Kvalitetsredovisning 2005/2006

Transkript

1 Kvalitetsredovisning 2005/2006 Förskolan, Västra Bergviks förskola, Bergsjö Linblommans förskola, Hassela Ilsbo förskola, Ilsbo Pilens förskola, Bergsjö Britt-Marie Thelin, Rektor för Hassela och Bergsjös förskolor Eva Fors, Rektor för förskolan i Ilsbo Katina Thelin, Utvecklingspedagog med utvecklingsuppdrag i Västra området 2005/2006

2 Teoretiska utgångspunkter för kvalitetsarbetet på förskolorna i västra området Kvalitetsarbete Kvalitetsarbete handlar, utifrån vårt sätt att tänka 1, om att systematiskt bygga upp kunskap om den egna vardagsverksamheten i förhållande till den gemensamma förståelsen av uppdraget. Att utgå från de problem och dilemman man stöter på när man försöker förverkliga uppdraget och tillsammans lära om och fördjupa förståelsen av dessa är ett sätt på vilket man kan göra detta. Erfarenhetsspiralen 2 illustrerar det kontinuerliga gemensamma lärandet d v s kvalitetsarbetet. 1 Utvecklinsgarbete på våra förskolor i Västra området tar sin utgångspunkt i ett Lärande organisationsperspektiv och hämtar stöd i den forskning som bedrivs vid Karlstad universitet under ledning av Hans-Åke Scherp och som har kommit att lägga grunden för en teori om skolutvecklings som går under benämningen problembaserad skolutveckling (PBS). Se t ex Detta innebär att utgångspunkten för vårt utvecklingsarbete är de vardagsproblem som vi (pedagoger och skolledare) ställs inför när vi försöker förverkliga det gemensamma uppdraget. 2 Scherp (2003) s. 20. Även 2

3 En lärprocess kan delas in i, och beskrivas med hjälp av, ett antal faser: Fas 1. Förståelsen av problemets natur I den första fasen för gruppen ett lärande samtal där deltagarnas erfarenheter och lärdomar inom området tas tillvara som ett första steg i lärprocessen 3. Tillsammans försöker man förstå sig på varandras olika förståelser av problemet eller utvecklingsområdet och sätter de i relation till uppdraget. Fas 2. Samla in underlag för lärande Nästa steg är att skaffa sig ett underlag för ett förståelsefördjupande arbete. Det kan innebära att man genomför mindre undersökningar i den egna verksamheten eller på andra skolor. Med hjälp av t ex intervjuer, observationer eller enkäter som riktar sig till medarbetare, elever eller föräldrar kan man skaffa sig ett bättre underlag för att förstå det problem/område man avser att lära mer om eller utveckla. Att ta del forskning och litteratur med relevans för området kan också utgöra en del i detta. Fas 3. Slutsatser/ lärdomar och lösningar Den tredje fasen handlar om att med hjälp av olika analyser upptäcka mönster i det insamlade underlaget, vilka kan utgöra grund för slutsatser och lärdomar. Arbetet I fas 3 avslutas med att man formulerar och dokumenterar de lärdomar man dragit genom att föra lärande samtal med varandra utifrån det insamlade underlaget. Med utgångspunkt i dessa lärdomar väljer man ut lämpliga lösningar och/eller nya ageranden, arbetssätt, strategier etc. för det fortsatta arbetet. Fas 4. Utpröva lärdomarnas/lösningarnas giltighet Avslutningsvis undersöker man huruvida de lärdomar man dragit har giltighet i vardagen genom att omsätta dem i nya handlingar (testa de lösningar man funnit) i vardagspraktiken. Gör de inte det får man på nytt fundera över hur det kan komma sig (en ny lärprocess tar sin början). De lärdomar som visar sig hålla dokumenteras. Kvalitetsredovisning Kvalitetsredovisningen är utifrån detta perspektiv en dokumentation som beskriver den eller de lärprocesser som medarbetarna i verksamheten är engagerade i; var man befinner sig och hur långt man har kommit i dessa när redovisningen genomförs d v s 1. Vilka problem/utvecklingsområden man har funnit angelägna att fördjupa sin förståelse av (lära om). 2. Hur man har organiserat lärandet kring dessa problem och hur man har gått tillväga för att skaffa sig ett tillförlitligt underlag för lärandet (alternativt hur man planerar att göra detta). 3. Vilka slutsatser/lärdomar man har dragit (i den mån man har hunnit dra några sådana). 4. Vilka förändringar man har gjort i verksamheten/vardagsarbetet till följd av dessa slutsatser (alternativt hur man avser att pröva de slutsatser man dragit för att undersöka tillförlitligheten i dessa). 3 Scherp (2003) s. 33f 3

4 Kvalitetsredovisning för läsåret 2005/2006 Enligt förordning (1997:702) om kvalitetsredovisning inom skolväsendet ska kommunredovisningen främja verksamheternas kvalitetsarbete och därigenom bidra till ett förverkligandet av det nationella uppdraget. Genom att synliggöra de lärprocesser som förskolans medarbetare är engagerade i samt de lärdomar och förändringar i verksamheten som successivt växer fram till följd av dessa, kan kvalitetsredovisningen bli ett stöd i det kontinuerliga kvalitetsarbetet. Eftersom vi menar att detta är det huvudsakliga syftet med kvalitetsredovisningen är det också detta som ges störst utrymme i redovisningen nedan. Detta arbete beskrivs under rubrikerna: Övrigt av vikt att redovisa och Slutsatser/Åtgärder för utveckling. Under övriga rubriker lämnas kortfattat den information om verksamheten och dess måluppfyllelse som efterfrågas i de kommunövergripande dokumenten (Se Instruktioner för Kvalitetsredovisning läsåret 2005/2006). Presentation av verksamheten Kvalitetsredovisningen avser förskolorna (1-5 år) i Bergsjö, Hassela samt Ilsbo. Bergsjö Verksamheten finns i två förskolor; Bergvik och Pilen. Sedan januari 2006 finns även en tredje verksamhet, Lönnen, för Bergsjös 5-åringar. Verksamheten är förlagd till Lönnbergsskolans lokaler. I Bergsjö området har vi haft svårt att klara målsättningen att erbjuda förskoleplats inom 4 månader, vilket är det främsta skälet till att verksamheten med Lönnen startade. Sammanlagt består verksamheten i Bergsjö av 6 avdelningar med ca 100 barn inskrivna. Under året har det pågått ett arbete med att planera för framtiden när det gäller disponeringen av skolans och förskolans lokaler i Bergsjö. Eftersom köket och övervåningen på Bergvik har bedömts vara olämpliga för förskolans verksamhet bildades under våren 2006 en arbetsgrupp bestående av skolledare och pedagoger med uppdrag att ta fram ett förslag till lösning för förskolan. Enligt den plan som arbetats fram ska Bålleskolan byggas om för att rymma i första hand de verksamheter som idag finns på Bergvik. Byggstarten är planerad till hösten Hassela Verksamheten i Hassela består av en förskola med 2 avdelningar. Här har det under året funnits 26 barn. Vår bedömning är att arbetet bedrivs i för verksamheten ändamålsenliga lokaler. Det tidigare uppdraget att planera för en flytt till skolans lokaler har under innevarande år inte varit prioriterat. Till detta finns flera förklaringar. En sådan är att behovet att hitta nya lösningar när det gäller förskolans lokaler i Bergsjö har bedömts vara mera akut. Att vi velat avvakta utvecklingen av Arthur Engbergskolans samarbetsprojekt med Bergsjö 6-9, är en annan förklaring. 4

5 Ilsbo Mål och prioriterade förbättringsområden Språkutveckling Arbetet med kommunens övergripande mål/förbättrningsområde språkutveckling har inom förskolan inneburit en fortbildningssatsning där i stort sett all personal i förskolan har genomgått en s k TRAS 4 -utbildning. Under nästa läsår förväntas alla börja använda TRAS som ett av flera observationsmaterial som hjälp för att identifiera och stötta barn i behov av särskilt stöd. Under våren bildades också en lärgrupp av pedagoger som tillsammans håller på att fördjupa sin förståelse av hur man kan bidra till barns språkutveckling i förskolan. (Se vidare under rubriken Övrigt att redovisa). Under det kommande läsåret hoppas vi kunna redovisa de slutsatser och lärdomar som gruppen formulerar. Att anordna särskilda språkgrupper har hittills varit ett sätt på vilket vi försökt stödja barnen i deras språkutveckling i förskolan. Det stora antalet barn per avdelning har emellertid upplevts som ett hinder för att kunna möta barnens olika behov. Förhoppningsvis kan den kunskap man håller på att bygga upp inom ramen för en av våra lärgrupper hjälpa oss att komma vidare i arbetet med barns språkutveckling. No/Teknik När det gäller det övergripande priortierade målet/ förbättringsområdet No/Teknik har vi under det gångna året inte genomfört några förändringar i förskolan. Personalen har emellertid deltagit i de studiedagar som anordnats i kommunen års pesrpektiv När det gäller 1-16-års perspektivet kan vi konstatera att samarbetet mellan de olika förskolorna och skolorna i området är begränsat. Mellan förskolan och förskoleklassen finns ett visst samarbete. 5-åringarnas flytt i Bergsjö upplevs ha bidragit till och underlättat detta samarbete. I Hassela finns en väl fungerande samverkan förskola, förskoleklass och år1. Behörighet Antalet förskollärare inom våra verksamheter är störst i Bergsjö där antalet förskollärare idag utgör nästan 2/3 av den totala personalstyrkan. I Hassela skulle vi behöva rekrytera flera förskollärare för att klara den målsättningen. 4 Tidig registrering av språk. 5

6 Verksamhetens processer Som stöd i det pedagogiska utvecklingsarbetet har rektorerna i västra området haft Katina Thelin anställd på 20 % som utvecklingspedagog. Katina Thelin har anknytning till Karlstads universitet där hon deltar i kunskapsbildning kring skolutveckling med utgångspunkt i ett lärande organisationsperspektiv. Vår målsättning är att förskolorna inom området utvecklas till en lärande organisation, i enlighet med de tankar som beskrivits i inledningen till denna kvalitetsredovisning (se Teoretiska utgångspunkter). Detta är ett arbete som kräver långsiktighet och kontinuitet. Efter 1, 5 år tycker vi oss emellertid se att arbetet börjar ge resultat i form av nya sätt att tänka kring arbetet med barnen och utvecklingen av detsamma. De processer som bidragit till detta beskrivs under rubriken Övrigt att redovisa. Resultat och måluppfyllelse Vår bedömning är att Bergsjös, Hasselas och Ilsbos förskolor lyckas förhållandevis väl när det gäller att förverkliga de intensioner och mål som uttrycks i för förskolan gällande styrdokument. Genom att bygga upp en organisation som stödjer ett kontinuerligt arbete med förståelsen av uppdraget, och ett gemensamt lärande kring de problem och dilemman vi stöter på när vi försöker förverkliga det, skapas goda förutsättningar för utveckling av våra verksamheter. Övrigt av vikt att redovisa Förståelsen av uppdraget Förståelsen av uppdraget i förskolan har betydelse för vad man uppfattar vara ett problem och/eller ett viktigt utvecklingsområde samt vilka lösningar man väljer. Av denna anledning bedömde vi det vara viktigt att synliggöra vår förståelse av uppdraget både den enskilda medarbetarens förståelse och den gemensamma förståelsen. Metod För att synliggöra våra olika förståelser arbetade vi med föreställningskartor. Under en halvdag intervjuade samtliga medarbetare i förskolan på västra området varandra med utgångspunkt i frågan: Vad innebär det för dig att arbeta i förskolan? Detta resulterade i 32 föreställningskartor en för varje pedagog och rektor i området. Dessa kategoriserades 5 och sammanställdes med hjälp av utvecklingspedagogen. För att underlätta arbetet och åskådliggöra den gemensamma förståelsen användes följande modell 6 : 5 Som stöd i kategoriseringsarbetet användes tabellmetoden, som utvecklats av Gun-Britt Scherp vid Karlstads universitet. Se ( ). 6 Modellen har utvecklats och använts vid Karlstads universitet, inom ramen för kunskapsbildningen om problembaserad skolutveckling. 6

7 Rektor Pedagog Barn Process (Hur) Vad bör känneteckna rektors lärmiljö? Vad behöver rektor vara med om, uppleva, få, bemötas av? Vad bör känneteckna pedagogernas lärmiljö? Vad behöver pedagogerna vara med om, uppleva, få, bemötas av? Vad bör kännetecka barnens lärmiljö? Vad behöver barnen vara med om, uppleva, få, bemötas av? Mål/Syfte (Vad) Vilka egenskaper, värderingar, föreställningar, förmågor och ageranden behöver rektor ha/utveckla? Vilka egenskaper, värderingar, föreställningar, förmågor och ageranden behöver pedagogerna ha/utveckla? Vilka egenskaper, värderingar, föreställningar, förmågor och ageranden vill vi bidra till att barnen utvecklar? Skolan Hemmet/föräldrarna Samhället Arbetet resulterade i en bild av den gemensamma förståelsen av uppdraget, såsom den såg ut år 2005 (Se Bilaga 1). I ett försök att ytterligare fördjupa den gemensamma förståelsen av uppdraget har vi, under våren 2006, arbetat med att sätta vår förståelse i relation till olika perspektiv på och teorier om lärande (t ex utifrån-inifrånstyrning och behaviorism-konstruktivism). Utvecklingsarbetet 2005 För att fungera som en lärande organisation krävs att de som arbetar i en organisation kan bygga upp kunskap tillsammans på ett systematiskt och tillförlitligt sätt. Detta är i sig ett utvecklingsområde vilket vi har ägnat mycket tid åt under läsåret 2005/2006. För att skapa förutsättningar för ett gemensamt lärande i organisationen bildades under 2005 fyra lärgrupper i vilka i stort sett alla 32 pedagoger på de fyra förskolornas pedagoger ingick. 7 Dessa grupper träffades 1/2 dag per månad för att tillsammans lära om problembaserad skolutveckling, PBS, och för att utveckla det pedagogiska arbetet i våra förskolor. Arbetet 7 Ca 8 pedagoger/grupp. 7

8 leddes under 2005 av utvecklingspedagogen. Någon av områdets två rektorer var också närvarande när grupperna träffades. När lärgrupperna startades enades vi om att arbetet i alla grupper skulle ha Samlingen i förskolan som lärfokus /utvecklingsområde. En av grupperna valde att utgå från frågan: Hur får vi barnen att delta i samlingen? (Vilket sedan förändrades till: Hur får vi barnen att vilja delta i samlingen?) 8 Övriga tre grupper valde att istället försöka lära om hur man med hjälp av samlingen kan bidra till att barn blir duktiga på att hantera de problem och konflikter de stöter på i sin vardag. I en grupp valde man att arbeta med barns förmåga att sätta gränser kring sig själva (att säga nej) och att respektera andras gränser (när andra säger nej). I en annan grupp arbetade man med vänskap och lek och i en tredje med utanförskap. Utgångspunkten för arbetet var de mönster som trädde fram när pedagogerna jämfördes sina erfarenheter av att hjälpa barn att hantera problem och konflikter i vardagen. I en av grupperna tyckte man sig kunna urskilja tre olika strategier: 1) Man går in och löser problemet åt barnen (och eventuellt sätter ord på vad det är som händer) t ex Nu var det hon som var först, sen blir det din tur eller Om du tar den här så kan han få ha den istället, så kan ni byta sen eller Kom så hittar vi på något annat att göra så länge. 2) Man låter barnen försöka lösa problemet själva, men bidrar med sin kunskap genom att t ex ge verktyg i form av förslag till vad man kan säga/fråga/göra (Du kanske kan fråga varför, Har du frågat om du får vara med?, Har du frågat varför han sa så) och samtidigt vara ett stöd för barnen. 3) Man låter barnen lösa det själva ( Det där får ni reda ut själva! ) (Ur Grupp 4 s dokumentation, april, 2005). Efter att ha reflekterat över dessa drog man slutsatsen att vuxna (i och utanför förskolan) ofta tappar bort den andra av dessa strategier. Den första strategin, som passar bäst när barnen är små, övergår lätt i den tredje utan att barnen har fått särskilt mycket hjälp eller träning i att själva hantera eller lösa problem/konflikter. Liknade slutsatser formulerades i Grupp 2 och 3: Det finns en risk att vi ägnar för mycket tid åt att organisera bort problemet och för lite tid åt att lära barnen att hantera det (Ur Grupp 3 s dokumentation, april, 2005). De strategier som lyftes fram i gruppen byggde uteslutande på att pedagogen var den som var aktiv i problemlösningsarbetet. Kvaliteten på lösningen blir beroende av hur duktig pedagogen är på att göra bedömningar av leken, liksom hur kreativ hon är när det gäller att hitta ingångar i leken och/eller alternativa aktiviteter. 8 Beroende på hur frågan formuleras kommer vi att söka efter olika lösningar. Frågan formulerades inledningsvis med utgångspunkt i ett utifrånperspektiv, men allteftersom gruppen fördjupade sin förståelse skedde en förskjutning mot ett inifrånperspektiv, vilket motiverade att frågan formulerades om. 8

9 En fråga som väcktes i gruppen var: Hur kan vi bidra till att barnen utvecklas på ett sånt sätt att de blir duktiga på att själva hantera problem av det här slaget? Vilka egenskaper eller förmågor behöver barnen utveckla? (Ur Grupp 2 s dokumentation, april, 2005). Att gestalta vanligt förekommande problem/dilemman och konflikter hämtade ur barnens vardag med hjälp av dockor, forumspel och/eller sociala berättelser och att involvera barnen i ett problemlösningsarbete kring dessa, kom att betraktas som en lösning värd att pröva. Det lärande samtalet utvecklades till att bli det centrala verktyget för arbetet med barnen i dessa grupper. Verktyg som använts som stöd i gruppernas egna lärprocesser Föreställningskarta 9 För att synliggöra varje medarbetares och den gemensamma förståelsen av uppdraget och av samlingens betydelse i arbetet med att förverkliga uppdraget arbetade vi med föreställningskartor. Lärande samtal 10 Som stöd i det gemensamma lärandet har vi använt oss av Lärande samtal. Lärgruppsträffarna har vilat på den struktur som det lärande samtalet erbjuder. Metoder för att samla in underlag för lärande För att få fram ett utökat underlag för det gemensamma lärandet har man i grupperna använt sig av olika metoder 11. För att fånga barnens förståelse av samlingen genomfördes närmare 20 intervjuer med barn på de olika avdelningarna/förskolorna. Den bild som trädde fram visade att barnens förståelse i väsenlig mening skilde sig från pedagogernas 12 vilket bidrog till reflektion kring samlingen och till slutsatsen att vi i större utsträckning bör intressera oss för och hjälpas åt att synliggöra barns föreställningsvärld. 9 Föreställningskartor kan användas när man vill synliggöras någons föreställningar om/förståelse av något (uppdraget, något problem eller lärdomar). Se t ex 10 Det lärande samtalet bygger på erfarenhetsspiralen och utgör ett stöd i gruppens gemensamma lärande t ex för att synliggöra och ta tillvara gruppens samlade erfarenheter av och kunskaper med relevans för ett gemensamt problem. 11 För att få fram ett utökat underlag för gruppens lärande kan man t ex Intervjua någon som kan bidra med andra perspektiv (t ex barnen, andra pedagoger, föräldrar, rektor, andra), Göra observationer i barngruppen eller av samspelet mellan barn och vuxna, Använda sig av enkäter, Bjuda in andra att delta i ett lärande samtal, Läsa litteratur och/eller ta del av forskningsresultat. 12 Se lärgruppernas dokumentation från mars och april,

10 Ytterligare perspektiv på samlingen hämtades i Lena Rubinstein Reichs forskning om samlingen i förskolan. 13 Vidare har man i de olika lärgrupperna genomfört observationer i barngrupperna och i viss mån videofilmat det egna samspelet med barnen i samband med samlingen. I ett försök att sätta de egna lärdomarna i relation till olika perspektiv på lärande och utveckling (behaviorism konstruktivism och utifrånstyrning inifrånstyrning) valde man i en grupp att läsa litteratur som på olika sätt behandlar samspelet mellan vuxna (pedagoger) och barn Att arbetet i lärgrupperna tar sin utgångspunkt i ett problem/utvecklingsområde som känns angeläget för alla som deltar i gruppen, liksom att det problem man arbetar med är ett gemensamt problem, var en viktig lärdom som drogs under Med utgångspunkt i denna lärdom valde vi att förändra sammansättningen i de befintliga lärgrupperna och delvis också bilda nya lärgrupper under våren Detta gjordes i samband med en gemensam studiedag för alla fyra förskolorna den 3/ De nya lärgrupperna arbetar nu med att lära om och utveckla det pedagogiska arbetet inom följande områden: Språkutveckling (Grupp 1: Hur kan vi i förskolan bli ännu duktigare på att bidra till barns språkutveckling/förståelse?) Inskolning (Grupp 2: Hur kan vi organisera våra inskolningar för att underlätta barns start på förskolan och samtidigt upprätthålla kvaliteten i de redan inskolade barnens lärmiljlö?) Social kompetens (Grupp 3: Hur kan vi bidra till att barn utvecklar social kompetens?) Gränser (Grupp 4: Hur kan vi hjälpa barnen att hantera gränser sina egna såväl som andras och därigenom bidra till att stärka barnens självkänsla?) Utåtagerande barn (Grupp 5: Hur kan vi arbeta med utåtagerande barn så att vi skapar goda förutsättningar för deras eget såväl som andra barns lärande och utveckling?) Grupperna arbetar på samma sätt som tidigare (se 2005). Man träffas en halv dag/månad. En skillnad är att grupperna arbetar självständigt (utvecklingspedagogens och/eller rektors direkta närvaro). Varje grupp har utsett en lärledare som träffar andra lärledare tillsammans med rektorer och utvecklingspedago en gång per månad. Under dessa träffar hjälps man åt att hitta lösningar på svårigheter som uppstår i de olika gruppernas lärprocesser samtidigt som man fortsätter att fördjupa sin förståelse av problembaserad skolutveckling. Arbetet kommer att fortsätta under kommande läsår. Nya lärdomar redovisas i samband med nästa års kvalitetsredovisning. 13 Rubinstein Reichs forskning om samlingen bygger på en historisk genomgång av offentliga dokument som berör förskolans arbete, intervjuer med pedagoger och barn samt observationer av samlingar i förskolan. I Samling i förskolan (1996) ger hon en bild av hur synen på samlingen förändrats genom åren. 10

11 Slutsatser/Åtgärder för utveckling I det följande redovisas de lärdomar som dragits under läsåret , med relevans för olika nivåer i verksamheten. Redovisningen bygger på den modell som använts för att synliggöra förståelsen av uppdraget. Lärdomar med relevans för barnens lär- och utvecklingsmiljö ( ): För att barnen ska lära och utvecklas behöver de Få hjälp att orientera sig i, förstå och hantera sin omvärld. Som pedagoger kan vi bidra till detta genom att skapa miljöer och planera aktiviteter som ger barnen varierade erfarenheter och upplevelser. Vi kan också bidra till detta genom att sätta ord på och benämna händelser och handlingar, relationer, sammanhang och känslor (= lärdom dragen i lärgrupp 2, 2005). Få hjälp att utveckla strategier för att hantera problem och dilemman i vardagen. (= lärdom dragen i lärgrupp 2, 3 och 4, 2005). Som pedagoger kan vi bidra till detta genom att fånga upp och synliggöra barnens vardagsproblem/dilemman och föra lärande samtal med barnen med utgångspunkt i dessa. Vi kan också bidra till det genom att ta tillvara de problem och konflikter som uppstår i vardagen och göra dessa till lärtillfällen. Det är viktigt att vi inte organiserar bort problemen! (= lärdom dragen i lärgrupp 3, 2005). Se även grupp 4 s dokumentation om olika strategier som vi som pedagoger använder oss av för att lösa konflikter mellan barn! Lärdomar med relevans för pedagogers arbete och pedagogers lär- och utvecklingsmiljö ( ): För att kunna skapa goda lär- och utvecklingsmiljöer för barn behöver vi som arbetar i förskolan Intressera oss för barnens föreställningsvärld (deras sätt att förstå sin omvärld och de 11

12 problem och dilemman de stöter på i mötet med den). Att observera och intervjua och samtala med barnen är olika sätt på vilka vi kan närma oss deras föreställningsvärld. Genom att ställa öppna frågor kan vi fördjupa vår förståelse av denna t ex Hur tänker du nu?, Kan du visa mig vad du menar?, Hur kommer det sig tror du? (= lärdom dragen i lärgrupperna, 2005) Lära om hur vi kan skapa lärtillfällen för barnen (d v s situationer som bidrar till deras lärande och utveckling). (Stubbens dokumentationsmall är ett stöd i detta lärande!) För att vi som arbetar i förskolan ska lära och utvecklas behöver vi Utveckla strukturer och dokumentationsstöd som kan utgöra ett stöd i våra lärprocesser. Se t ex Dokumentationsmall för lärgruppsträffar (Bilaga 2), Dokumentationsmallar framtagna i samarbete med Bergviks pedagoger; Dokumentation av pedagogisk aktivitet (Bilaga 3) och Dokumentation av lärtillfälle (Bilaga 4) samt Dokumentationsmall framtagen tillsammans med Pilens pedagoger; Humlans dokumentation av pedagogiska samtal, torsdagar (Bilaga 5). Arbeta med problem/utvecklingsområden som känns angelägna för oss och för vår verksamhet. Om man ska lämna barngruppen för att tillsammans med andra bygga upp kunskap om hur vi kan utveckla arbetet med barnen i våra förskolor är viktigt att arbetet i lärgrupperna tar sin utgångspunkt i ett problem/utvecklingsområde som känns angeläget för alla som deltar i gruppen, liksom att det problem man arbetar med är ett gemensamt problem (= lärdom dragen utifrån arbetet i lärgrupp 1, 2005). Lärdomarnas tillämpning i vardagspraktiken För att undersöka tillämpningen av de lärdomar som dragits i de olika förskolornas vardagsverksamheter genomfördes i maj 2006 en utvärdering där de pedagoger som arbetar i området fick ta ställning till och besvara följande frågor: 1. I vilka sammanhang och i vilken utsträckning tillämpar du/ni dessa lärdomar i vardagsarbetet med barnen på förskolan? 2. Har ni gjort, eller behöver ni göra, förändringar i verksamheten (t ex organisatoriska förändringar) för att kunna tillämpa dessa lärdomar? (Vilka i så fall?) Tillämpning av lärdomar med relevans för barnens lärande och utveckling 12

13 Utvärderingen visar att de lärdomar som dragits utifrån arbetet med samlingarna i förskolan även tillämpas i andra sammanhang/situationer i förskolan än samlingen. Av de försök som görs att beskriva förändringar i arbetet på den egna förskolan och i samspelet med barnen framgår att man i större utsträckning än tidigare gör medvetna och aktiva val mellan olika sätt att bemöta och kommunicera med barnen samt att man i högre grad än tidigare tillämpar vad vi har valt att kalla inifrånstyrning, snarare än utifrånstyrning i arbetet med barnen. Detta innebär att man mer än tidigare intresserar sig för barnens föreställningsvärld, att man är lyhörd för och efterfrågar deras tankar, åsikter och känslor, med följd att den ömsesidiga dialogen med barnen tillmäts större vikt än tidigare. Det innebär också att man på ett mera medvetet sätt försöker ta tillvara de lärtillfällen som bjuds naturligt i vardagen samt att man på ett mera medvetet och aktivt sätt försöker skapa lärtillfällen för barnen. På flera av förskolorna är det tydligt att man inte (längre) nöjer sig med att påverka barnens beteende (få barnen att göra som man vill), utan att man strävar efter att ge barnen erfarenheter och upplevelser vilka, med vuxnas hjälp, kan förstås och läggas till grund för lärande och utveckling. Att man som vuxen sätter ord på barnens upplevelser och de erfarenheter som barnen gör är också något som man upplever betydelsefullt och som man menar att man mer än tidigare uppmärksammar i det dagliga samspelet med barnen. Arbetet karaktäriseras i högre grad än tidigare av samtal med barnen där dessa involveras i konfliktoch problemlösningsarbete. Erfarenhetslärandet tycks med andra ord ha fått större betydelse än tidigare när man planerar aktiviteter med barnen. Man funderar över vad barnen behöver vara med om för att utvecklas i den riktning som styrdokumenten anger. Arbetet med PBS och de lärande samtalen lyfts fram som betydelsefullt för denna ökade medvetenhet i arbetet. Nedan följer ett antal citat hämtade från utvärderingen, vilka speglar de förändringar som beskrivits ovan: Ju längre tiden med pbs har gått börjar det bli ett naturligt sätt för oss att hantera barnens problem och dilemman. När barnen blir oense om t.ex. leksaker försöker vi tillsammans hitta flera lösningar och sedan bestämma oss för en lösning där båda blir nöjda. Eftersom barnen är små behöver de mycket stöd och hjälp när problemen uppkommer. Vi ger barnen tid så de kan formulera sina egna tankar och hjälp att förstå att någon annan kan tänka annorlunda. Vi har inte använt dockor eller andra hjälpmedel i de lärande samtalen utan haft samtalen vartefter det blivit aktuellt. I situationer där vi är stressade pga ansvar över många barn vid raster eller av andra orsaker, är det lätt att hamna i ett utifrån-styrt perspektiv där vi som vuxna bestämmer och inte lyssnar på barnen. Det finns också akuta situationer där ett snabbt ingripande är nödvändigt tex om barnen slåss eller någon är på väg att rymma, i det akuta skedet finns inte tid att ställa frågor och komma underfund om hur barnet/barnen tänker. Det får komma senare. (Stubben, Bergvik). Vi låter barnen finna lösningar på problem och dilemman i större utsträckning än tidigare. Inifrån styrning = egen förståelse. Vi försöker lära barnen att sätta ord på sina/andras känslor vid konflikter, med frågeställningarna Hur kändes det då, när hon sa så.hur tänkte du då när du gjorde så Öppna frågor. Vi försöker att lyssna mer till barnen, vi 13

14 tror oftast att vi vet vad barnen tänker och tycker. Tidigare organiserade vi bort många problem, fungerade inte leken i kuddrummet, tog vi bort kuddarna (Ilsbo) Dagligen i arbetet med barngruppen, genom samtal med/mellan barnen vid t ex konflikter/problem/dilemman. Genom att medvetet ställa frågor, samtala och låta barnen dra egna slutsatser. Uppmuntra till kommunikation mellan barnen. (Humlan. Pilen). Vi tänker på hur vi bemöter barnen, hur vi ställer frågor, Hur-frågor istället för varförfrågor Ger barnen chans till att komma på egna lösningar. SVÅRT. Det är lätt att falla tillbaka i gamla gängor (t.ex att tvinga ett barn att ha på jackan, för att fröken tycker att det är för kallt, istället för att barnet får göra egna erfarenheter och själv känna efter vad som är bäst.) Försöker hjälpa barnen att sätta ord på frustrationer och aggressioner. Visa att vi förstår och hjälper barnen vidare i känslan, för att få en vidare förståelse för sitt beteende. (Kotten, Bergvik) Vi arbetar medvetet med att skapa miljöer och aktiviteter som ger barnen erfarenheter och upplevelser. Vi är noga med att benämna vad vi gör och varför. Barnen på vår avdelning är mellan 2,5-4 år så språkutvecklingen är mycket viktig. Språket är vår viktigaste arbetsmetod så vi är medvetna om vad vi säger och hur vi säger. Det är viktigt att föra en dialog med barnet/barnen och att ställa öppna frågor och respektera barnens svar. Vi har ett barn som har svårt att förstå andras reaktioner på sitt handlande och där det är extra viktigt att vi pedagoger kan sätta ord på orsak och verkan. (Stubben, Bergvik). Tillämpning av lärdomar med relevans för pedagogernas lärande och utveckling När det gäller det egna lärandet lyfter pedagogerna framförallt fram betydelsen av att dokumentera den gemensamma lärprocessen i lärgruppen och i arbetslaget. Man upplever att de dokumentationsmallar (se Bilaga 2-5) som använts utgör ett stöd och understryker att det är viktigt att man får rutin på att använda dem. Som stöd för lärandet i lärgrupperna har man i större utsträckning använt sig av observationer, foto och videofilmande. Dokumentationen av vad vi gjort i lärgrupperna är viktig. Det är svårt att distansera sig när man befinner sig mitt i en process, men dokumentationen gör att vi ser att vår utveckling går framåt och visar på vilka lärdomar vi dragit. (Stubben, Bergvik). Med hjälp av observationer kan man se och förstå barns beteende ur olika perspektiv. (Humlan, Pilen). Vi fotograferar med digitalkameran och sätter upp i hallen. Bra för att synliggöra verksamheten för barn/föräldrar/pedagoger. Tankar finns att använda bilder på olika delar av verksamheten, som vi sen visar för barnen, som sen genom bilderna kan vara med och utvärdera verksamheten (Kotten, Bergvik). 14

15 Samtliga lärgrupper verkar nöjda med de lär-/utvecklingsområden de valt att arbeta med under våren. De upplevs angelägna och bedöms ha betydelse för förverkligandet av uppdraget. Hur man formulerar lärområdet verkar emellertid ha stor betydelse för att känslan av angelägenhet ska hålla i sig under en lite längre tid (så att man hinner fördjupa sig). Om området blir alltför situationsbundet eller relateras till enskilda barn och/eller en specifik barngrupp kan känslan av angelägenhet försvinna så snart barnen byter avdelning eller lämnar förskolan. Arbetet med Utanförsskap kändes angeläget och vi provade att arbeta med barngruppen. Men när problematiken försvann, i samband med att delar av gruppen började förskoleklass, så brann vi inte lika mycket. (Kotten, Bergvik). Sammansättning i lärgruppen är också något som lyfts fram som betydelsefullt. Några menar att det är en fördel om så många som möjligt i ett arbetslag kan vara med i samma lärgrupp eftersom det underlättar arbetet med att tillämpa de slutsatser och lärdomar som dras till följd av det förståelsefördjupande arbetet i lärgruppen. Andra menar tvärtom att det är en fördel om de som deltar i en lärgrupp kommer från olika avdelningar och/eller förskolor eftersom det ger en större variation i erfarenhet och perspektiv, vilket upplevs gynna lärandet. Några förändringar som bidragit till nya slutsatser/lärdomar inom förskolan 5-åringarna flyttade in i skolan Under våren 2006 flyttades förskolans 5-åringar i Ilsbo och Bergsjö in i skolans lokaler i respektive ort. I Bergsjö genomfördes flyttningen i två omgångar vilket medförde att barngruppen delades två gånger. Detta skapade enligt pedagogerna oro bland såväl barn som föräldrar eftersom dessa hade svårt att förstå på vilka grunder man valde att flytta vissa barn tidigare än andra. På Bergviks förskola, avdelning Kotten, formulerade man följande lärdomar till följd av de erfarenheter man gjorde i samband med flytten: Ej bra med 20 st 5-åringar i samma grupp. Det blir samma typ av konflikter, blir lätt ett hårt klimat. Färre barn i grupperna ger ett bättre klimat och lugn, vilket gynnar (speciellt språksvaga och konfliktbenägna), alla barn och ger bättre lärtillfällen. Varje barn får större chans till att utvecklas i sin egen takt och på sina egna villkor. Ej bra att dela en grupp flera gånger under ett läsår. (Kotten, Bergvik.). Erfarenheterna av arbetet med 5-åringarna efter flytten i den nya verksamheten på Lönnen har däremot upplevts mycket positivt av såväl pedagoger som barn och föräldrar (se Bilaga 6). Ökat inflytande med hjälp av Treveckorsplanering På Pilens förskola, avdelningen Humlan, genomfördes under våren ett försök att öka såväl barnens som pedagogernas inflytande över de dagliga aktiviteterna på förskolan. 15

16 Förändringen har inneburit att varje pedagog tar ett större ansvar för att på egen hand planera aktiviteter tillsammans med barnen, samtidigt som man i större utsträckning än tidigare tar ett gemensamt ansvar för att tillsammans lära utifrån de olika erfarenheter man gör. Syftet med försöket formulerades på följande sätt: Att begränsa antalet barn och vuxna att förhålla sig till under en del av dagen. Att förbättra samspelet mellan barnen och mellan vuxen och barn (möjlighet till samtal och kontinuitet i samtalen). Att bidra till att aktiviteterna blir mera lustfyllda för både vuxna och barn genom positiva val. Man bestämmer vad man vill göra istället för att andra planerar åt en vad man ska göra (både vuxna och barn). Att frigöra tid för pedagogiska samtal och gemensam reflektion. Planeringstiden används åt att reflektera över och dra slutsatser utifrån de erfarenheter man gör i vardagen snarare än att planera görande. Humlans pedagoger upplever att försöket har bidragit till ett bättre klimat på avdelningen. I utvärderingen konstaterar man att barn som får göra egna val är glada barn!. För att skaffa sig ett underlag för det gemensamma lärandet antecknar pedagogerna fortlöpande vad man gör (vilka aktiviteter man erbjuder barnen) och vilka val barnen gör. Syftet är att denna dokumentation ska ligga till grund för reflektion och analys. Finns det barn som 1) alltid (eller väldigt ofta) väljer samma aktiviteter, 2) alltid (eller väldigt ofta) väljer att följa med en samma pedagog eller som 3) alltid (eller väldigt ofta) väljer eller väljer bort något av de andra barnen i gruppen? Planeringstiden används för att upptäcka och hjälpas åt att försöka förstå eventuella mönster. De slutsatser man drar är sedan tänkta att ligga till grund för eventuella förändringar i pedagogernas sätt att agera för att skapa goda förutsättningar för barnens lärande och utveckling. När denna redovisnings skrivs har man ännu inte kommit så långt i detta arbete att man kunnat dra några tillförlitliga slutsatser. Svårigheter Det som framförallt upplevs svårt i pedagogernas lär- och utvecklingsprocesser är att få till stånd ett fördjupat lärande i lärgrupperna. Man beskriver att man frestas att formulera lösningar utan att ta tillvara de samlade erfarenheterna i gruppen och/eller att fördjupa förståelsen genom att samla in underlag för det gemensamma lärandet. Man frestas också att väldigt tidigt, innan man formulerat några egna slutsatser/lärdomar, söka litteratur och/eller goda exempel på andra förskolor d v s göra studiebesök. Något annat som lyfts fram som en svårighet i lärgruppsarbetet är bristen på kontinuitet när deltagare i en grupp, av olika skäl uteblir från träffarna. Problem med Rexnet som kommunikationsplattform lyfts också fram. Svårigheten att skicka och lägga ut filer upplevs hindrande i lärgruppernas arbete, eftersom man är beroende av den dokumentation som görs i samband med lärgruppsträffarna för att kunna föra arbetet framåt. Ledningens lärdomar med relevans för den gemensamma lärmiljön ( ): 16

17 Pedagogerna och barnens lärande och utveckling gynnas om ledningen (ektorer och utvecklingspedagog) Intresserar sig för pedagogernas förståelse av uppdraget och den egna verksamheten. Uppmuntrar medarbetare att lyfta fram angelägna problem/utvecklingsområden i verksamheten. Uppmuntrar medarbetare att delta i ett gemensamt lärande kring den egna vardagsverksamheten. Uppmuntrar medarbetare att göra medvetna val/prioriteringar utifrån verksamhetens inriktning. Bidrar till att skapa ett klimat och en organisation som stödjer det gemensamma lärandet med utgångspunkt i vardagsverksamheten. För att kunna skapa goda förutsättningar för det gemensamma lärandet i verksamheten och för verksamhetens utveckling behöver ledningen (rektorer och utvecklingspedagoger) Tid och möjlighet att finnas närvarande i vardagsverksamheten. Fördjupa förståelsen av de lärdomar som dragits (ovan) så att dessa kan tillämpas i och på sikt genomsyra verksamheten. Lära mer om vad det innebär att leda en lärande organisation. Lärdomarnas tillämning i organisationen Under det gångna året har vi i det utvecklingsarbetet som beskrivits ovan försökt tillämpa de här lärdomarna. Utvecklingspedagogens arbete har upplevts betydelsefullt i detta sammanhang. Det är viktigt att det finns någon som har tid och möjlighet att följa arbetet i vardagen i verksamheterna och som kan hålla i den gemensamma lärprocessen. Den stora arbetsbelastningen för rektorerna med flera olika typer av verksamheter och många medarbetare i ett stort geografiskt område försvårar detta arbete. Att fördjupa förståelsen av dessa betraktas som ett centralt utvecklingsområde under det kommande läsåret. Läsåret 2006/2007 Det påbörjade arbetet med ovan beskrivna lär-/utvecklingsområden kommer att fortsätta under läsåret 2006/2007. De lärdomar som formuleras och de eventuella förändringar i vardagspraktiken som dessa medför kommer att beskrivas i nästa års kvalitetsredovisning. 17

18 Vi behöver också följa upp arbetet med den utvärdering som gjordes under våren 2006 för att undersöka tillämpningen av de lärdomar som dragits. En sammanställning som gjorts kommer att ligga till grund för det fortsatta arbetet. Vi behöver t ex fundera över hur vi ska hantera de svårigheter som lyfts fram i samband med utvärderingen; hur vi tillsammans kan fördjupa vår förståelse av lärgruppsarbete i allmänhet och den förståelsefördjupande fasen i synnerhet, hur vi ska hantera frånvaro i samband med lärgruppsträffarna och hur vi ska få tekniken att fungera som ett stöd i arbetet. Under kommande läsår behöver vi också fundera över hur vi ska utvärdera arbetet på ledningsnivå d v s hur vi kan undersöka i vilken utsträckning och på vilket sätt de lärdomar som dragits på ledningsnivå (av rektorer och av utvecklingspedagog) tillämpas i dessa verksamheter. Vi behöver också lära mer om hur t ex medarbetarsamtal, lönekriterier, utvärderingar och kvalitetsredovisning kan utformas så dessa utgör ett stöd i utvecklingsarbetet. Vidare behöver vi, tillsammans med övriga skolledare och förvaltningschefen i kommunen, fundera över hur man kan bygga upp goda lärmiljöer för områdets rektorer så att man som rektor kan delta i ett kontinuerligt lärande kring rollen som ledare i en lärande organisation och kring skolutveckling. 18

19 Referenser: Rubinstein Reich, L (1996). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Scherp (2003), PBS. Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv. Karlstads universitet, institutionen för utbildningsvetenskap, (s. 20). Utbildnings- och kulturdepartementet (1997:702). Förordning om kvalitetsredovisning inom skolväsendet. Utbildnings- och kulturförvaltningen, Nordanstigs kommun. Instruktioner för Kvalitetsredovisning läsåret 2005/ ( ) ( ) ( ) ( ) Samtliga lärgruppers dokumentation under 2005 finns att hämta via följande länk: För 2006 års dokumentation kontakta områdets rektorer. 19