Aspergers syndrom Elevers och lärares syn på en god lärandemiljö

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Aspergers syndrom Elevers och lärares syn på en god lärandemiljö Asperger s Syndrome Students and teachers view of a good learningenvironment Mira Önnerfält Lärarexamen 90 hp Höstterminen 2008-01-16 Handledare: Elsa Foisack Examinator: Lena Lang

2

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap Sammanfattning Önnerfält, Mira (2007). Aspergers syndrom. Elevers och lärares syn på en god lärandemiljö. (Asperger s Syndrome. Students and teachers view of a good learningenvironment). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen. Malmö Högskola. Syftet med följande arbete är att ta reda på hur man som lärare skapar en god lärandemiljö för elever med Aspergers syndrom. Jag undersöker vilka pedagogiska konsekvenser Aspergers syndrom kan föra med sig, vilka metoder och strategier som läraren kan använda i undervisningen, hur skoldagen och skolmiljön kan struktureras och planeras samt vilket bemötande läraren bör ha mot eleverna. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om Aspergers syndrom och av hur undervisning av elever med detta syndrom kan läggas upp. Metoden för min undersökning är kvalitativa intervjuer. Sammanfattningsvis pekar resultatet i min undersökning på att det är nödvändigt att individualisera undervisningen och ta hänsyn till den enskilda elevens begränsningar och behov. Det är också mycket viktigt hur eleverna blir bemötta. Det gäller att acceptera eleverna som de är och möta dem med respekt, empati och värme. Nyckelord: Aspergers syndrom, elever med särskilda behov, individuellt anpassad undervisning. Mira Önnerfält Handledare: Elsa Foisack Examinator: Lena Lang 3

4

Innehållsförteckning 1. Inledning...7 2. Syfte och frågeställningar...9 3. Litteraturgenomgång...11 3.1 Vad är Aspergers syndrom?...11 3.2 Pedagogiska konsekvenser...12 3.2.1 Organisation och planering...12 3.2.2 Språklig begränsning...13 3.2.3 Kognition...13 3.2.4 Sociala färdigheter...14 3.3 Pedagogiska metoder och hjälpmedel...14 3.4 Struktur och planering...16 3.5 Bemötande...17 4. Metod...19 4.1 Allmänt om metoder...19 4.2 Metodval...19 4.3 Urval...20 4.4 Pilotstudie...20 4.5 Genomförande...21 4.6 Undersökningens tillförlitlighet...22 4.6.1 Reliabilitet...22 4.6.2 Validitet...22 4.6.3 Generaliserbarhet...23 4.7 Etiska principer...23 5. Resultat...25 5.1 Pedagogiska konsekvenser...25 5.2 Pedagogiska metoder och hjälpmedel...27 5.2.1 Kommunikation...27 5.2.2 Förhandling och motivation...28 5

5.2.3 Sociala färdigheter...29 5.2.4 Läromedel och hjälpmedel...30 5.3 Struktur och planering...31 5.3.1 Schema...31 5.3.2 Klassrummet...32 5.3.3 Ämnen...33 5.4 Bemötande...34 5.5 Intervjuer med elever...35 5.5.1 Jesper...35 5.5.2 Adam...36 5.5.3 Kalle...37 6. Diskussion och slutsatser...39 6.1 Pedagogiska konsekvenser...39 6.2 Pedagogiska metoder och hjälpmedel...41 6.3 Struktur och planering...42 6.4 Bemötande...43 6.5 Slutord...44 7. Kritisk granskning och fortsatt forskning...47 Bilagor...48 Referenslista...52 6

1. Inledning Jag har under flera år arbetat inom Stockholms stads kolloverksamhet för barn och ungdomar med Aspergers syndrom. Detta har hos mig väckt ett stort intresse och engagemang för barn och ungdomar med syndromet och för frågor som rör specialpedagogik. Arbetet på kollot har gjort att jag har fått bra kontakt med personer med Aspergers syndrom och att jag har fått förståelse och kunskap om vad funktionshindret innebär. Jag har dessutom fått inblick i hur det är att arbeta med personer med Aspergers syndrom. Genom kolloarbetet har jag fått erfarenheten att tillvaron är en utmaning för dessa personer och att vardagens krav är svåra att hantera. Detta kan medföra att även skolgången blir problematiskt. Pedagoger som undervisar elever med Aspergers syndrom har därmed ett stort ansvar för att skolarbetet ska fungera. Jag är som blivande lärare därför mycket intresserad av hur man kan undervisa dessa elever och vad man ska tänka på för att de ska få en så bra skolgång som möjligt. Aspergers syndrom är en lättare form av autism. Brister i förmågan till social interaktion, rutinbundenhet och språkliga problem är några konsekvenser av syndromet. Funktionshindret tar sig dock uttryck på olika sätt och spännvidden är stor mellan de personer som har Aspergers syndrom. Detta medför att det kan vara svårt för omgivningen att förstå och hjälpa personer med Aspergers syndrom vilket tyvärr ofta leder till att de blir missförstådda. Det är viktigt att lärare som arbetar med elever med Aspergers syndrom har god kunskap om funktionshindret. Det gäller att individanpassa undervisningen efter elevens särskilda behov, möjligheter och svårigheter. Men hur skapar man i praktiken en god lärandemiljö för elever med Aspergers syndrom? Hur anpassar man verksamheten för att kunna tillgodose elevernas skiftande behov? Vad är viktigt för läraren att tänka på för att kunna ge den hjälp och det stöd som eleven behöver? För att få svar på ovanstående frågor tar jag min utgångspunkt i befintlig forskning då jag kartlägger vilka eventuella pedagogiska konsekvenser Aspergers syndrom för med sig och vilka metoder man kan använda sig av för att undvika de negativa konsekvenser som syndromet medför. Jag undersöker även hur det faktiskt ser ut på fältet genom att intervjua lärare som arbetar med elever med Aspergers syndrom. För att få en ökad förståelse för de behov och önskemål som elever med Aspergers syndrom har avseende verksamheten i skolan har jag även valt att intervjua eleverna själva. Med detta inslag hoppas jag kunna få fram värdefull information om deras syn på undervisning som vi lärare kan dra lärdom av. Som 7

blivande lärare och med det engagemang för personer med Aspergers syndrom som arbetet på kollo har väckt, vill jag i denna uppsats ta reda på hur man skapar en god lärandemiljö för elever med Aspergers syndrom. 8

2. Syfte och frågeställningar Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på hur man som lärare skapar en god lärandemiljö för elever med Aspergers syndrom. För att uppfylla mitt syfte tar jag utgångspunkt i följande frågeställningar: 1. Vilka pedagogiska konsekvenser kan Aspergers syndrom föra med sig? 2. Vilka pedagogiska metoder och hjälpmedel kan läraren använda i arbetet med elever med Aspergers syndrom? 3. Hur kan läraren strukturera och planera skoldagen och skolmiljön för elever med Aspergers syndrom? 4. Hur bör läraren bemöta elever med Aspergers syndrom? Jag använder mig av metoden intervjuer för att besvara mitt syfte och mina frågeställningar. Jag intervjuar lärare med erfarenhet av att undervisa elever med Aspergers syndrom och elever med syndromet. 9

10

3. Litteraturgenomgång I detta kapitel förklarar jag inledningsvis vad Aspergers syndrom innebär med hjälp av de diagnoskriterier som Gillberg & Gillberg (enl Attwood 2000) har uppställt. Därefter tar jag upp de pedagogiska konsekvenser som syndromet kan medföra. Vidare presenterar jag de metoder och strategier som finns att ta del av i litteraturen. Jag behandlar också begreppet bemötande som är av stor betydelse när man arbetar med personer med något slags funktionshinder. 3.1 Vad är Aspergers syndrom? Aspergers syndrom är en lindrig form av autism hos personer som oftast har normal eller god begåvning. Namnet på syndromet kommer från den österrikiske psykologen och barnläkaren Hans Asperger, som på 1940-talet upptäckte en grupp barn och ungdomar med ett annorlunda beteendemönster, det som vi idag kallar för Aspergers syndrom. Personer med Aspergers syndrom skiljer sig oftast inte utseendemässigt från andra människor vilket kan försvåra för omgivningen att förstå deras avvikande beteende. Personerna har trots normal begåvning begränsningar i förmågan att förstå och reagera på hur andra människor tänker och känner. Vissa personer har också svårt för att organisera sin tillvaro och kan ha svårigheter att se sammanhang och mening i sina upplevelser (Östman, 2001). Det finns flera olika system för att diagnostisera Aspergers syndrom. Jag har valt att ta upp de diagnoskriterier som Carina och Christopher Gillberg (enl Attwood, 2000) har ställt upp då jag anser att de är tydliga och omfattande (se bilaga 1). För att komplettera dessa kriterier tar jag upp vad Kari Steindal (1997) ser som de främsta svårigheterna och begränsningarna för personer med Aspergers syndrom. Steindal menar att personerna kan ha begränsad uppmärksamhet i sociala situationer, svårigheter att förstå åsikter, tankar, önskningar och avsikter hos andra och svårigheter att förstå sammanhang. De har dessutom snäva intressen och särskilda färdigheter, problem med språkförståelse och kommunikation, samt avvikande och obehagliga upplevelser av sinnesintryck och beteendestörningar. Förekomsten av Aspergers syndrom är osäker då forskningsresultat saknas, men man brukar räkna med att 3-7 barn på 1000 har alla symtom. Diagnosen är vanligare hos pojkar men vissa forskare menar att det förmodligen finns ett stort mörkertal vad gäller flickor. Detta beror på att flickor uppvisar andra symtom på funktionshindret och kan missas i undersökningar (Gillberg, 1997). 11

Jag väljer att se Aspergers syndrom som ett funktionshinder och definierar detta som en begränsning av en individs fysiska eller psykiska funktionsförmåga. Detta kan vara ett hinder i vissa miljöer och situationer (Nationalencyklopedin, www.ne.se). För att få diagnosen Aspergers syndrom måste personen uppfylla ett visst antal av de kriterier som är fastställda för just det syndromet (se bilaga 1). Det är viktigt att betona att syndromet tar sig uttryck på olika sätt och att alla personer med funktionshindret inte har samma svårigheter och begränsningar. I fortsättningen kommer jag att benämna Aspergers syndrom som AS. 3.2 Pedagogiska konsekvenser För att kunna hjälpa och stötta en elev med AS bör läraren naturligtvis känna till syndromets olika konsekvenser. Det är viktigt att försöka förstå och ta hänsyn till den enskilde elevens behov och begränsningar för att kunna ge den undervisning han/hon behöver. Jag betonar åter att alla personer med AS inte har samtliga av de problem som jag kommer att ta upp i det här kapitlet. 3.2.1 Organisation och planering För många personer med AS ter sig tillvaron kaotisk och de har fullt upp med att försöka att tolka och förstå omvärlden. I skolan kan detta medföra att det blir svårt för eleverna att planera och organisera skolarbetet. Svårigheter med att organisera arbetet kan få konsekvensen att eleverna har problem med att veta hur en uppgift ska lösas, inte vet i vilken ordning saker ska göras eller har svårt för att överhuvudtaget komma igång med uppgiften. Det kan också vara svårt för en elev med AS att ta emot instruktioner, särskilt då de innehåller flera led, eftersom eleven inte har förmågan att prioritera det som är viktigt. Många har lätt för att lära utantill men är oförmögna att använda sina kunskaper praktiskt. De inser ofta inte värdet av kunskapen (Thimon, 2000). En del elever har en bristande förmåga när det gäller att använda information eller erfarenheter för att dra slutsatser och förstå ett sammanhang. Såväl information som regler kan vara svåra att förstå och komma ihåg (Steindal, 1997). Även den fysiska miljön kan vara svår att greppa för personer med AS vilket försvårar för dem att hitta i såväl kända som nya miljöer. Detta beror på att dessa personer har en begränsning i perception och minne och i hur saker förehåller sig till varandra. Saker som kan tas för givet, till exempel att man äter i matsalen och arbetar med skolämnen i klassrummet, är något som en person med AS måste lära in. Detta gör att det kan vara svårt för eleven att hitta på sin skola och veta hur saker fungerar där (Thimon, 2000). 12

3.2.2 Språklig begränsning För personer med AS ställer kommunikationen till problem. Det bör dock understrykas att många personer med AS är mycket verbala och har ett nästan lillgammalt formellt och korrekt sätt att uttrycka sig på. Detta gör att det kan vara svårt för omgivningen att förstå att med syndromet följer många olika språkliga begränsningar. Det är svårt för personer med AS att förstå ordens innebörd och tolka dem rätt. De kan också vara omedvetna om att ord betyder olika saker beroende på sammanhanget. Många har svårt för att hålla längre information i minnet vilket ytterligare försvårar tolkningen av något som sägs. Mängden ord kan också vara ett problem då det kan vara svårt att förstå vart gränsen mellan orden går. Detta ger konsekvensen att när man pratar med en person med AS kanske hon bara hör början eller slutet av det sagda och innebörden går förlorad (Beckman, 1998). Många ord och uttryck tolkas bokstavligen och ordagrant vilket gör att vardagliga uttryck som att Vi hoppar över lunchen och Ryck upp dig kan vålla problem. Andra språkliga uttryck som metaforer eller ironi kan också vara svårt för eleverna. Personer med AS kan också ha problem med att avläsa icke-verbala uttryck som kroppsspråk, mimik och ansiktsuttryck och använder ofta inte själv dessa språkliga komplement. (Thimon, 2000). 3.2.3 Kognition Personer med AS har svårt för att förstå och uppfatta andra personers tankar, känslor, avsikter och önskningar. Samtidigt kan de ha problem med att identifiera sina egna känslor. Den begränsade förmågan att förstå andra personers avsikter gör det svårt för dem att veta vem de kan lita på (Steindal, 1997). Ofta kan personer med AS inte heller sätta samman handling och konsekvens (Attwood, 2000). En ytterligare följd av de kognitiva svårigheterna är att personerna har problem med att vara flexibla. De har ofta ett enkelspårigt tänkande vilket gör det svårt för dem att ställa om och anpassa sig till förändringar eller misstag (Attwood, 2000). En pedagogisk konsekvens av den bristande flexibiliteten kan vara att eleven fastnar och låser sig i sitt tänkande och arbete och är svår att få in på andra spår. Eleven ser bara ett sätt, sitt sätt, att lösa en uppgift på, och vägrar lyssna på lärarens välmenta instruktioner. Man måste som pedagog vara beredd att sätta sig in i elevens tänkande och vara minst lika intresserad av hur eleverna tillägnar sig kunskapen som av den kunskap de redan har (Attwood, 2000). De kognitiva färdigheterna påverkas också av att personer med AS har annorlunda perception. Perceptions- störningar vad gäller hörsel, känsel, syn och smak kan ge konsekvenser för skolarbetet. Eleven kan bli störd av en högt tickande klocka i klassrummet och lyssnar enbart till det istället för att fokusera på skolarbetet. Svårigheten med att inte kunna sålla information 13

gör att eleven tar in allt och lätt blir distraherad och låst av till exempel saker på väggarna (Beckman 1998). 3.2.4 Sociala färdigheter Många personer med AS saknar de redskap och förmågor som krävs i en social situation. Personerna känner inte till de oskrivna reglerna för socialt umgänge och vet därmed inte hur man ska bete sig. Ofta kan personerna vara impulsiva och inte tänka på konsekvenserna av sina handlingar. De kan också fälla opassande kommentarer om andra personer utan att mena något illa (Attwood, 2000). Detta skapar problem och medför att många personer med AS uppfattas som lite udda vilket gör det svårt för dem att få vänner. En annan begränsning är att personer med AS kan ha svårt för hur språket används i sociala sammanhang. Personen vet inte vad som passar sig att tala om eller hur man inleder eller avslutar ett samtal. De kan ibland råka fälla irrelevanta eller sårande kommentarer utan avsikt eller avbryta mitt i en konversation. Skolan har en viktig uppgift att lära ut hur språket används i olika sociala sammanhang (Steindal, 1997). Personer med AS okunskap om reglerna för ett samtal ställer till problem i interaktionen med andra och de kan lätt misstolkas som oartiga eller oförskämda. Svårigheterna med ömsesidighet och social interaktion kan få pedagogiska konsekvenser. Det kan vara svårt för en elev med AS att arbeta i grupp. Andra problem kan vara att ta emot kollektiva instruktioner. Ofta kan eleven uppleva det jobbigt att tvingas in i ett sammanhang med andra personer och trivs bäst med individuellt arbete ensam vid sin plats (Thimon, 2000). Skolan har dock ett stort ansvar för att hjälpa och stötta eleverna så att de kan ta del i den sociala samvaron. Widerlöv menar att social träning är väl så viktigt att arbeta med i skolan som de övriga kunskapsämnena. Eleverna bör lära sig strategier och verktyg för att klara av enkla vardagliga situationer som till exempel att åka buss, gå på bio och handla (Widerlöv, 2003). 3.3 Pedagogiska metoder och hjälpmedel Det finns många metoder och strategier som man som pedagog kan ta hjälp av för att komma kring de pedagogiska konsekvenser och hinder som jag har beskrivit. Det är först och främst viktigt att individanpassa undervisningen efter elevens behov, förutsättningar och begränsningar. 14

Datorn har visat sig vara ett ypperligt pedagogiskt redskap i undervisningen av elever med AS då den verkar skapa mer motivation än den vanliga undervisningen. Datorns sätt att presentera information med en kombination av ljud, bild och text verkar effektivt. Fördelarna med datorn är många, men de främsta är att den fångar uppmärksamheten, är tydlig och förutsägbar, minimerar sociala krav, individualiserar, repeterar och ger tydlig återkoppling (Heimann & Tjus 1997). Dessa saker gör datorn till ett så lämpligt hjälpmedel i undervisningen. Vad gäller den språkliga begränsningen kan pedagogen själv göra mycket för att underlätta för sina elever. Läraren kan förenkla kommunikationen genom att anpassa sitt eget tal och beteende. Vanna Beckman (1998) ger några förslag. Hon menar att det är viktigt att se till att få elevens totala uppmärksamhet innan man börjar prata. Pedagogen bör tänka på att använda få, enkla och konkreta ord och försöka att tala långsamt, lågt och entydigt. Man bör undvika att använda ordet inte eftersom det ordet kan vara svårt att förstå för eleven. Risken för missförstånd blir mindre om man istället säger vad eleven ska göra. Det är bra att ta hjälp av olika visuella hjälpmedel som ett komplement till de muntliga instruktionerna (Beckman, 1998). Vad gäller själva läroböckerna är det viktigt att dessa är lätta att förstå och överblicka och inte innehåller onödiga detaljer. Sidorna i boken bör inte vara glansiga så att eleven störs av reflektionen, och det bör inte vara för mycket text på varje sida. Det är också bra om det finns mycket bilder i böckerna (Östman, 2001). För att öva och träna på hur man använder språket i olika sociala sammanhang är Seriesamtal en bra metod (Gray enl Attwood, 2000). Denna teknik innebär att man i serieform visar de olika kommunikationsnivåer som finns i ett samtal. Eleverna lär sig verktygen att analysera och förstå hur ett samtal går till. Genom att rita upp hur till exempel turtagandet i ett samtal ser ut, förstår eleven att man ska vänta på sin tur och inte avbryta den man talar med. När det kommer till att lära ut sociala färdigheter kan man använda sig av Sociala berättelser (Gray enl Attwood, 2000). Metoden ger eleverna regler och ledtrådar som behövs för att veta hur man uppträder i olika sociala sammanhang. Kortfattat går sociala berättelser ut på att man skriver en historia som beskriver en särskild social situation och vilka handlingar och uttryck som passar in. Det är viktigt att ordvalet i berättelserna är enkelt och anpassat efter eleven. Sociala berättelser är en bra teknik för att se till så att eleven förstår de samspelsregler vi har i våra liv. Tanken är att eleven själv med hjälp av denna metod så småningom vet hur man beter sig i olika sociala situationer. 15

När man arbetar med att träna sociala färdigheter handlar det ofta om att lära ut strategier som eleverna kan använda sig av. En strategi är att använda andra barn som en mall för hur man ska uppträda och låta eleven med AS studera hur klasskamraterna gör och försöka ta efter dem. Det är också viktigt att pedagogen är uppmuntrande och tolerant och själv utgör en modell och vägvisare för hur man ska bete sig (Attwood, 2000). För att lyckas motivera eleven att arbeta vinner man som pedagog mycket på att intressera sig för elevens eventuella specialintresse och försöka föra in detta i undervisningen. Som lärare får man ibland använda sig av förhandling och kompromisser för att få eleven att göra en uppgift. Ofta fungerar det med någon slags belöning där eleven får göra något hon tycker är roligt efteråt (Thimon, 2000). 3.4 Struktur och planering För att hjälpa eleven med att organisera sitt skolarbete och få överblick och struktur i skoldagen kan man använda sig av det så kallade TEACCH-programmet (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children). Metoden kommer ursprungligen från USA och har som mål att organisera elevernas undervisning och vardag så att struktur och flexibilitet skapas. Viktiga inslag i metoden är individuella scheman och visuella instruktioner (Lansing, M., Reichler, R.J., & Schopler, E. 1993). Ett huvudantagande i TEACCH-programmet är att den enskilda eleven står i fokus för undervisningen och att målet med den anpassade undervisningen är att göra eleven så självständig som möjligt. Metoden möjliggör också träning av tids -och rumsuppfattning och ger personer med AS en struktur för detta (Heimann & Tjus 1997). Elever med AS behöver hjälp med att strukturera och organisera sin omvärld. Detta är kanske en av de viktigaste pedagogiska principerna. Genom att hjälpa eleverna med detta får de en ökad förståelse för omgivningen vilket ger dem mer kontroll och säkerhet. Detta bidrar i sin tur till att elevernas avvikande beteende minskar (Beckman, 1998). I skolan sker detta genom ett individuellt tydligt schema över dagen. Med schemats hjälp vet eleven alltid vad som förväntas och krävs av honom, vad uppgiften innebär, hur lång tid aktiviteten ska pågå, vilket material som behövs och vilken lärare som ska vara med. Det eleven i förväg behöver veta är således; vad de ska göra, när de ska göra något, var det ska göras, med vem, hur länge och vad de ska göra sedan. Om detta klargörs har eleven goda möjligheter att följa undervisningen med gott resultat och slipper stressmoment, överraskningar och förändringar som kan göra dem oroliga (Thimon, 2000). Schemat kan se ut i princip hur som helst bara eleven förstår det. 16

Schemat kan förstärkas visuellt med färger, bilder, symboler och foton. En del elever orkar inte läsa så många olika ämnen på en gång och fokuserar endast på några fåtal kärnämnen som till exempel svenska och matematik (Beckman, 1998). När det kommer till att strukturera själva klassrummet finns det några principer som är viktiga att ta hänsyn till. Varje klassrum eller del av rummet bör ha sin bestämda funktion. Eftersom personer med AS kan störas av olika ljud -och synintryck bör dessa undanröjas i största möjliga mån. Vissa behöver en tom vägg framför sig för att inte distraheras av något på väggen eller av de andra eleverna. Klassrummet bör vara tomt på planscher, tavlor och andra dekorationer. Tydliga gränser i rummet är bra, till exempel hyllor eller flyttbara skärmar som avskärmar eleverna för att ge dem största möjliga koncentration. Elevernas arbetsplats bör vara placerad nära hyllor och förvaringsskåp så att allt material finns nära till hands (Thimon, 2000). 3.5 Bemötande Bengt Lindqvist har skrivit en rapport om hur funktionshindrade blir bemötta (SOU 1999:21). I rapporten undersöker han bland annat hur personer med funktionshinder bemöts och behandlas men studerar även hur bemötandet ser ut inom olika verksamheter, till exempel i skolan. Lindqvist menar att själva bemötande är särskilt viktigt när man har ett funktionshinder och kanske därmed har en svår livssituation. De som kan vara särskilt utsatta är de människor som har ett funktionshinder som inte syns, till exempel ett psykiskt funktionshinder som AS. Många barn och ungdomar med dessa slags funktionshinder är bra på att dölja det och möts därför inte alltid av förståelse från lärare och andra elever. Bemötandet ser Lindqvist som hur vi beter oss mot varandra och vilken attityd, inställning och människosyn vi har. Bemötandet styrs alltid av rådande attityder och värderingar i vårt samhälle (SOU 1999:21). Dessa värderingar kan orsaka att personen med ett funktionshinder inte får den hjälp hon behöver på grund av omgivningens fördomar. Många personer med funktionshinder känner sig utanför och har tyvärr ofta dålig erfarenhet av hur de har blivit bemötta. Här har skolan ett stort ansvar, nämligen att förespråka ett förhållningssätt som visar respekt och förståelse för personer med funktionshinder. Bemötandet, förståelsen och attityden hos skolpersonal och andra elever är viktig för elevens självbild och möjlighet att lyckas i skolan och längre fram i livet. De som arbetar med personer med funktionshinder bör ha en djup kunskap om funktionshindret, även om Lindqvist betonar, den personen själv 17

aldrig helt kan förstå hur det är att leva med ett funktionshinder (SOU 1999:21). För en lärare gäller det ändå att försöka att sätta sig in i den enskilda personens behov och forma hjälpen efter detta. Förutom kunskap är sådant som respekt, inlevelse, omtanke och empati viktigt. Det man bör ha i åtanke då man arbetar med personer med ett funktionshinder är att dessa personer kan ha svårt för att uttrycka sina önskningar och behov vilket försvårar för den som försöker att hjälpa. Även den sociala begränsningen kan göra det svårt att uppfatta vad personen behöver. Detta gäller för personer med AS och för läraren är det därför ytterst viktigt att försöka se bortom funktionshindret och bemöta personen för den hon är. 18

4. Metod I följande kapitel diskuterar och motiverar jag mitt val av metod. Jag inleder med att gå igenom och beskriva olika forskningsmetoder. Vidare beskriver jag utformandet av mina intervjufrågor och urvalet av intervjupersoner. Jag redogör även för själva genomförandet av intervjuerna och resonerar kring undersökningens tillförlitlighet. Slutligen behandlar jag de etiska riktlinjer som jag har följt. 4.1 Allmänt om metoder För att fastställa undersökningsmetod är det först av allt viktigt att sätta sig in i olika forskningsmetoder så att man blir medveten om nackdelar respektive fördelar. Det finns två forskningstraditioner, kvantitativ och kvalitativ. I den kvantitativa metoden har objektiva mätningar och observationer en stor roll. Den kvantitativa forskaren är intresserad av att generalisera resultatet och dra säkra slutsatser. Ett exempel på kvantitativa metoder är enkäter och intervjuer. Enkäter är en bra metod om man vill nå fler personer än man når med intervjuer. Det är också enkelt att bearbeta sitt resultat statistiskt om man använder sig av enkäter. En nackdel med enkäter är att risken för bortfall är större och att man inte kan försäkra sig om eller kontrollera om deltagarna har uppfattat frågorna korrekt (Stukát, 2005). Den andra inriktningen är den kvalitativa forskningsmetoden. Denna metod intresserar sig för att försöka tolka och förstå det resultat som framkommer. Den kvalitativa forskaren vill ta reda på hur olika fenomen uppfattas av människor. En undersökningsmetod inom kvalitativ forskning är intervjuer. Intervjuer kan till exempel vara strukturerade, halvstrukturerade eller ostrukturerade. Om man väljer intervjuer som undersökningsmetod ligger fokus oftast på en företeelse och ett fåtal personer. Den kunskap och djupare förståelse som man får fram med kvalitativa studier skulle man aldrig kunna uppnå med kvantitativa metoder. I den kvalitativa analysen spelar forskarens förförståelse och egna tolkningar en stor roll. Detta kan ses som en nackdel för metoden som kritiseras för att vara alltför subjektiv. Det resultat man får fram med det kvalitativa angreppssättet kan inte generaliseras och studiens tillförlitlighet kan därmed ifrågasättas (Stukát, 2005). 4.2 Metodval Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod med halvstrukturerade intervjuer (intervjufrågor se bilaga 2 och 3). Denna typ av intervju ger mig som intervjuare en tydlig struktur att följa med ett antal huvudfrågor, samtidigt som det är möjligt att individualisera 19

och utveckla frågorna. Det är en anpassningsbar och flexibel metod som kan ge upplysningar som inte ett skriftligt svar kan avslöja (Stukát, 2005). För att ta reda på hur man skapar en bra lärandemiljö för elever med AS är jag intresserad av lärares och elevers åsikter om undervisningen och skolan. Jag är, som Jan Trost (2005) uttrycker det, nyfiken på hur de intervjuade ser på sin verklighet. Kvalitativa intervjuer lämpar sig därmed särskilt bra för min undersökning, då den är en metod för att komma åt hur de intervjuade själva upplever sin livsvärld och ser på saker (Kvale, 1997). 4.3 Urval Mitt intervjumaterial grundar sig på intervjuer av sex personer, varav tre är pedagoger och tre är elever med AS. Då jag använder mig av en kvalitativ metod anser jag att antalet personer som deltar i min undersökning är tillräckligt. Det jag är intresserad av är att få ett djup och en förståelse för vad mina intervjupersoner tycker. Av de tre pedagogerna är två speciallärare och en lärare i grundskolans tidiga år. En av speciallärarna är verksam på en gymnasieskola på ett program för elever med AS medan grundskoleläraren och den andra specialläraren arbetar på en grundskola för elever med autism och AS. De intervjuade eleverna är mellan 17-18 år och går samtliga i gymnasiet i en klass med andra elever med AS. I uppsatsen anonymiseras intervjupersonerna och benämns istället med fingerade namn. Jag har valt att bortse från vilket kön mina intervjupersoner har och kommer därför inte att analysera mitt resultat ur ett genusperspektiv. Jag gör detta val eftersom jag anser att detta inte är relevant för mitt syfte och denna studie, då jag vill ta reda på hur man skapar en god lärandemiljö för elever med AS oavsett kön. I min undersökning begränsar jag mig till att endast ta upp klassrumsundervisning av elever med AS. Jag fokuserar på hur man kan lägga upp undervisningen i klassrummet och bortser därmed från övrig verksamhet på skolan, som till exempel fritidsverksamhet, idrottsundervisning och friluftsdagar. Jag utesluter även den påverkan som elevernas eventuella tilläggshandikapp kan ha. 4.4 Pilotstudie Då jag av erfarenhet visste att vissa personer med AS kan ha svårighet med den språkliga förmågan då det gäller att förstå och tolka vad någon säger till dem krävdes en pilotstudie. Jag la stor vikt vid utformandet av mina frågor så att dessa skulle vara så specifika och konkreta som möjligt för att undanröja eventuella missförstånd. Beklagligt nog kunde frågorna inte testas på en person med AS vilket hade varit att föredra, men jag tog hjälp av en vän som 20

liksom jag har flera års erfarenhet av arbete med personer med AS. Med hennes råd och synpunkter modifierade jag vissa av frågorna och delade upp dem i fler följdfrågor. Detta resulterade i att frågorna till eleverna skiljde sig en aning från de frågor jag ställde till pedagogerna. Jag försökte dock så långt det gick att hålla mig till mina förutbestämda huvudfrågor med uppsatsens frågeställningar i baktanke. 4.5 Genomförande Jag valde att genomföra mina intervjuer i elevernas hem och på pedagogernas arbetsplats. Genom detta hoppas jag ha lyckats skapa en lugn och trygg intervjusituation för respondenterna. Samtliga intervjuer bandades. Jag anser att detta är till gagn för min undersökning då jag under själva intervjun inte behövde föra anteckningar, utan istället helt kunde fokusera på den person jag intervjuade och då hade möjlighet att fånga upp ickeverbala signaler. Inspelningarna ger mig också möjlighet att gå tillbaka till mitt intervjumaterial, och på så sätt kan jag vara säker på att jag exakt kommer ihåg vad intervjupersonerna har sagt. Då samtliga av de intervjuade ungdomarna i min undersökning har AS tillkom ytterligare en dimension till intervjuförfarandet, nämligen deras begränsning vad gäller språket. Detta ställde mer krav på utformandet av mitt frågeformulär som jag nämnde tidigare. Det fanns en risk att intervjupersonerna kunde misstolka frågorna och dessa behövde därför vara så enkla och tydliga som möjligt, men samtidigt ytterst preciserade, för att de skulle förstå vad som verkligen efterfrågades. Som min pilotstudie visade krävdes fler följdfrågor till eleverna eftersom de inte självmant pratade på som en person utan AS kanske naturligt hade gjort. I vissa fall tolkades frågorna annorlunda än vad som var tänkt och en del missförstånd uppstod. Andra frågor gav inga uttömmande svar, kanske beroende på att intervjupersonerna helt enkelt inte kunde relatera till frågan och inte visste vad de skulle svara. En del personer med AS tittar inte på personen de pratar med eller använder gester och ansiktsuttryck. Detta resulterade i att det var svårt för mig att avläsa icke-verbala uttryck som annars kunde betona och förtydliga deras svar och kanske missade jag viktig kompletterande information. De flesta frågorna krävde att jag gav många korta följdfrågor vilket resulterade i att även svaren blev korta. Detta påverkade i sin tur intervjuernas längd till endast cirka 20 minuter. Några av eleverna hade svårt att koncentrera sig under intervjun vilket gjorde att jag mer eller mindre omedvetet skyndade på. Trost skriver att intervjuer med barn skiljer sig från intervjuer med vuxna. I många fall blir intervjuerna kortare eftersom barnen kan ha svårt för att koncentrera 21

sig och sitta still en längre stund. Intervjuaren måste också empatisera mer för att skapa en motivation och intresse hos de barn och ungdomar som deltar i intervjun. När man intervjuar barn krävs också mer konkreta och tydliga frågor (Trost, 2005). Intervjuerna med pedagogerna förflöt väl och under normala omständigheter. Jag följde mina huvudfrågor och blev endast vid ett fåtal tillfällen tvungen att förtydliga med följdfrågor. Under en av intervjuerna blev vi störda av några elever i klassrummet bredvid och fick byta lokal. Jag anser att detta inte påverkade intervjun negativt. 4.6 Undersökningens tillförlitlighet När det gäller tillförlitligheten för min undersökning finns det tre saker man bör ha i åtanke: reliabilitet, validitet samt generaliserbarhet. 4.6.1 Reliabilitet Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig själva metoden för undersökningen är. För att uppnå hög reliabilitet när man använder sig av metoden intervjuer bör frågorna ställas på samma sätt till samtliga intervjupersoner och intervjusituationen bör vara likadan. Med reliabilitet menas att en mätning vid en tidpunkt ska ge samma resultat om man gör om mätningen vid ett annat tillfälle. Trost menar att detta statiska synsätt och standardisering inte passar in på en kvalitativ metod då man inte först och främst önskar mäta något, utan istället strävar efter att förstå intervjupersonens tankar, känslor eller beteende (Trost, 2005). Jag instämmer med Trost även om jag är medveten om att reliabiliteten för min studie kan ifrågasättas. I min undersökning skiljer sig intervjusituationerna markant åt på grund av att några av de intervjuade har AS vilket ställde andra krav på intervjun. Under intervjun med eleverna förekom feltolkningar av frågor och jag tvingades ändra eller förtydliga saker som jag inte behövde när jag intervjuade pedagogerna. I vissa fall blev elevernas svar inte så uttömliga och de hade svårt att förmedla all information på grund av deras begränsning vad gäller den språkliga kommunikationen. 4.6.2 Validitet Validitet tar upp studiens giltighet. Det visar hur bra ett mätinstrument mäter det man vill mäta (Stukát, 2005). I mina intervjuer skulle frågor om validitet handla om hur bra mina intervjufrågor svarar på mina frågeställningar och därmed också syftet för min undersökning. Jag anser att mina intervjufrågor är heltäckande och relevanta för mitt syfte. Men jag bör ändå kritiskt granska frågorna och reflektera kring om resultatet skulle ha blivit detsamma ifall en 22

annan student hade använt sig av mina frågor. Även när det gäller validitet måste jag vara medveten om att jag har tvingats ta hänsyn till elevernas funktionshinder vilket kan ha en påverkan. Att jag har en relation till några av mina intervjupersoner gjorde intervjusituationen speciell. En fördel var att stämningen blev avslappnad och förtrolig. Det hade nog varit mycket svårt att få kontakt med ungdomar med AS som skulle vilja ställa upp för en intervju om jag inte redan hade känt dem. En nackdel är att det kanske uppstod ett beroendeförhållande mellan mig och ungdomarna då jag varit deras kolloledare och vi känner varandra. Detta kan ha medfört att de inte vågade säga precis vad de tyckte eller tänkte eller vara kritiska till skolan då de visste att jag är en blivande lärare. Genomgående i undersökningen har jag försökt att bortse från att jag känner intervjupersonerna och har försökt att ha en professionell hållning. 4.6.3 Generaliserbarhet Urvalet av mina intervjupersoner gjordes utifrån kontakter från mitt arbete på kollo vilket innebär att jag känner några av intervjupersonerna. Då undersökningsgruppen endast är sex personer kan inte resultatet ses som något annat än mina intervjupersoners syn på saken. Dessa faktorer gör att urvalet inte kan ses som representativt på något sätt och undersökningen kan därför inte heller betraktas som något generaliserbart. 4.7 Etiska principer Mitt arbete följer nedanstående etiska principer. De tre första principerna beskrivs av Stukát (2005), medan den sista, nyttjandekravet, är hämtat från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk -samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se). Informationskravet Intervjupersonerna blev informerade om det övergripande syftet med undersökningen, tillvägagångssätt och hur resultatet skulle presenteras och användas. De informerades även om att deltagandet i undersökningen var helt frivilligt. Samtyckeskravet Några av mina intervjupersoner är under 18 år. Då man intervjuar barn och ungdomar krävs föräldrarnas tillstånd att deltaga i intervjun. Jag var tydlig med att tona ner det 23

beroendeförhållande som eventuellt kunde råda mellan mig och ungdomarna och försökte så gott det gick att bortse från att vi kände varandra. Konfidentialitetskravet Intervjupersonerna informerades om att fullständig hänsyn togs till deras anonymitet och att alla intervjuer skulle behandlas konfidentiellt. Jag betonade att det inte skulle vara möjligt att identifiera dem i uppsatsen och att de skulle få fingerade namn. Jag frågade även om de intervjuade var intresserade av att ta del av resultatet och informerade dem hur de kunde få tillgång till uppsatsen då den var klar. Nyttjandekravet De uppgifter jag får fram om mina enskilda intervjupersoner kommer endast att användas för mitt examensarbete och kommer inte att utlånas för kommersiellt eller andra ickevetenskapliga syften. 24

5. Resultat I detta kapitel presenterar jag först de svar som pedagogerna har gett. Svaren redovisas utifrån de fyra frågeställningarna som jag har; Vilka pedagogiska konsekvenser kan Aspergers syndrom föra med sig? Vilka pedagogiska metoder och strategier kan läraren använda i arbetet med elever med Aspergers syndrom? Hur kan läraren strukturera och planera skoldagen för elever med Aspergers syndrom? Hur bör läraren bemöta elever med Aspergers syndrom? Valet att presentera resultatet utifrån frågeställningarna föll sig naturligt eftersom intervjufrågorna till pedagogerna utgick från dessa. Då intervjusituationen med eleverna gav något andra förutsättningar och inte gjorde det möjligt för mig att endast utgå ifrån frågeställningarna, redovisas elevernas svar istället elev för elev. I resultatdelen kallar jag lärarna för Johan, Anna och Sara och eleverna för Jesper, Adam och Kalle. 5.1 Pedagogiska konsekvenser I följande stycke redogör jag för hur lärarna upplever de pedagogiska konsekvenserna av sina elevers funktionshinder. En konsekvens av att Johans elever har AS är att deras kunskaper är mycket ojämna. "Mina elevers kunskapsnivå är som en berg och dalbana säger han. Johan berättar att om en elev är duktig på en sak så är han väldigt duktig på det samtidigt som eleven kan ha stora kunskapsluckor och svårigheter med andra saker. Denna ojämnhet gör det svårt att undervisa eleverna. En annan konsekvens av funktionshindret är att personer med AS har svårt för att få kunskap att fastna. Johan berättar att om man har jobbat med en sak och sedan går över till att jobba med något annat så händer det att eleven glömmer bort den första saken. Man måste helt enkelt börja om från början och repetera hela tiden. Johan upplever detta som det mest frustrerande med att arbeta med elever med AS. Något annat som eleverna har särskilt svårt för är det sociala. De vet inte hur de ska bete sig mot andra och har svårt för att läsa av situationer. Det kan vara saker som vi tycker är självklara, till exempel att man säger god morgon när man ses vid början av skoldagen eller hur man gör när man ringer en kompis. Dessa saker försöker vi träna på så mycket vi hinner. Ofta tycker eleverna att de själva gör rätt och alla andra fel, vilket ställer till problem. Här spelar pedagogen en viktig roll tycker Johan. Det är lärarens ansvar att lära eleverna hur det fungerar ute i verkligheten. Eleverna måste lära sig att 25

man inte kan bete sig hur som helst och måste träna olika situationer som till exempel att åka buss eller gå till affären. Anna tycker att det är svårt att åtgärda elevernas kunskapsluckor. Många elever har haft det jobbigt i lågstadiet med en diagnos som ingen har vetat om, vilket har medfört att eleven inte har fått den hjälp han behöver och därmed inte kunnat följa med i undervisningen. Detta har bidragit till att eleverna har gått miste om själva grunden menar Anna. Annars är det framförallt social träning som eleverna behöver och det försöker de få in i undervisningen varje dag. Något de gör är att gå ut och fika. Anna berättar att det var svårt för eleverna de första gångerna, dels att helt enkelt välja vad de skulle äta och dricka, dels att sitta stilla och prata. Fikat tog bara fem minuter den första gången och vi lärare fick sätta upp en regel att eleverna skulle sitta ner och ta det lugnt i åtminstone en halvtimme. Innan de åker iväg för att göra något går lärarna noga igenom vad som gäller. De berättar hur man tar sig dit de ska och hur man uppför sig på platsen. En annan svårighet som man som lärare kan stå inför är att man måste vara beredd på att det kan dyka upp saker. Anna menar att man som lärare måste vara flexibel och kunna improvisera. Med dessa elever blir det aldrig som man har tänkt sig. En annan konsekvens av funktionshindret är att eleverna kan ha svårt för att analysera och se djupet av saker. Deras konkreta tänkande kan ibland vara en begränsning. De kan också fastna i ett sätt att tänka och inte tro att de kan göra på något annat sätt. Det är då upp till läraren att visa på alternativa sätt och försöka att utmana dem. Anna ser sin och skolans uppgift som viktig men med ett visst dilemma. Naturligtvis är kunskapsförmedlingen viktigt men enligt Anna finns det andra mer nödvändiga uppgifter som skolan borde fokusera på. Den sociala träningen till exempel hade kunnat utvecklas mycket mer i skolan. Men som hon uttrycker det: Man slits som lärare mellan att eleverna ska klara av skolämnena samtidigt som de behöver träna sin sociala kompetens för att klara sig i livet. Anna ser det som ett problem att man inte har definierat vad föräldrarna ska träna och vad som är skolans ansvar. Men oavsett vem som gör det är det viktigt att lära eleverna att klara av vardagen med sociala relationer och oväntade situationer. Skolans uppgift som Anna ser det, är att förbereda eleverna för hur verkligheten ser ut när de väl kommer ut. Det är också viktigt att eleverna utvecklas som människor och blir så trygga som möjligt med sig själva. Den sociala begränsningen ser Sara som det största problemet för elever med AS och detta problem börjar redan i årskurs ett. Då kan läraren ha fullt sjå med att klara av att endast få två elever att sitta i samma klassrum. Nästa steg blir att få dem att prata med varandra och lära 26

dem hur man tar kontakt med någon. Sara säger att det är just detta med kommunikation med andra människor som är svårt för personer med AS. Hennes elever kan bli förtvivlade över hur andra människor beter sig och förstår sig inte på dem. De tycker att de själva alltid gör rätt och uppfattar de andra som elaka. De här personerna måste ständigt lära sig och memorera hur man gör och ska tänka och agera i den sociala samvaron. Det kan vara plågsamt och svårt för dem. Som Sara uttrycker det: Det tragiska är att de nästan får lära sig livet utantill. Även elevernas bristande koncentration ser Sara som en konsekvens av att de har AS. Hon illustrerar koncentrationen som att gå upp för en backe. Det tar långt tid och är mödosamt att nå upp till toppen, som är tillfället då koncentrationen är optimal. Den stunden är ytterst kort och snart är eleven på väg nerför och koncentrationen är förlorad. Som pedagog är det viktigt att man är observant och bryter aktiviteten om man märker att eleven har tappat koncentrationen och låter honom göra något annat en stund. 5.2 Pedagogiska metoder och hjälpmedel De intervjuade lärarna tar upp olika metoder och strategier för att komma till rätta med de konsekvenser och svårigheter som deras elever med AS har. Dessa råd och arbetssätt delas in i fyra kategorier; kommunikation, förhandling och motivation, sociala färdigheter samt läromedel och hjälpmedel. 5.2.1 Kommunikation Johan menar att den språkliga begränsningen som hans elever har är viktig att tänka på. Men han betonar att alla elever är olika och att det skiljer sig mycket dem emellan när det gäller hur mycket man måste anpassa sitt tal. Något genomgående för personer med AS som Johan ser det är att man inte ska prata en massa i onödan. Som lärare ska man tänka på att använda korta meningar där man ändå får med det viktigaste av innehållet. Om Johan går igenom något nytt pratar han först gemensamt om det med klassen och skriver samtidigt på tavlan. Det han skriver är mycket kortfattat i punktform. Sedan får eleverna ett papper med instruktioner så de exakt vet vad och hur de ska göra. De får både se, läsa och höra. Det visuella är särskilt viktigt för dessa barn och genom att ge dem både text och bild tror Johan att kunskapen fastnar. En annan pedagogisk strategi för eleverna ska komma ihåg det man lär ut är att repetera mycket säger Johan. När Anna ska ge instruktioner gör hon det såväl muntligt som skriftligt. När hon har gått igenom en sak är hon noga med att kontrollera att alla har förstått. Problemet förklarar hon, är 27

att eleverna inte vet att det här gäller mig, utan tror att det gäller alla andra, vilket resulterar i att de kanske låter bli att lyssna. Anna tycker dock att det är lätt att märka om någon inte hänger med eftersom klassen är så liten. Vad gäller ordval tycker Anna att läraren helt enkelt ska prata som han/hon brukar och sedan förklara och förtydliga om det behövs. Hon hoppas att eleverna frågar om de inte förstår men är medveten om att det är just det som vissa kan ha svårt för, att ställa frågor. Sara ser elevernas språkliga begränsning som ett hinder i undervisningen. Som pedagog bör man tänka på att använda ett fåtal ord och försöka att prata så konkret som möjligt. Använder man för många ord hör eleverna antingen början eller slutet av meningen och missförstånd uppstår. Du får inte gå ut kan för dem bli Gå ut. Dagliga uttryck med metaforer är något annat som är svårt att förstå. Något som Sara har lärt sig är att undvika ordet inte för det betyder ingenting för personer med AS. Pedagogen ska berätta hur de ska göra och inte hur det inte ska göra. Något annat Sara har märkt att eleverna särskilt har svårt för är att ta instruktioner i grupp. Oftast förstår inte eleven att det läraren säger gäller honom utan tror att det är riktat till de andra. För att undvika missförstånd bör man alltid säga elevens namn och försöka få ögonkontakt. 5.2.2 Förhandling och motivation För att motivera sina elever använder Johan sig ofta av belöning, trots att detta enligt honom är något som lärarutbildningen tar starkt avstånd från. Han menar att om eleverna har något roligt att se fram emot kan man lättare motivera dem att göra en uppgift. Så är det för alla barn menar han. Om en elev tycker att någon uppgift är tråkig skjuter Johan till något roligt efteråt som till exempel att få kopiera lite papper, få ett fint papper eller lite tejp. Andra tycker om att få sitta en liten stund vid datorn och spela svensk eller mattespel. Det är mest småsaker säger Johan och så ska det vara. När det uppstår konflikter tycker Johan att det är mycket viktigt att prata en och en med de inblandade så att man får chans att höra bådas version av saken. Därefter brukar han prata alla tillsammans och försöka lösa situationen. Ofta handlar det om missförstånd och där menar han har läraren en viktig roll som medlare för att förklara varför det blev fel. Anna upplever att de flesta eleverna som hon har är väldigt plikttrogna och gör det de ska. Hon berättar att det går att till exempel ha prov och sedan gå därifrån, för ingen kommer på att 28

fuska. Men givetvis är det svårt ibland att motivera eleverna. Det finns de som inte vill jobba och då är det egentligen bara att vänta in tills de vill menar hon. Det är viktigt att uppmuntra och ge beröm utan att trycka på för mycket. Men läraren kan inte ha en "låt-gå-attityd" utan måste tydligt visa vad som gäller. Om det uppstår konflikter, vilket enligt Anna hör till ovanligheterna, pratar hon enskild med de inblandade. Ofta handlar det om att de hakar upp sig på varandra och munhuggs. De vet precis hur de får igång varandra säger hon. Om det har inträffat något är det ibland nödvändigt att förtydliga med Sociala berättelser. Med denna metod menar Anna, kan hon visa eleven hur han kan göra nästa gång det händer något liknande för att undvika en konflikt. Denna teknik används ibland också om en elev känner sig förvirrad och har svårt att få ordning och struktur. Då kan man skriva ner vad eleven tänker och därmed få lite klarhet. Det gäller att hitta på lösningar hela tiden för alla säger Anna. Det är det som är utmaningen med att jobba med dessa elever men samtidigt det som gör det så roligt. När det gäller att motivera eleverna anser Sara belöning utan tvekan det mest effektiva medlet. För de yngre eleverna kan det vara småsaker som en bit choklad eller en apelsin. Som Sara ser det är allt tillåtet. För de lite äldre eleverna kan belöningen vara att de får sitta vid datorn en stund eller titta i någon bok de tycker om. Det gäller att tänka på vad barnet tycker är roligt. I de flesta konflikter eller om eleven blir arg är det alltid pedagogen som gjort fel anser Sara. Oftast upptäcker man att det brast i tydligheten och strukturen och att eleven blev otrygg. Konflikter mellan eleverna beror ofta på enkla missförstånd. Eleven tror att så som han tänker så tänker också alla andra och om någon gör på ett annat sätt tror barnet att det är för att vara elak. En lösning kan vara att använda Seriesamtal. Sara betonar att det gäller att göra dessa samtal med detsamma, så ofta har pedagogerna penna och block i fickan. 5.2.3 Sociala färdigheter Om klassen ska iväg någonstans, till exempel åka på utflykt eller gå till affären, används Sociala berättelser. Då skriver Johan ner hur de ska ta sig dit de ska, vad som kommer att hända och hur man ska bete sig. Det är viktigt att förbereda eleverna så mycket som möjligt när man åker utanför skolan så att eleverna känner sig säkra. Det är främst det sociala som mina elever behöver träna på menar Johan. "Det svåra blir när de ska ut i stora världen". Genomgående för Johan är att låta eleverna ta mycket eget ansvar. Han tror att de utvecklas och växer av det. Att jobba med deras självförtroende är en viktig del i undervisningen. Johan 29