empati (a.a). Vi har valt att koncentrera oss på mötet mellan lärare och elever i årskurserna F-6. Positivt samspel äger rum i positiva lärmiljöer (Frelin, 2010). Det är i sådana situationer som barnen utvecklas (Eriksson, 1999). Hundeide (2009) beskriver åtta olika samspelsteman som ligger till grund för ett bra samspel mellan vuxna och barn. De åtta temana återfinns i tre dialoger. Den emotionella dialogen går ut på att pedagogen ska visa intresse, bekräfta, uppmuntra och uppmärksamma barnet. Om pedagogerna arbetar på rätt sätt med den andra dialogen, den meningsskapande och utvidgande, ska de vägleda barnen i skolans vardag. På det sättet får lärarna eleverna att se en mening och ett sammanhang med det som görs. Den reglerande dialogen, som är den tredje, handlar om att pedagogen ska visa barnet omsorg, genom tydlig och positiv gränssättning och reglering. Istället för att bara säga nej till barnen ska pedagogerna visa dem en annan väg för att komma runt problemsituationen. Om läraren arbetar med de tre dialogerna på rätt sätt kommer deras relation till eleverna att stärkas (a.a.). I Frelins (2010) studies resultat presenteras tre betydelsefulla delar för att goda relationer ska skapas. Pedagogerna tjänar på att inge förtroende hos eleverna. Det gör att barnen känner sig trygga. Det är också en fördel om de visar medmänsklighet både när det gäller att lyckas och misslyckas. Den tredje delen kallar författaren för omtanke om elevens självbild och en elev med god självbild har goda förutsättningar att lyckas i skolan (a.a.). Vägledande samspel har sin grund i det sociokulturella perspektivet, där samspel står i fokus, det är tillsammans med andra som människan utvecklas och lär (Hundeide, 2006). Centralt i Vägledande samspel och i det sociokulturella perspektivet blir relationer, som utgör en viktig bit innanför skolans väggar (Frelin, 2010; Hundeide, 2009).

13 3 SYFTE Syftet med studien är att undersöka hur åtta pedagoger, varav sex lärare och två rektorer, verksamma på F-6 skolor i en kommun i södra Sverige (kommunen X), upplever Vägledande samspel. Vi vill vidare undersöka hur pedagogerna tillämpar Vägledande samspel. Våra frågeställningar är följande: Hur upplevs programmet Vägledande samspel? Hur kan Vägledande samspel tillämpas under skoldagen? Vilka eventuella begränsningar upplevs med Vägledande samspel?

14 4 METOD I denna del presenteras vilken undersökningsmetod som har använts i studien, vilka som har deltagit i den och hur undersökningen gick till. Vidare beskrivs etiska principer som det har tagits hänsyn till under undersökningen och det presenteras dessutom en metodanalys. 4.1 Undersökningsmetod Stúkat (2005) menar att intervjuer är en stor tillgång under forskningsstudier. I denna studie intervjuades åtta stycken respondenter, varav två rektorer och sex lärare. Intervjuerna var kvalitativa med låg grad av standardisering, respondenterna kunde svara på frågorna med egna ord. Intervjuerna var öppna vilket innebar att ett visst antal frågor ställdes till respondenterna, men situationen fick avgöra när frågorna skulle ställas. Metoden gjorde det möjligt att ställa följdfrågor till personerna som intervjuades. Om något respondenterna sa uppfattades som oklart kunde de ges möjlighet att utveckla sina tankar. På detta sätt gavs det möjlighet att få ut mesta möjliga av respondenterna och risken för att missförstå vad de ville förmedla minimerades. Intervjuer som inte har en hög strukturering är svåra att jämföra (a.a.). Syftet med studien var att ta reda på hur respondenterna upplevde Vägledande samspel. Därför var inte jämförelse något som eftersträvades och valet av intervjumetod kändes därför rätt. Kvalitativa intervjuer ställer höga krav på intervjufrågorna (Stúkat, 2005). Det gäller att frågorna är konstruerade på sådant sätt att de ger möjlighet för respondenterna att delge information som kan vara till hjälp för att besvara frågeställningarna (a.a.). Frågorna konstruerades med hjälp av bakgrundskapitlet. För att frågorna skulle vara relevanta för syftet och frågeställningarna gjordes en modell (se figur 2). Idén till modellen kom från en föreläsning av Mattias Lundin 1 (föreläsning, 15 november 2011). Konstruktionen av modellen synliggjorde att det från början var med frågor som inte alls passade in till frågeställningarna och då togs dem bort. Med hjälp av modellen var det dessutom enklare att se att alla frågeställningar hade täckts med intervjufrågor, det gjorde att en stor trygghet upplevdes när intervjuerna genomfördes. 1 Lektor i pedagogik, Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet.

15 Studiens syfte Att undersöka hur åtta pedagoger i en kommun i södra Sverige (kommunen X) upplever Vägledande samspel. Vi vill vidare undersöka hur pedagogerna tillämpar Vägledande samspel. Frågeställningar Hur upplevs programmet Vägledande samspel? Hur kan Vägledande samspel tillämpas under skoldagen? Vilka eventuella begränsningar upplevs med Vägledande samspel? Intervjufrågor bilaga 1 1, 2, 3, 5, 6, 8 Intervjufrågor bilaga 2 1, 2, 4, 5, 6 Intervjufrågor bilaga 1 3, 4, 8 Intervjufrågor bilaga 2 6 Intervjufrågor bilaga 1 7, 8 Intervjufrågor bilaga 2 3, 5, 6 Figur2: Modell för hur intervjufrågorna täcker vårt syfte och våra frågeställningar. 4.2 Undersökningsgrupp Bryman (2002) menar att en stor faktor som påverkar undersökningsgruppens storlek och sammansättning är tillgång till tid. Den valda undersökningsmetoden och tidsskäl bidrog till att det genomfördes ett strategiskt urval (Stúkat, 2005). Det innebar att de representanter som fanns att tillhandahålla användes (a.a.). I studien intervjuades sex lärare och två rektorer från två skolor i kommunen X i södra Sverige. Rektorerna är med i studien för att deras syn på Vägledande samspel ska komma fram, då målet är att alla pedagoger i kommunen X ska genomgå utbildningen. Utbildningen ska genomföras som ett steg för att öka måluppfyllelsen bland eleverna. I studiens början togs det kontakt med två rektorer som arbetade på skolor där många ur personalstyrkan gått programmet Vägledande samspel. Båda rektorerna var positiva till att delta i studien och de rekommenderade vilka lärare som skulle kontaktas. I studien ingick bara respondenter som hade genomgått utbildning i Vägledande samspel. Dessutom arbetade lärarna minst 80% och tillbringade därför många timmar i barngrupp. Det togs inte någon hänsyn till hur länge sedan det var respondenterna deltog i programmet. Tre av lärarna arbetar med F-2:or, två är lärare i årskurs fyra och en lärare är verksam i årskurs sex.

4.3 Genomförande 16 Första steget var att skicka mail till två rektorer som arbetade på skolor där Vägledande samspel användes mycket. I brevet (se bilaga 3) presenterade vi oss, var vi kom ifrån, vad vi sysslade med och syftet med undersökningen. Rektorerna var positiva till att delta i studien. Rektorerna gav förslag på några lärare som kunde intervjuas i studien. Efter rektorernas rekommendationer skickades mail (se bilaga 3) till sex lärare. Respondenterna som ska delta i en studie ska vara medvetna om vilka etiska principer som gäller (Patel & Davidsson, 2004), det informerades de om i mailen och vid intervjuernas början. Det är viktigt att respondenterna känner sig trygga under intervjuerna (Stúkat, 2005). Därför fick respondenterna bestämma var intervjuerna skulle äga rum. Rektorerna intervjuades i deras arbetsrum och lärarna på deras respektive skola. Alla intervjuer ägde rum i en miljö där intervjuerna fick genomföras ostört. Stúkat (2005) menar att i gruppintervjuer kan det framkomma många majoritetsåsikter, respondenterna kan ha svårt att säga det de egentligen vill. I studien skulle det framkomma hur varje enskild respondent upplevde Vägledande samspel och därför intervjuades alla enskilt. Det minimerade risken att respondenterna skulle påverkas av varandra. Om respondenterna känner sig underlägsna kan svaren bli missvisande (a.a.). Därför var det en intervjuare per intervju. Lantz (1993) menar att respondenterna tydligt ska veta hur intervjun ska genomföras, hur lång tid den beräknas ta och hur de får ta del av den slutgiltiga versionen av undersökningen. Detta informerades de om i mailet (se bilaga 3) och vid intervjuns början. Intervjuerna spelades in på dator och sedan transkriberades dem i sin helhet. Under intervjuerna fördes dessutom anteckningar och det noterades när respondenterna förstärkte något som sades. Intervjuerna skrevs ut, lästes och analyserades många gånger för att svaren skulle tolkas på rätt sätt. Många ord har flera betydelser och därför är det av stor vikt att respondenternas meningar behålls i sitt sammanhang (Lantz, 1993). Alla åtta intervjuer som genomfördes läste och analyserade vi tillsammans. Under analysen letades det efter olika mönster som hjälpte till att förstå hur respondenterna upplevde Vägledande samspel. De svar som upplevdes som relevanta samlades under respektive frågeställning för att lättare kunna sammanställa dem. 4.4 Etiska principer I en studie måste respondenterna som ingår i undersökningen ha ett skydd. Denna studie följer Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Det innebär att det finns fyra krav som måste uppfyllas i undersökningen. Det första kravet är ett informationskrav och talar om att respondenterna ska informeras om vilket syfte undersökningen har. De ska få reda på att deras deltagande är frivilligt och att de kan välja att avbryta sin medverkan. Detta framkom i mailet som skickades till respondenterna. Samtyckeskravet är det andra kravet. Det innebär att respondenterna måste godkänna att vara med i studien och dessutom måste rektorerna godkänna att lärarna deltar. Rektorerna godkände lärarnas deltagande när de föreslog vilka lärare som skulle kontaktas. När lärarna meddelade att de ville intervjuas godkände de sitt deltagande i studien. Innan intervjuerna startades godkände alla respondenter att intervjun spelades in. Det tredje kravet kallas för konfidentialitetskravet, det syftar till att respondenterna ska garanteras anonymitet i studien. I studien framkommer

17 inget namn på deltagarna eller i vilken kommun de arbetar. Nyttjandekravet är det sista kravet som undersökningen måste ta hänsyn till. Respondenterna måste veta var och hur studien ska användas och publiceras. Det fick de reda på i det första mailet och dessutom talades det om under intervjuerna. 4.5 Metodanalys Kvalitativa intervjustudier med öppna frågor ställer höga krav på den person som intervjuar. Det är en svår balansgång mellan att följa upp det respondenten delger och att avgränsa det som inte har med studiens syfte att göra (Lantz, 1993). Vi genomförde fyra intervjuer var och insåg vid avlyssningen att de intervjuer som genomfördes sist var de som bäst höll sig till det som önskades. När intervjuerna transkriberades märktes det att de första svävade ut mer än vad de senare gjorde. Det gjorde det svårare att tolka vad respondenterna ville få fram. Det märktes att vi blev mer och mer säkra i intervjurollen efter varje intervju. De första intervjuerna hade kunnat genomföras på ett annorlunda sätt om det hade genomförts pilotintervjuer för att träna intervjuförmågan. Intervjuerna kändes avslappnande och det fanns goda förutsättningar för att genomföra bra intervjuer vilket enligt Lantz (1993) är en fördel för att intervjun ska ge information som kan användas i studien. För att få en högre svarsfrekvens i studien hade det kunnats dela ut enkäter till fler lärare än de som intervjuades. Vi tror dock inte att vi hade kommit åt respondenternas personliga upplevelser av Vägledande samspel på samma sätt. Det hade också kunnat göras observationer ute i klasserna för att se hur Vägledande samspel praktiskt tillämpas under skoldagen. Då hade det blivit våra upplevelser och tolkningar som observatörer av Vägledande samspel och det var inte syftet med undersökningen. Transkriberingen av intervjuerna har varit till stor hjälp. Möjligheten att kunna lyssna på intervjuerna flera gånger för att vara säkra på att rätt uppfattningar har kommit fram har underlättat arbetet. Risken med transkribering är att de som transkriberar intervjun gör sina egna tolkningar och förstärker texten där de själva anser att det är betydelsefullt (Patel & Davidsson, 2003). För att minska risken att detta skulle ske tog vi hjälp av våra anteckningar från intervjuerna. Där hade vi utifrån respondenternas gester och betoningar gjort noteringar om vad som förstärktes. Lantz (1993) menar att det under kvalitativa intervjuer är av stor vikt att intervjufrågorna täcker syftet och frågeställningarna. För att vara säkra på att rätt frågor ställdes skapades det en modell. När den skapades fick frågor ändras och de som inte kändes relevanta fick tas bort. Utifrån intervjuanalysen framkom tillräckligt mycket användbart material under intervjuerna för att kunna svara på syftet och frågeställningarna. I studien intervjuades endast lärare och rektorer som har genomgått programmet Vägledande samspel för att öka validiteten. Syftet var att ta reda på hur respondenterna upplevde Vägledande samspel och då var det mest rättvist att intervjua dem som har genomgått kursen. På skolorna fanns det personal som arbetade med det utan att ha genomfört programmet.

18 Reliabiliteten i undersökningen är hög då alla respondenter till stora delar är överens om hur de upplever Vägledande samspel. En felkälla kan dock vara att respondenterna inte har varit uppriktiga mot oss under intervjuerna. Detta är inget vi kan garantera, fast vi anser att vi hade avslappnande intervjuer i en lugn och avskiljd miljö som gav respondenterna möjlighet att vara ärliga och uppriktiga mot oss.

19 5 RESULTAT Syftet med studien var att ta reda på hur respondenterna upplevde Vägledande samspel och här nedan kommer resultatet att presenteras. I studien är alla respondenter verksamma på skolor i kommunen X. För att tydliggöra vem som har sagt vad kommer respondenterna att benämnas enligt följande: A C: Lärare i årskurs F-2 D E: Lärare i årskurs 4 F: Lärare i årskurs 6 G H: Rektorer 5.1 Respondenternas upplevelser av Vägledande samspel Samtliga respondenter som ingick i studien hade positiva upplevelser av Vägledande samspel och ansåg att deras förhållningssätt mot barnen hade förändrats efter att de gått kursen. Dessutom tyckte många att de hade blivit mer medvetna om sina egna roller efter avslutad kurs. 5.1.1 Förhållningssätt mot barnen Fyra av åtta respondenter sa att de innan kursen hade känt sig osäkra i sin inställning till barnen. De hade ofta dåligt samvete för att de inte hade agerat rätt i olika situationer. Alla respondenter var överens om att programmet hade förändrat deras förhållningssätt mot barnen och att de använde Vägledande samspel som ett arbetsverktyg under skoldagen. Lärare A uttryckte sig på följande sätt: Innan jag gick programmet kände jag att jag var lite osäker i mitt förhållningssätt mot barnen. Jag kände en osäkerhet i att räcka till. Det kunde bli så att jag under några veckors tid tänkte på att jag var tvungen att skärpa mig. Alltså att jag tänkte att jag var tvungen att fundera på hur jag uppträdde och tänkte kring barnen. Efter att jag gått ICDP kände jag att jag fick ett arbetsverktyg att ha med mig dagligen, i varje situation under skoldagen. Jag behöver inte längre anstränga mig lika mycket för att få mig att tänka annorlunda. Nu gör jag det automatiskt. Sex respondenter nämnde att de efter avslutad kurs har blivit bättre på att se elevernas positiva egenskaper och att de försöker att arbeta utifrån dem. Fyra respondenter upplever Vägledande samspel som väldigt positivt eftersom att de tillåts att utgå från varje enskild individs behov och varje situations unika uppbyggnad. De menar att många program och förhållningssätt talar om i vilken ordning saker och ting ska genomföras och dessutom ska respondenterna gå tillväga på samma sätt oavsett vilket barn det handlar om. Respondenterna upplever att Vägledande samspel låter de använda sina egna erfarenheter från liknande situationer. De får med fördel sätta sig in i elevens situation och ta hänsyn till dennes erfarenheter för att förstå elevens handlingar och beteende.

20 5.1.2 Att förstå sin roll som pedagog Vägledande samspel har fått tre respondenter att vara mer kritiska när det gäller sitt eget sätt att agera. De beskriver att de ofta funderar på om de kunde ha löst situationer som de inte tycker har blivit som de har önskat på något annat sätt. Anledningen till att de nu analyserar sitt eget arbete mer tror de är för att de hela tiden vill lyfta fram positiva saker. Två respondenter sa under intervjuerna att de i början av programmet inte tyckte att Vägledande samspel var svårt. De ansåg att allt som det pratades om när det gällde förhållningssätt och bemötande gjorde de redan. Desto längre kursen gick desto mer insåg de att de hade att arbeta med. Respondenterna menade att när de reflekterade över hur de arbetade insåg de att det fanns mycket att förbättra och förändra i sina egna sätt att agera. De fick dessutom en bekräftelse på vad de gjorde bra. Lärare B uttryckte det på följande sätt: Till en början tyckte jag inte att Vägledande Samspel var så svårt, alltså allt som vi pratade om tyckte jag att jag redan gjorde. När jag sen fick ta del av hur andra tänkte i olika situationer insåg jag ju att jag inte gjorde allt perfekt, men jag fick också en bekräftelse på att mycket av det jag gjorde var bra. Många tror att ICDP bara handlar om sunt förnuft, men det är så mycket mer än så. Två respondenter anser att Vägledande samspel har hjälpt dem att förstå sina roller som pedagoger. De har alltid förstått att de har en betydelsefull roll, men hur stor chans de har att påverka barnen hade de inte riktigt förstått. De menar att deras perspektiv vidgades när de insåg hur viktig relationen och samspelet mellan lärare och elev är. Tre respondenter menar att barnen i skolan får mer positiv feedback och bekräftelse efter att lärarna har gått kursen Vägledande samspel. Två respondenter anser att samspelsmönstret mellan lärare och elever har förändrats efter att lärare har genomfört programmet. De tror att det även kan gynna samspelet elever sinsemellan. Respondenterna menar att om eleverna bemöts med ett positivt förhållningssätt bemöter de andra likadant. 5.1.3 Samspelets betydelse Fyra respondenter nämnde att Vägledande samspel var positivt för det betydelsefulla samspelet mellan lärare och elever och elever sinsemellan. Lärare C beskrev att en av hennes arbetsuppgifter är att hjälpa barnen att samspela med varandra. Tack vare Vägledande samspel har hon fått ett bra arbetsverktyg för att hjälpa barnen att utveckla den förmågan. Hon menade att om alla elever lärde sig att samspela skulle de kunna ha stor nytta av varandra. Istället för att springa till henne och berätta vad som har hänt skulle de många gånger kunna lösa konflikter och arbetsuppgifter tillsammans om de lärde sig att ta tillvara på varandras kunskaper och erfarenheter. Lärare A menar att via ett gott samspel får eleverna större empati för varandra. Samspel för lärare A är att kunna samarbeta och en förutsättning för gott samarbete är att barnen tar tillvara på varandras positiva egenskaper. Gör de det tror Lärare A att den empatiska förmågan växer hos barnen. Lärare D menar att barn som har förmågan att känna empati kan sätta sig in i andras känslor och förmågor. Därför har de barnen större möjligheter att ingå i positiva samarbetssituationer. Lärare D menar att tack vare Vägledande samspel har hon fått möjlighet att kunna hjälpa barnen att utveckla empati.