Bilaga 1 (Registreringsbevis Topic DOS hb)
Bilaga 2 Avsiktsförklaring mellan Tobii Dynavox och Topic DOS HB:
Bilaga 3 Tidsplan Animega-projektet: Projektperiod: 1 år och 3 månader beräknad start: 2017-09-01 beräknat slut: 2017-11-30 Programmering hösten 2016 ---------------- våren 2017 ---------------- hösten 2017 ----- Planering, start, iterativ utveckling //// ///// Start, lektionsoch mediaproduktion ///////// Externa test Planering Implementering Lektions- och mediaproduktion Planering av språkmaterial, lektions- och mediaproduktion Test Fortlöpande intern iterativ testning //// Marknadsföring (Tobii Dynavox) //////
Bilaga 4 Fördjupad beskrivning av de pedagogiska strategier programmet bygger på: Animega är en vidareutveckling av Omega-is med målet att skapa en ny spelare/player för de två stora mobilplattformarna (Android och ios) som inkluderar tidigare material men dessutom introducerar nytt material och nya språknivåer. Animega vänder sig till fler grupper av användare än vad som var avsikten med Omega-is. Vid sidan av de tidigare kärngrupperna, barn med försenad språk- o/e läsutveckling, kan Animega även vara användbart för barn och vuxna som lär sig svenska som andraspråk (SFI). En möjlig ytterligare utvidgning utgör typiskt utvecklade förskolebarn som tar sina första steg mot att lära sig läsa. Vår grundidé är att skapa program som under lekfulla och kreativa former stimulerar språk- och kommunikationsutveckling hos elever som är i färd med att upptäcka språkets och skriftspråkets mysterier. Programmets språkmaterial utforskas av eleven i samspel med en vuxen eller en kamrat. Det språkliga materialet, med tillhörande animeringar och filmer, erbjuder vid sidan av motiverande lästräning även samtalsmöjligheter, där elevens fantasi och tankar kan komma till uttryck och de språkliga formerna ytterligare bearbetas. Inom ett kort uppmärksamhetsfönster på ca 20 sekunder får eleven varierad återkoppling direkt i programmet genom text, talat språk, och animeringar. Denna variation stöttar arbetsminnet och därmed även den språkliga inlärningen. Talat språk Text Animation Omega-is består av två huvuddelar: En användardel där befintliga övningar utforskas och körs, och ett redigeringsverktyg där nytt material läggs in och övningar prepareras. Animega kommer att behålla denna struktur. En användardel, liknande den som finns i Omega-is, där befintliga övningar körs utgör stommen i programmet. Därtill kommer ett mer begränsat mallbaserat anpassningsverktyg att utvecklas, ett verktyg som gör det möjligt att individanpassa vissa övningar genom att lägga in bilder på sig själv eller bekanta objekt för att konkretisera upplevelsen (t ex en bild på den buss eleven faktiskt åker till skolan med istället för den animerade buss som ingår i programmets standardanimation). Dessutom behålls möjligheten att läsa in eget ljud som komplement till talsyntes. Användar- eller lektionsdelen innehåller ett varierat språk- och textmaterial där eleven (1) skapar händelser/animationer med hjälp av textknappar, alternativt (2) testar sin förmåga genom att se händelsen först, och därefter välja ord och skapa/skriva den mening som bäst återger vad man just sett. Animega och den uppdaterade versionen av Omega-is kommer att ha ett språkmaterial som är 50 procent större än vad den äldre Omega-is versionen innehöll, dvs minst 45 grundläggande lektioner möjlighet att skapa > 3000 meningar innehålla flera olika lektionsnivåer från 1-ordsnivå till långa meningar med prepositioner och bisatser 3-ords-nivån, s-v-o, är den vanligaste korta berättelser som den mest avancerade nivån
Skärmbilder (fran nuvarande Animega-prototyp) Skarmbilderna ovan visar tva exempel ur ovningar med treordsmeningar fran AnimegaOmega-is, tagna fran den befintliga Animega-prototypen pa en Androidplatta.
Bilaga 5 Forskningsbaserad bakgrund De idéer som ligger bakom såväl det tidigare programmet, Omega-is, som den föreslagna vidareutvecklingen, Animega, har sin grund i forskning som faktiskt går flera decennier tillbaks i tiden. Det allra första programmet, Alpha Interactive Sentences, utvecklades vid Pennsylvania State University under mitten av 1980-talet och vände sig främst till döva barn (Prinz, Pemberton & Nelson, 1985). Alpha-programmet vidareutvecklades i Sverige och kom att användas i studier med bl a barn med autism, CP-skador och uppmärksamhetsstörning med positiva resultat (Heimann m fl., 1993, 1995). Utifrån Alpha utvecklades under 90-talet ett mer modernt och integrerat multimediaprogram, Delta, som även det kom att användas med framgång för samma grupper som tidigare (Basil & Reyes, 2003; Reyes, Basil & Rosell, 2000; Tjus mfl, 1998, 2001, 2004; Tjus, Heimann & Lundälv, 2003, 2004). Med stöd av de sammantaget mycket goda forskningsresultaten av effekten av Alpha och Delta gav Vinnova stöd för att utveckla ett program möjligt att använda som ett pedagogiskt instrument i skolans värld. Detta stöd innebar att Omega-is utvecklades. Programmet, som var helt färdigt 2004, har även det kommit att användas med framgång i flera studier, framför allt för barn med misstänkt dyslexi eller som inte knäckt koden i årskurs 2 (Fälth, 2013; Fälth, Svensson & Tjus, 2011; Fälth, Gustafson, Tjus, Heimann & Svensson, 2013; Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus & Heimann, 2011; Helland, Tjus, Hovden, Ofte & Heimann, 2011; Jönsson, Svensson & Tjus, 2006). Den pedagogiska strategi (MIR-metoden) som under åren formulerats på grundval av forskningsresultaten bygger på tre likvärdiga moment (se även Heimann & Gustafson, 2009): 1. Multimedia: Programmet ger användaren möjlighet att snabbt och enkelt skapa motiverande och intressanta händelser på skärmen. En av huvudtankarna är att ge möjlighet att fritt laborera med språket och skapa meningar som både roliga och motiverande. En elev kan t ex skriva meningen "Biet" + "gömmer" + "äpplet" och direkt få se den på skärmen som en enkel animation. På så sätt ges snabb och tydlig återkoppling genom flera modaliteter (text + ljud + animation) som samtidigt fungerar som stöd för inlärning och arbetsminne. 2. Interaktion: Även om en användare är motiverad att själv arbeta med en surfplatta eller dator så är samspelet med läraren fortfarande central. Det som händer på skärmen motiverar till fördjupade och klargörande dialoger. Den vuxne skall emellertid styra så lite som möjligt utan i första hand fungera som stöd och inspirationskälla. 3. Recasting (omformulering): Detta är en känd men underskattad strategi som används alltför sällan på ett genomtänkt sätt. Flera forskare har visat att elever lär sig nya språkliga begrepp snabbare om den vuxne omformar det eleven säger. Detta är en i sig ganska enkel strategi: Man ändrar den språkliga formen utan att förändra kärnbudskapet i det användaren sagt. Erfarenheter visar att tekniken har fler fördelar än att bara härma eleven. Man uppnår samma fokus på det eleven sagt, man anpassar sig till elevens tempo och nivå, och dialogen blir mer varierad och naturlig. Dessutom ger man ytterligare uppmärksamhets- och minnesstöd genom att lärarens kommentar bara delvis innehåller ny information eller nya språkliga strukturer. MIR-modellen har sina rötter i kognitiv utvecklingspsykologi, inlärningsteori samt i teorier som försökt formulera hur ny teknologi på bästa sätt kan integreras optimalt i en klassrumssituation (se t ex Moreno, 2006). Att beskriva dessa i detalj här skulle ta för stor plats, men några ytterligare ord om ursprungsidéerna är viktiga att framhålla: Samtliga program och interventioner som beskrivits här Alpha, Delta, Omega-is, Animega utgår från en kognitiv teori, Rare Event Learning, som formulerades redan under 1980-talet (Nelson, 1980; Nelson, Heimann, Abuelhaija & Wroblewski, 1989) och som idag utvecklas till en mer komplett teori som även fått ett nytt namn, the Tricky Mix Model (Nelson m fl, 2001). Teorin poängterar att det inte bara är att träna mer om en elev inte lär sig som förväntat, more of the same är inte den gyllene lösningen. Istället måste läraren utgå från vad vi vet om barns kognitiva, språkliga och emotionella utveckling och anpassa den kunskapen till den individuella elev han eller hon har framför sig. Några av de grundläggande förutsättningarna för språkutvecklingen som denna dynamiska kognitiva teori specificerar har sammanfattats av Heimann och Gustafson (2009): 1. En försenad språkförsening beror alltid på multipla orsaksfaktorer. 2. De olika faktorernas relativa betydelse varierar från elev till elev.
3. Elevens kognitiva förmåga påverkar kvaliteten på de samtal som förs med viktiga vuxna och bidrar därmed till språkförseningen. 4. Elevens nuvarande språkliga förmåga måste av och till utmanas. 5. Nödvändiga faktorer måste konvergera för att en enskild elev skall fortsätta utvecklas. Tricky Mix Modellen betonar faktorer som lust och glädje, faktorer som frigör energi, skapar motivation och som kan vara avgörande för att ett barn, en elev eller vuxen överhuvudtaget skall ta in någon ny information. Modellen kan sammanfattas i fem punkter som stöd för hur en pedagog eller förälder planerar och organiserar en optimal inlärningssituation för sin elev eller sitt barn (se Heimann & Tjus, 1997; Tjus & Heimann, 2000): 1. Startfaktorer (ta reda på hur ser elevens intresse ser ut och om det finns någon vilja att lära sig något). 2. Förstärkande faktorer (dvs. ge stöd för inlärning och minne genom att t ex använda omformuleringar). 3. Anpassning (undvik frustration, hitta positiva strategier som stödjer elevens självkänsla). 4. Beredskap (elevens uppmärksamhetsförmåga samt generella utvecklingsnivå påverkar inlärningsförmågan). 5. Tankemönster (kunskap om elevens unika kognitiva associationer och strukturer). Animega och Omega-is kompletterar andra insatser ersätter inte Ur praktisk och teoretisk synvinkel utgår Omega-is och Animega från ett top-down perspektiv. Dvs att utgångspunkten är begrepp - helord - vilka kopplas samman till intressanta händelser som synliggör textens betydelse och i förlängningen hjälper barnen att lära sig läsa, att knäcka koden. I dagens skola dominerar ofta det alternativa perspektivet, bottom-up, som innebär att barn genom att träna språkljud - fonologi bygger upp en medvetenhet om språkets minsta byggstenar och därifrån utvecklar sin läsförmåga. Det finns stark evidens för ett fonologiskt arbetssätt men även gott stöd för vårt top-down baserade arbetssätt. Barn har olika inlärningsstilar, olika motivation och olika språklig motivation. Vi behöver därför tillgång till många varierade men samtidigt komplementära pedagogiska metoder. Någon konflikt finns, enligt detta sätt att se, inte mellan ett top-down och ett bottom-up perspektiv vilket tydligt visats i några av de senaste studierna där Omega-is ingått (Gustafson m fl., 2011; Helland m fl., 2011). Det tydligaste exemplet utgörs kanske av Linda Fälths avhandling (Fälth, 2013) där båda metoderna ingick. I en av hennes studier deltog 100 barn som i åk 2 bedömts behöva specialundervisning då de inte knäckt den alfabetiska koden. Barnen randomiserades i fyra grupper, en som fick enbart den planerade specialundervisningen, en som fick extra top-down träning (Omega-is), en som fick extra bottom-up träning (Comphot; Ferreira, 2007) och slutligen en grupp där både top-down och bottom-up användes. Flera aspekter av läsförmåga mättes (läsförståelse, textförståelse, ordavkodning, ordigenkänning och läsning av pseudoord). Barn i samtliga grupper ökade sin läsförmåga men det var bara kombinationsgruppen som visade mycket stark ökning i alla de fem aspekter av läsförmågan som mättes. Än tydligare visades detta när barnen skulle upp till åk 3: då var det näsan inget barn i kombinationsgruppen som fortfarande behövde specialinsatser i läsning. I de övriga grupperna var det däremot fortfarande en stor minoritet som var i fortsatt behov av stöd. Animega kommer att ge alla som arbetar med barns läsutveckling samt med svenska som andra språk en utvidgad möjlighet att skapa en motiverande och lustfylld inlärningssituation för personer som av olika skäl är i färd med att lära sig läsa svenska. Programmet blir ett viktigt komplement till existerande program och pedagogiska metoder.
Referenser: Basil, C. & Reyes, S. (2003). Acquisition of literacy skills by children with severe disability. Child language teaching and therapy, 19 (1), 27-48. Ferreira, J. (2007). Sounds of silence - Phonological awareness and written language in children with and without speech. Akademisk avhandling, Linköpings universitet: Studies from the Swedish Institute for Disability Research 23. Fälth, L. (2013). The use of interventions for promoting reading development among struggling readers. Akademisk avhandling, Linnéuniversitetet. Fälth, L., Gustafson, S., Tjus, T., Heimann, M., & Svensson, I. (2013). Computer-Assisted Interventions Targeting Reading Skills of Children with Reading Disabilities - A longitudinal study. Dyslexia, 19, 37-53. Fälth, L., Svensson, I., & Tjus, T. (2011). The effects of two training programs regarding reading development among children with reading disabilities. Psychology, 2 (3), 173-180. Gustafson, S., Fälth, L., Svensson, I., Tjus,T., & Heimann, M. (2011). Effects of Three Interventions on the Reading Skills of Children with Reading Disabilities in Grade 2. Journal of Learning Disabilities, 44 (2), 123-135. Heimann, M. (2002). Interaktiv språklek med Omega-IS. Logopednytt, nr 5, 17-19. Heimann, M., & Gustafson, S. (2009). Lärande, läsning och multimodalitet. I L. Bjaar & A. Frylmark (red.). Barn läser och skriver specialpedagogiska perspektiv (pp. 193-208). Lund: Studentlitteratur. Heimann, M & Tjus, T. (1997). Datorer och barn med autism. Stockholm: Natur och Kultur. Helland, T., Tjus, T., Hovden, M., Ofte, S., & Heimann, M. (2011). Effects of a bottom-up and a top-down intervention Principle in emergent literacy in children at risk of developmental dyslexia. A longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 44 (2), 105-122. Jönsson, L., Svensson, I., & Tjus, T. (2006). Läsförmågans utveckling med olika lästräningsprogram, Dyslexi, 1. Nelson, K.E., Welsh, J.M., Camarata, S.M., Tjus, T. & Heimann, M. (2001). A rare event transactional model of tricky mix conditions contributing to language acquisition and varied communicative delays. In K.E. Nelson, A. Aksu-Koç & C.E. Johnson (Eds.), Children's Language, Volume 11: Interactional Contributions to Language Development (pp. 165-195). Mahwah, NJ.: Erlbaum. Nilheim, K., Heimann, M. & Tjus, T. (2002). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel för barn med autism: En attitydundersökning bland föräldrar och personal vid Rebeckaskolan. Rapport från Psykologiska institutionen, Göteborgs Universitet, nr 1. Prinz, P. M., Pemberton, E., & Nelson, K. E. (1985). The ALPHA interactive microcomputer system for teaching reading, writing, and communication skills to hearing-impaired children. American Annals of the Deaf. 130, 444-461. Reyes, S., Basil, C. & Rosell, C. (2000). Avalució del programa multimedia Delta per l aprentatge de la lectura l escriptura en alumnes amb discapacitas: una experiència d ensenyament autoiniciat i motivador. Supports, 4 (1), 51-65. Tjus, T. (1998). Language and literacy acquisition in children with developmental and learning disabilities. Alademisk avhandling, Psykologiska institutionen, Göteborgs universitet. Tjus, T., & Heimann, M. (2000). Language, multimedia and communication for children with autism: Searching for the right combination? In S. Powell (Ed) Helping children with autism to learn (pp. 78-93). London, UK.: David Fulton Publishers. Tjus, T., Heimann, M. & Lundälv, M. (2003, Nov). Multimedia enhancement of language and reading skills. Paper presented at Autisme Europe, Lissabon. Tjus, T., Heimann, M., & Lundälv, M. (2004, Oct). Multimedia strategy for facilitation of communication skills.paper presented at the 11th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication, Natal, Brazil. Tjus, T., Heimann, M. & Nelson, K.E. (1998). Gains in literacy through the use of a specially developed multimedia computer strategy: Positive findings from thirteen children with autism. Autism, 2 (2), 139-156. Tjus, T., Heimann, M. & Nelson, K. (2001).Interaction patterns between children and their teachers when using a specific multimedia and comunication strategy: Observations from children with autism and mixed intellectual disabilities. Autism, 5 (2), 175-187. Tjus, T., Heimann, M. & Nelson, K.E. (2004). Reading acquisition by implementing a multimedia intervention strategy for fifty children with autism or other learning and communication disabilities. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies (2), 203-221.
Bilaga 6 Prof Tomas Tjus: Pågående projekt i Sverige och Kroatien
Bilaga 7 Fil dr Linda Fälth: Medverkan i styrgruppen