Pedagogers syn på inåtvända barn i leken

Transkript

1 Fakulteten för Lärande och Samhälle Barn unga samhälle Examensarbete i fördjupningsämne Lärande och samhälle 15 högskolepoäng, grundnivå Pedagogers syn på inåtvända barn i leken Preschool teachers view on introverted children in play Minela Adilovic Malin Johnsson Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Åse Piltz

2 2

3 Sammanfattning Det här arbetet handlar om vad pedagoger har för syn om inåtvända barn i leken och om de själva har några strategier för hur de kan inkludera inåtvända barn i leken och i samspel med andra barn. Detta undersöktes genom intervjuer med sju pedagoger och två barnskötare som arbetar på tre olika förskolor i Skåne. Resultaten analyserades med hjälp av lekforskaren Birgitta Olofssons, teoretikern Lev Vygotskijs och teorier som säger att ett barns utveckling och lärande sker under leken, i samspel med andra barn. Brobergs et.al teori understryker hur viktig det är för pedagoger att skapa en god anknytning med barnen i förskolan för att de ska känna trygghet. Slutsatsen av studien synliggör att en av orsakerna till varför ett inåtvänt barn kan ha svårt med att samspela och leka med andra barn är för att de inte lärt sig lekkoden. Det beror även på barnets tidigare erfarenheter där det upplevt något skrämmande i den gemensamma leken och är rädd att det komma hända igen. I studien synliggörs det även att leken har en stor betydelse för barns utveckling och lärande och alla barn leker i förskolan men att några barn väljer att leka för sig själva. I studien visar det sig att pedagoger använder sig av två olika strategier för att inkludera det inåtvända barnet i gemenskapen. En av deras strategier går ut på att pedagogerna själva deltar aktivt under leken och visar barnet hur leken kan gå till. Här deltar pedagogerna i leken på barnets villkor och är närvarande för att stämma av om det inåtvända barnet vill delta i leken med andra barn eller inte. Den andra strategin går ut på att en pedagog står tillsammans med det inåtvända barnet under lekens gång och gemensamt observerar hur andra barn leker. Pedagogen är ett redskap för barnet och det verktyg som gör det lättare för det inåtvända barnet att inkluderas i samspelet med andra barn. Nyckelord: lek, inåtvända barn, pedagoger, samspel, föräldrar 3

4 Förord Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som valde att ta sig tid att delta i vår studie och delade med sig av sina erfarenheter till oss. Utan er hade det inte varit möjligt att genomföra arbetet. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz. Slutligen vill vi tacka våra familjer och vänner som har stöttat oss under dessa veckor. Ett stort tack till er alla som hjälpt oss! Minela och Malin Malmö högskola

5 Innehå ll Förord 4 1. Inledning Syfte och frågeställningar 7 2. Tidigare forskning Inåtvända barn Föräldrar lekens betydelse Samspel Pedagogens betydelse Teori Samspel Lek Trygg anknytning Undvikande anknytning Metod Kvalitativ metod Semistrukturerad intervju Urval Genomförande Metoddiskussion Etiska övervägande Resultat och analys Pedagogernas definition av inåtvända barn Analys av pedagogernas definition av inåtvända barn 21 5

6 5.2 Föräldrarnas betydelse för arbetet med inåtvända barn Analys av Föräldrarnas betydelse för arbetet med inåtvända barn Leken - ett lärande tillfälle Analys av leken - ett lärande tillfälle Bakomliggande orsaker till varför inåtvända barn inte deltar i gemenskap Analys av bakomliggande orsaker till varför inåtvända barn inte deltar i gemenskap Pedagogers strategier för att inkludera inåtvända barn i gemenskap Analys av pedagogers strategier för att inkludera inåtvända barn i gemenskap Diskussion och slutsats Diskussion Slutsats Fortsatt tidigare forskning 38 Litteraturlista Bilaga 1 Intervjufrågor Bilaga 2 Solen 6

7 1. Inledning Samspel är något som görs dagligen runtom i världen, det kan vara på jobbet mellan kollegor eller i trafiken med andra bilister. I förskolan är det minst lika viktigt med samspel och sker ofta i leken i relationen mellan barn-barn eller barn-vuxna. Vi är medvetna om att pedagoger har en viktig uppgift i att inkludera alla barn i gemenskapen och få barnen att samspela. Men hur gör pedagoger med inåtvända barn som är tillbakadragna, tysta, blyga och som inte aktivt deltar i leken. Under våra praktikperioder och erfarenheter har vi fått se att det finns barn i förskolan som är framåt, högljudda och som tar stor plats. Dessa barn kan ha lättare att delta i samspel med andra barn. De barn som är inåtvända och som inte tar lika stor plats kan också vara med i samspel med andra barn fast på ett annat sätt. De flesta av barnen i förskolan leker tillsammans med andra barn, men inte alla. Men det är inte bara samspel som blir synligt under leken utan även barnens lärande. Kari Pape (2001, s.156) framhäver att barn som exkluderas eller medvetet väljer att inte delta i leken missar ett viktigt socialt lärande i sina liv. Det är viktigt att barn kan delta i lek med andra barn eftersom det är då som mycket av det egna lärandet utvecklas. Läroplanen framhäver lekens betydelse på följande sätt: Leken är viktig för barns utveckling och lärande. [ ] I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö 98, rev 2010, s.6). 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att ur pedagogens perspektiv undersöka om och i så fall hur pedagoger får inåtvända barn att inkluderas i leken och i samspelet med andra barn. Vad anser pedagoger kan vara en orsak/orsaker till att inåtvända barn kan ha det svårt att leka med andra barn? Vilka metoder använder pedagoger för att inkludera det inåtvända barnet i leken med andra barn? 7

8 2. Tidigare forskning I detta kapitel kommer vi att ta upp tidigare forskning om inåtvända barn och definiera de olika begreppen som används i texten. 2.1 Inåtvända barn De flesta människor känner sig blyga någon gång under sitt liv och detta kan bero på ens personlighet eller att man är ovan vid nya situationer. Folkman och Svedin (2000, s.54) definierar begreppet inåtvända barnet på olika sätt. De väljer att beskriva dessa barn med hjälp av egenskaper som, blyga, tysta, försiktiga, ängsliga och tillbakadragna. De inåtvända barnen brukar inte delta i sociala gemenskaper, utan är istället observerande. De nämner att en del av de inåtvända barnen har ett inlärt beteende och emotionella svårigheter, där de glömmer bort att hävda sin egen vilja och tänker istället att andras viljor kommer i första hand (Folkman och Svedin 2000, s.54). Besic (2008, s.32.) definierar ett inåtvänt barn på liknande sätt och beskriver att det har svårigheter att delta i sociala interaktioner, men tillägger även att barnet kan ha en rädsla som kan hindra det från att delta i samspel med andra barn. En annan definition är att många av de inåtvända barnen kämpar med en negativ självbild och strävar efter att få bekräftelse av sin omgivning, men det betyder inte att alla inåtvända barn brottas med en negativ självbild. De flesta av de inåtvända barnen visar inte sina känslor om de blir ledsna eller arga, utan väljer istället att hålla sina känslor inom sig vilket i sin tur kan leda till att de får magont eller huvudvärk (Folkman och Svedin 2000, s.74). Nästan 50 % av alla människor i världen känner sig blyga någon gång under sitt liv och menar att blyghet ofta är en del av ens personlighet (Gren Landell, 2010, s.11). Blyghet behöver inte vara ett bekymmer för barnet och omgivningen. Däremot kan den skapa problem och påverka barnets framtid (Svirsky, Thulin & Öst 2006, s.16). Besic (2007, s.53) beskriver vilken inverkan blygheten kan ha på ungdomars sociala liv. Ett av hennes resultat visar att blyghet kan påverka ungdomars sociala liv negativt i deras kamratrelationer. Även Gren Landell (2010, s.11) håller med om att blyghet kan leda till negativa konsekvenser i barns framtida liv som exempelvis deras kamratskap och därigenom även deras utveckling. Dagens samhälle är kämpigt och en individ ska ta 8

9 för sig och vara framåt men om man är blyg och tillbakadragen kan det bli svårt att hävda sin rätt och att svara för sig själv. 2.2 Föräldrar Föräldrar är en viktig del av ett barns liv och ska kunna ge omsorg och finnas där för barnet när det söker tröst. De har en stor betydelse för barnets utveckling eftersom de har en djupare förståelse för hur deras barn fungerar än vad utomstående pedagoger har. Blyghet kan vara ett temperamentsdrag som kan bero på ärftlighet och menar att om en av föräldrarna är blyga och reserverade kan även barnet bli detta (Gren Landell 2010, s.22). Hon understryker vidare att om föräldrar är för beskyddande av sitt barn och inte låter barnet utmana sina rädslor, finns det en risk att barnet kan utveckla negativa egenskaper hos sig själv som till exempel att vara orolig eller osäker. Därför har föräldrarna en viktig uppgift genom att hjälpa och stötta barnet i dess utveckling. (Gren Landell 2010, s.22) 2.3 Lekens betydelse Friedrich Fröbel var mannen som började använda begreppet den fria leken. Han nämner att barns lek ger stor glädje och frihet och lägger stor vikt vid lekens betydelse för barns utveckling (Lindqvist, 1996, s.51). Under den fria leken kan barn utveckla viktiga förmågor som sociala och kommunikativa kompetenser genom att ingå sociala interaktioner (Öhman1997, s.105). Enligt Öhman (1997, s105) nämner hon olika sociala lekregler som barn lär sig under leken som; kommunikation, samspel, turtagande, motorik, bearbeta upplevelser, språk och konflikthantering. 2.4 Samspel En definition av samspel mellan barn är att kunna delta i sociala interaktioner. Utifrån nationella och internationella studier anses det vara runt 10 % av förskolebarn som inte väljs av någon kamrat i lek och detta kan leda till att barnet känner sig utanför gemenskapen och inte är delaktiga i förskolan (Jonsdottir, 2007, s.19). Pedagoger måste hitta en gemensam lösning och skapa aktiviteter där alla barn får vara delaktiga och känna samhörighet med andra barn. Öhman nämner i en intervju att det finns barn som tycker det är roligare att vara själva och som istället väljer att leka själva men att de söker socialt samspel i andra sammanhang (Asker, 2009). Pedagoger kan inte tvinga 9

10 barn till samspel och lek men att de kan planera aktiviteter där barn ingår i samspel och får vara delaktiga (Pape, 2011, s.183). I Besics (2009, s.53) studie framgår det att ungdomar som är blyga väljer att umgås med kamrater som har liknande personlighet som de själva. På liknande sätt finns det inåtvända barn som väljer att leka med andra barn som också är inåtvända och kan då fungera bra i samspel med dem. Barn som har lättare att leka, kan inkludera barn som inte är lika delaktiga under leken genom att de först läser av barnets behov och märker om de vill delta i leken (Pape, 2009, s.53). Ett exempel kan vara under rolleken, där barn som styr leken kan bjuda in inåtvända barn och bestämma en roll åt det inåtvända barnet. 2.5 Pedagogernas betydelse Förskolan har förändrats sedan den blev en del av utbildningssystemet. Detta inkluderar även den nya läroplanen som införlivades i alla förskolor och som pedagoger måste arbeta utifrån för att följa olika mål och riktlinjer (Markström, 2007, s.11). Det är viktigt för pedagoger att observera och notera vad som händer under leken eftersom de kan få en större förståelse för vad leken innehåller och hur den kan utvecklas vidare. Pedagogerna ska inte styra den fria leken, däremot kan de utmana barnen under leken genom att till exempel ställa frågor, eller ge förslag på hur de kan utveckla leken vidare (Lillemyr, 2013, s.29). Pedagoger är förebilder för barn och de kan visa för barnet att leken är rolig att befinna sig i. Därför är det oerhört viktigt för pedagoger att märka av och observera inåtvända barn för att se hur de kan stötta dem och hjälpa dem in i den fria leken (Pape, 2011, s.186). Markström (2007, s.158) visar i sin studie att både pedagogerna och föräldrarna lägger stor vikt vid att barnens lärande och utveckling sker i förskolan. Barn som får delta i aktiviteter och samspela med andra barn får känna en gemenskap. Genom samtal med föräldrar kan pedagogerna komma fram till lämpliga metoder för att få in det inåtvända barnet i den sociala gemenskapen med övriga barn i gruppen. Det är viktigt att pedagoger är uppmärksamma på det inåtvända barnet och vet barnets svårigheter för att kunna hjälpa dem att utmana sig och främja dem i deras utveckling (Gren Landell, 2010, s.27). De barn som känner sig otrygga i förskolan kan det vara svårt för pedagogerna att veta hur man kan skapa trygghet (Brodin & Hyllander 1998, s.43). Pedagogerna måste sätta ord på barns handlingar om de genomfört något bra som exempelvis byggt ett högt torn av 10

11 legoklossar, eller ritat teckningar, för att de ska känna sig sedda och få bättre självkänsla. Det är viktigt att pedagogerna har kunskap om barnets intresse för att locka och inspirera dem till lek (Öhman, 1997, s.234). Samtidigt är det viktigt att de kan utforma miljön så att den är lockande till exempel genom att lägga fram material som ska vara tillgängligt för att öka barnets intresse till lek. 11

12 3. Teori I detta kapitel kommer vi att ta upp teorier som vi kommer att använda oss av i analys kapitlet. Vi anser att Vygotskij är en viktig teoretiker för vår analys eftersom han lägger stor fokus på samspel. Vi använder även mycket begreppet samspel i vår studie och anser att med hjälp av hans teori kan vi få syn på hur det inåtvända barnet fungerar i samspel. Kritiken som finns mot Vygotskij är att han kan lägga för stor fokus på det sociala samspelet mellan barn. Det positiva är om barnen får ingå i en positiv miljö där samspel sker gynnar det barnet, däremot om samspel sker i en negativ miljö kan de skada barnets utveckling (Hwagn & Nilsson, 2003, s67). Birgitta Olofsson är ett teorival eftersom i denna studie tas mycket av lekens betydelse upp och vad barnen lär sig under leken. Med hjälp av Olofsson kan vi analysera hur det inåtvända barnet ingår i leken och hur, samt vad som sker under leken. Broberg et.al var ett självklart val för oss eftersom de flesta barn är i behov att knyta an till en eller flera personer. Med hjälp av denna teori kan vi se närmre in på hur de otrygga och trygga barnen fungerar under leken och i samspel vuxna och barn. 3.1 Samspel Lev Vygotskij ( ) var en rysk teoretiker som har en stor betydelse inom psykologin. Enligt Vygotskij utvecklar barn sitt lärande genom sociala interaktioner och i kommunikation med omgivningen (Vygotskij, 2001, s.15). Han lägger stor vikt vid människans språk och menar att språket är viktigt för att individer ska kunna samspela, utbyta erfarenheter och kommunicera med varandra (Vygotskij, 1999, s.38). Vygotskij presenterar grundtanken med proximala utvecklingszonen och anser att ett barns lärande sker i den proximala utvecklingszonen. Begreppet innebär att med hjälp av en kompetent individ som har kunskap inom ett område kan vara en bra vägledning för barnet som inte har en lika stor kunskap inom ett område. Denna individ kan vara barn, pedagoger eller andra vuxna som är erfarna inom området och som kan hjälpa barn att lösa uppgifter som de inte kan lösa självständigt (Vygotskij, 2001, s.331). Erfarna barn eller pedagoger kan de stödja och utmana barnet i deras lärande och till nästa gång klarar barnet av att lösa uppgiften självständigt. Ett exempel kan vara barn som inte vet hur de ska gå tillväga när det gäller att räkna med siffror eller att rita. Då kan en pedagog samtala 12

13 med barnet och ge förslag på hur detta kan göras. Under samtalet sker det ett samspel mellan barnet och pedagogen och till nästa gång kan barnet förmodligen klara av att lösa uppgiften självständigt. Utifrån Vygotskijs teori utvecklas ett barn i större utsträckning genom stöd och hjälp av sin omgivning. Alla individer har en kreativitet inom sig och till och med det lilla barnet kan med hjälp av sin fantasi och kreativitet skapa lekar (Vygotskij, 2001, s.8). Vygotskij skriver i boken, Fantasi och Kreativitet i barndomen (1995, s.22) att fantasin och kreativiteten är grunden för ett barns lärande. Han anser att barns fantasi är viktig eftersom det är med hjälp av fantasin som de kan utforma lekar som är hämtade utifrån deras verklighet och skapa något nytt i leken. Vygotskij menar att ju mer erfarenheter barn har, desto mer redskap har de att använda sig av i leken med hjälp av fantasin (Vygotskij, 1995, s.22). Vårt syfte med denna studie är att ta reda på utifrån pedagogers perspektiv hur de kan få in inåtvända barn i leken och i samspel. Genom att vi har Vygotskij som teori kan är det ett självklart val för oss eftersom han tar upp mycket kring vad som händer under ett samspel. 3.2 Lek Birgitta Knutsdotter Olofsson föddes 1929 och är författare och har forskat mycket om lek. Hon beskriver leken som ett spännande fenomen som barn ingår i och där de förvandlar sina verkligheter till allt möjligt under leken (Olofsson, 2003, s.14). Olofsson (1987, s.58) skriver i sin bok, Lek för livet, att barns lek är som en social aktivitet som de kan samspela i och uttrycka sig med hjälp av sitt språk. När barnen får använda sig av sitt språk får de möjligheter att utbyta sina erfarenheter, kunskaper och nya begrepp. Leksaker och miljön har stor betydelse för ett barns fantasi och kreativitet och för att inspirera barns intresse för leken (Olofsson 2003, s.123). Olofsson (2003, s.22) poängterar att det är viktigt för barn att ha erfarenheter av lek för att kunna förstå hur de kan leka. Dessutom måste barn uppleva och ta intryck av omgivningen för att utveckla sin fantasi, kreativitet och få fler erfarenheter. Under leken ingår barn i en kreativ process där föremål väcker associationer och stimulerar deras fantasi genom att hitta på lekar med hjälp av deras erfarenheter. Olofsson nämner detta ur ett barns perspektiv och kallar det för ett möte mellan den yttre världen och den inre världen (Olofsson, 2003, s.22). 13

14 Olofsson (2003, s.82) påpekar att det finns nästan ett barn i varje barngrupp som inte deltar i lek med andra barn och anser att det kan finnas många orsaker till varför. De barn som är otrygga i leken vågar inte lämna sin verklighet och vet inte vad de ska göra under leken. Istället tittar de på hur andra barn leker. Det finns barn som aldrig kommer i social interaktion med andra barn och det kan bero på att barnet saknar kunskaper om lekkoderna som krävs för att kunna leka. Enligt Olofsson (2003, s82) kan detta orsakas av familjeproblem där exempel föräldrarna inte tagit sig tid till att leka med barnet och som där med kan leda till att barnet blir otryggt i leken. Olofsson (1987, s.31) hävdar att leken redan föds vid skötbordet där samtalet och språket utvecklas med hjälp av att den vuxne samtalar med barnet. Hon nämner att alla barn är födda med att ha en förmåga att leka och dessutom tala. För att barn däremot ska kunna förstå hur de ska gå tillväga under leken är det grundläggande att de kan de sociala lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Olofsson 1987, s.121). Barn som inte har en kunskap om lekreglerna kan få svårigheter att leka vidare med andra barn ju äldre de blir. Det finns många barn som saknar förståelse om lekkoderna och har ingen kunskap om vad som är på låtsas och på riktigt. Exempelvis att leksaksbilar kan flyga i fantasin men inte i verkligheten. Därför är det viktigt att pedagoger leker med barnet och synliggör för dem vad som är på låtsas och på riktigt under leken (Olofsson, 2003, s.16). Vygotskij och Olofsson skiljer sig åt då Vygotskij är mycket för samspel medan Olofsson är mycket för lek. Det som de har gemensamt är att båda tar upp att barn använder sig av fantasi och kreativitet under leken. Genom att vårt arbete tar upp en del om samspel och lek var det självklara teorier för oss att ha i vår studie. 3.3 Trygg anknytning Malin Broberg är leg. psykolog, Birthe Hagström är förskollärare, speciallärare och Anders Broberg är leg. Psykolog. För att pedagoger ska kunna inkludera inåtvända barn i lek och i samspel gäller det att de har en bra anknytning med barnen. En definition av trygg anknytning kan vara när barnet får trygghet av båda sina föräldrar och känner sig beskyddad av dem. Den otrygga anknytningen innebär istället att barnet känner sig osäker, otryggt vilket kan leda till att de får svårare att knyta an till en person (Broberg et.al, 2012, s36). Pedagogerna har en viktig roll när det gäller att skapa en trygghet för barnen i barngruppen och för den fysiska miljön. Det flesta barn knyter an till antingen en eller två pedagoger, som de kan gå till för att känna sig trygg eller om det är ledsna 14

15 (Broberg et.al, 2012, s 22). För att skapa en god anknytning med barn krävs det tid och engagemang från pedagogerna. Det är även viktigt att det sker en daglig kontakt mellan en vuxen (pedagog) och barn då det är denna som ligger till grund för skapandet av en god anknytningsutveckling (Broberg et.al, 2012, s 67). 3.4 Undvikande anknytning Barn som är undvikande kan ha svårt att känna sig trygga i relationen med andra barn vilket kan leda till att de utesluts utanför leken och har svårt med samspel. De kan även sakna en känslomässig relation till någon av pedagogerna och är väldigt självständiga. Dessa barn söker upp pedagogerna när de väl behöver hjälp men går så fort det är klart (Broberg et.al, 2012, s.77). Barnen klarar sig mest själva vilket kan bero på att de etablerat den känslomässiga relationen till sina föräldrar. Barn som är undvikande lockas mest utav den fysiska miljön och vill hellre leka med materialen som finns tillgängliga. När det kommer till inskolningen får dessa barn det svårare att lämna deras föräldrar. Detta för att dem är mycket känslomässiga och har svårt med att bli överlämnade (Broberg et.al, 2012, s.80). Vi valde Brobergs et.al för att i förskolan så finns det nästan alltid en anknytning mellan pedagog och barn. Något som kan vara viktigt när man har ett eller flera barn som är inåtvända, men även för barn som inte är inåtvända. 15

16 4. Metod I detta kapitel kommer vi att ta upp hur vi gick till väga när vi samlade in material och vilken metod vi utgick ifrån. 4.1 Kvalitativ metod I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för att besvara vårt syfte och frågeställningar. Anledningen till att vi valde metoden är för att vi ansåg att den är enklast att använda sig av och kunde ge svar på våra frågeställningar. Alvehus (2013, s.22) beskriver den kvalitativa metoden som mycket öppnare än vad den kvantitativa metoden är, eftersom den kvalitativa metoden lägger fokus på samtal, meningar och innebörder. Den kvalitativa metoden handlar inte enbart om att kunna generalisera eller förklara resultaten utan även kunna tolka och förstå vad resultaten visar (Stukat, 2005, s.32). 4.2 Semistrukturerad intervju Det finns många olika sätt att genomföra intervjuer på. Ett exempel är en strukturerad intervju. Vi valde att inte använda oss av observationer eftersom vi inte ville specifikt rikta in oss på ett inåtvänt barn då de kan märka att vi tittar på dem. Det hade även varit en utmaning att göra observationer då det kanske inte fanns några inåtvända barn på avdelningarna, därför föll beslutet på att enbart utgå ifrån pedagogers perspektiv. Vi tycker att det hade varit svårt att använda sig av observationer då barnets föräldrar kan ta illa upp vid att vi vill specifikt genomföra en studie kring deras barn. Alvehus (2003, s. 83) beskriver att en semistrukturerad intervju innebär att de som intervjuar fokuserar på att ställa färdiga frågor kring sitt ämne till respondenterna och att man är beredd på att frågorna kan ändras. Vidare redogör Alvehus att när man genomför en strukturerad intervju är det viktigt att respondenterna berättar om sina erfarenheter och att de som intervjuar kan ställa följdfrågor och lyssna. Vi ville främst ta del av pedagogernas erfarenheter och ställa öppna frågor som de kunde ha långa svar. Vår utgångspunkt under samtalen var att inte försöka styra intervjuerna istället fokuserade vi utifrån respondenternas svar och lät de berätta om deras tankar kring våra frågor. 16

17 4.3 Urval I vår studie har vi valt att intervjua personer som är verksamma inom förskolan och som har erfarenheter av att arbeta med barn. Vi ville inte begränsa oss till enbart en förskola då vi ville få in material från pedagoger som har olika erfarenheter och bakgrunder. Intervjuerna har genomförts på tre olika förskolor belägna i två olika kommuner i Skåne, med barn som är mellan 1-6 år gamla. De intervjuade är nio pedagoger och bland dem fanns det två barnskötare och sju förskollärare. Åldern på informanterna var mellan år. De nio pedagogerna som deltog i studien intervjuades enskilt eftersom vi ansåg att det var lättare att fokusera oss på enbart en pedagog i taget för att få fram en bra diskussion och för att underlätta för oss själva. I kommande analyskapitel kommer vi enbart att synliggöra svaren från sex stycken av pedagogerna eftersom de har mest utförliga svar som svarar upp mot syftet och frågeställningarna. För att inte förskolorna och pedagogerna ska identifieras har vi valt att ge pedagogerna fingerade namn. Märta, har arbetat som förskollärare i över 40 år och arbetar med barn 1-3 år. Gunilla, har arbetat som förskollärare i 31 år och arbetar med barn 1-3 år. Sara, har arbetat som förskollärare i 30 år och arbetar med barn 1-3 år. Karin, har arbetat som förskollärare i 14 år och arbetar med barn 3-4 år. Petra, har arbetat som förskollärare i 11 år och arbetar för tillfället som modersmålslärare med barn i åldern 4-12 år. Hedvig, har arbetat som förskollärare i 9 år och arbetar med barn som är 5 år. 4.4 Genomförande Vi började med att kontakta utvalda förskolor via mejl och telefonsamtal för att be om tillåtelse att utföra våra undersökningar. Två dagar innan vårt besök skickades intervjufrågorna (bilaga 1) ut via mejl till samtliga informanter. Detta eftersom vi ville att respondenterna skulle få möjlighet till att förbereda sig inför våra kommande intervjuer. Vid ett senare tillfälle skickades två kompletterande frågor ut till tre av de, som vi ansåg vara, de mest erfarna informanterna. Dessa nya frågor var: vad anser du att ett barns blyghet beror på? Finns det några positiva och/eller negativa sidor med blyghet? Anledningen till varför vi skickade ut frågorna till några av pedagogerna var att vi inte fick in tillräckligt med material vid första besöket. Besöken på förskolorna ägde rum vid 17

18 varierande tider. Tidpunkten för respektive besök vid förskolorna valdes med avseende på när respondenterna hade lite ledig tid för att kunna bli intervjuande. Under tre dagar intervjuade vi alla informanter och befann oss då i så kallade pysselrum eller samlingsrum medan barnen antingen sov eller befann sig ute. Vi ansåg att dessa rum, där intervjuerna skedde, var lämpade för inspelning på grund av avsaknad av störande ljud. Innan intervjuerna frågade vi pedagogerna om vi fick spela in med en mobiltelefon för att vi skulle kunna komma ihåg vad som sades och samtidigt informerade vi om att inspelningarna enbart var avsedda för vårt arbete. Vi upplevde att det underlättade för oss att spela in intervjuerna för då kunde även vi vara delaktiga i samtalen utan att behöva tänka på att föra anteckningar. De utvalda pedagogerna meddelades också om att de hade rätt att avbryta sin medverkan om de inte kände sig bekväma med inspelningsförfarandet. Alvehus (2013, s.85) skriver att det är en trygghet för respondenterna att spelas in eftersom man får med hela inspelningen och hör tydligt vad som uttrycks genom meningar och ord Metoddiskussion Valet av metod gjordes för att vi ville få inblick och förståelse i hur pedagogerna arbetar ute i sina verksamheter. Utifrån vårt syfte och frågeställningar ansåg vi att det var den kvalitativa metoden som kunde ge de svar vi sökte. Vi planerade att intervjua nio pedagoger eftersom vi ansåg att det var en fördel med att intervjua flera pedagoger för att samla in material till vår studie. Däremot blev inte omfånget på materialet det vi från början hade hoppats på, utan vi har som tidigare nämnt, valt att presentera och analysera svaren från sex informanter. En nackdel med metoden kan vara att pedagogerna fick frågorna på förhand, innan intervjuerna genomfördes. Detta kan leda till att de har haft en möjlighet att diskutera frågorna med varandra och komma fram till gemensamma svar innan vårt besök. När vi gick igenom intervjuerna såg vi att svaren inte liknande varandra och därför känns de tillförlitliga. Om svaren hade liknat varandra hade detta kunnat vara ett tecken på att informanterna diskuterat frågorna med varandra och utifrån detta kommit fram till liknande svar. En fördel med den valda metoden ansåg vi vara att det blir långa diskussioner och att pedagogerna blir intresserade av att delta i intervjuerna eftersom frågorna handlar om deras yrke och erfarenheter. 18

19 4.6 Etiska övervägande I vår undersökning har vi följt de etiska krav som gäller för en forskningsprocess. Nedan ges en kortfattad beskrivning av vad de innebär och hur vi förhållit oss till dem. Informationskravet innebär att forskaren måste informera om forskningens syfte och deltagarens uppgift i undersökningen. De som är med i undersökningen ska ge sitt godkännande muntligt eller skriftligt. Deltagarna ska informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan under intervjuerna (Vetenskapsrådet 2002, s.7). Samtyckeskravet innebär att deltagarna som deltar i undersökningen ger sitt samtycke att medverka i studien samt att deltagarna har rätt att bestämma hur länge de ställer upp (Vetenskapsrådet 2002, s.10). Konfidentialitetskravet innebär personer som är med i undersökningen ska hållas informerade om att deras personuppgifter förblir anonyma. Som forskare har man tystnadsplikt, vilket innebär att när deltagarnas åsikter används ska de inte identifieras (Vetenskapsrådet 2002, s.12). Nyttjandekravet innebär att materialet som samlas om enskilda personer får enbart användas för studie och inget annat. Det innebär även att när man genomfört studien ska material raderas bort (Vetenskapsrådet 2002, s.14). Respondenterna började med att informeras genom telefonkontakt och mejl om vårt syfte med studien. Vi berättade att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan när de ville. Vi förklarade även att enbart vi skulle lyssna på inspelningarna och ingen annan skulle få ta del av det. De informerades också om att vi kommer att radera inspelningarna när arbetet är godkänt och att namnen fingeras i studien. Slutligen informerades respondenterna om att när vår studie är avslutad kommer de att kunna läsa den på Malmö University Electronic Publishing (MUEP). 19

20 5. Resultat och analys I detta kapitel tar vi upp resultatet efter intervjuerna och som vi sedan analyserar med hjälp av teorin. 5.1 Pedagogernas definition av inåtvända barn Alla pedagoger som intervjuades har erfarenheter av inåtvända barn under deras tid som verksamma pedagoger. De beskriver inåtvända barn med egenskaper som tystlåtna, tillbakadragna, avvaktande, tittar inte rakt fram, hörs inte och är inte är så aktiva. Inåtvända Petra säger att inåtvända barn inte är de som rusar in i en lek utan kan välja att stå och titta på en docka under en längre tid innan de så småningom närmar sig. Det finns barn som är inåtvända men som ändå kan fungera med andra barn, kanske inte med hela gruppen men med några barn iallafall. Då är det också så att de inte tar för sig lika mycket utan de följer de andra och så fort det uppstår konflikter drar de sig bort och tar inte för sig (Petra, ). Petra nämner även att under inskolningen håller sig inåtvända barn ofta nära sina föräldrar, observerar och sitter i knäet och även om deras föräldrar uppmanar dem till lek så sker detta mest med föräldrarna. Redan vid första besöket tar de inte för sig eller tar kontakt med pedagogerna. Efter ett tag brukar det ändå vara så att de tar kontakt med vuxna och andra barn, men att de vänder sig till en vuxen som de känner sig trygga med. Det kan bli jobbigt för det inåtvända barnet om den vuxne som de känner sig trygga med, inte är närvarande. Då kan de bli ledsna. De inåtvända barnen behöver höra i god tid av pedagogerna med en mjuk ton som nu ska vi gå ut. Det är små detaljer man måste jobba med och vara medveten om, när de känner sig osäkra och inte vet vad som ska hända. Då blir de blyga och det låser sig in ännu mer, och då får vi inte kontakt med dem (Karin, ). Karin berättar att inåtvända barn behöver mycket trygghet med en vuxen vid inskolningsperioderna för att våga komma in på avdelningen. Det kan vara ett problem för inåtvända barn, om inte en ur personalen är där för att skapa en trygg anknytning för barnet. När barnen känner sig trygga, kommer detta även att leda till att barnets föräldrar känner sig trygga. Karin säger att det är viktigt att berätta för inåtvända barn vad som ska hända under dagen 20

21 eftersom detta ger dem en trygghet. Man kan säga att det handlar om att ligga ett steg före i tanken och ge de inåtvända barnen informationen innan man ger samma information till övriga barn i barngruppen. Karin menar att detta leder till att det inåtvända barnet skapar sig en trygghet så att hen vet vad som väntar lite längre fram. Under intervjuerna nämner några av pedagogerna att det finns både positiva och negativa sidor med blygheten. Två av pedagogerna talar om att barnet kan ha svårt att ta initiativ till lek och med det sociala samspelet. Under intervjuerna berättar två av pedagogerna att det positiva med blygheten är att barnen inte går till vem som helst och om barnets självkänsla är god kan det säkert vara positivt att också vara blyg och att allt beror på i vilket sammanhang barnet befinner sig. Nedan förklarar Karin vad hon menar med positiva och negativa sidor av blyghet: Negativt är att de missar att uppleva flera saker än barn som är aktiva, deras blyghet blir som ett hinder och de är mindre spontana. Positivt är att de observerar barnen och har lättare att läsa av andra barn. (Karin, ). Karin anser att en av de negativa sidorna med blyghet kan vara att de inåtvända barnen inte får möjlighet att uppleva lika många saker som de barn som är mer aktiva. Det positiva med blyghet, enligt Karin, kan vara att det inåtvända barnen kan observera de andra mer aktiva barnen och detta leder i sin tur till att de lättare kan läsa av dessa barn Analys av pedagogernas definition av inåtvända barn Under intervjuerna beskrev några av pedagogerna inåtvända barn som blyga, tysta och tillbakadragna samt att de inte är lika aktiva som de barn som tar för sig. Att både de intervjuade pedagogerna och Brobergs teori ger en liknande beskrivning av det inåtvända barnet kan tolkas som att båda har samma uppfattning om vad ett inåtvänt barn är. Genom att pedagogerna nämner att det inåtvända barnet är tillbakadragen kan det vara en orsak till att de har en otrygg anknytning och har därför svårt med att samspela med andra barn och är istället självständiga. Petra berättade att inåtvända barn kan ibland leka med några enstaka barn i barngruppen och följa efter andra barn. Barn som får ingå i ett samspel med andra barn kan få en möjlighet att utveckla sitt lärande och få nya kunskaper (Vygotskij, 2001, s.15). Genom att det inåtvända barnet följer efter andra barn och tittar hur de leker ingår även det i ett samspel genom att de enbart är närvarande med andra barn i samspel. Om det inåtvända 21

22 barnet följer efter andra barn kan de på samma sätt härma deras beteende och ta åt sig av hur andra barn agerar i leken för att veta hur de själva kan skapa sig en uppfattning och få inspiration av hur man kan leka. I samtalet med Karin berättade hon att inåtvända barn behöver trygghet för att de ska känna sig trygga och våga leka på avdelningen. Genom att de inåtvända barnen i god tid får höra av pedagogerna vad som kommer ske under dagen, kan barnen känna sig avslappnade och trygga. Vi tolkar det som att pedagogerna inte chockar de inåtvända barnen med att säga exempelvis nu ska vi ut. När det finns barn som är undvikande kan dessa barn ha det svårt med samspel, och detta kan visas ju äldre de blir att de inte söker sig till någon vuxen eftersom de inte fått känna sig trygga under sina första år som barn (Broberg et.al, 2012, s.77). Under intervjun med Karin berättade hon att det negativa även kan vara att de inåtvända barnen missar flera saker än barn som är aktiva. När barn deltar i sociala interaktioner får de samtidigt nya kunskaper och lär sig mycket av varandra (Vygotskij, 2001, s18). Genom att Karin säger att de inåtvända barnen missar flera saker än aktiva barn, kan man på så sätt anta att de även missar ett viktigt lärande som är avgörande för deras utveckling. Det kan vara svårt för de inåtvända barnen att få nya kunskaper om de inte får ingå i ett samspel med andra barn för att få en möjlighet att utveckla nya ord och begrepp. 5.2 Föräldrarnas betydelse för arbetet med inåtvända barn De flesta pedagogerna är eniga om att föräldrarna har en stor betydelse för inåtvända barn eftersom de förstår sitt barn bäst och vet att barnet inte vågar. Pedagogerna understryker att redan vid inskolningsperioderna är det viktigt att få en bra relation till föräldrarna eftersom pedagogerna kan få en uppfattning om barnet och med hjälp av föräldrarna veta hur de ska hjälpa barnet. Eftersom föräldrarna känner sitt barn bäst är det viktigt att fråga hur barnet är, och om man märker att barnet är tillbakadraget är det viktigt att fråga föräldrarna om barnets intresse (Petra, ). Petra menar om man som pedagog samtalar med barnets föräldrar kan man på detta sätt få reda på vad barnet intresserar sig för. Detta kan sedan hjälpa barnet i att vara aktivt under leken. Petra pekar på att det är viktigt med en bra samverkan med föräldrarna för att komma fram till vad just deras barn intresserar sig för. Utifrån detta kan pedagogerna 22

23 planera lekar och aktiviteter som utgår från barnets intresse. [ ] Vi har ett individuellt utvecklingssamtal när de är 2 år, så självklart vet vi redan då en del om barnet. Det är inte så att vi säger, oj är barnet blygt eller så. När barnet byter avdelning kanske inte deras blyghet växer bort men vi jobbar med att kommunicera med föräldrarna och fråga om det är något vi behöver veta om barnet och om det är någon rutin barnet behöver för att ge dem trygghet [ ] (Karin, ). Sara säger att man kan kalla in föräldrarna till samtal och diskutera hur man kan gå tillväga för att få barnet att våga göra likadant i förskolan som på hemmaplan. Detta kan ses som ett informellt utvecklingssamtal eller ett spontant möte mellan pedagog och förälder. Sara nämner att dessa samtal bör föras bakom stängda dörrar för att inte föräldrar till andra barn ska höra vad som sägs. I citatet ovan menar Karin även att vid de individuella utvecklingssamtalen, som genomförs när barnen är två år, får pedagogerna information om barnet och att denna information kan peka mot att barnet kan vara inåtvänt. Karin menar även att det är viktigt att fortsätta ett aktivt samtal med föräldrarna även när barnet byter avdelning för att kunna få reda på om det är någon speciell rutin eller liknande som just detta barn är i behov av, för att känna en trygghet Analys av föräldrarnas betydelse för arbetet med inåtvända barn Utifrån våra intervjuer med pedagogerna nämnde några att inskolningsperioder var ett bra tillfälle för pedagogerna att få en bättre bild av barnet och få en kunskap om hur de kan hjälpa barnet tillsammans med föräldrarna. Inskolningen är ett tillfälle då man kan skapa en anknytning till barnet (Broberg et.al, 2012, s 151). Genom att föräldrarna finns till hands för sitt barn kan de försöka hjälpa och utmana barnet. Föräldrarna kan även stötta och vägleda barnet i olika utmaningar så att barnet får vägledning av den vuxne och därmed utvecklas i sitt lärande. Med hjälp av barnets föräldrar kan de även inkludera det inåtvända barnet i en gemenskap med andra barn för att visa att det finns andra barn de kan leka med och inte enbart göra saker självständigt. Genom att det inåtvända barnets föräldrar befinner sig i leken med andra barn kan de på så sätt visa för sitt barn att det också är roligt att leka med andra barn. 23

24 Under samtalet med Petra nämnde hon att det var viktigt att fråga om och få kunskap om barnets intresse för på så sätt skapa möjligheter till att få barnet att vara aktivt och lättare uttrycka sig. När en vuxen får en god kontakt med ett barn kan det bli lättare för pedagogen att skapa en trygghet för barnet (Broberg et.al, 2012, s 22). Genom att en pedagog skapar sig en god bild av barnet och får reda på vad barnet har för intresse, kan det också vara lättare för pedagogen att veta hur hon kan locka barnet in i verksamheten. Som pedagog måste man ha en kunskap om barnets intresse för att veta hur man kan locka det till lek. Dessutom blir det lättare för pedagogerna att skapa och planera aktiviteter om de har en kunskap om barnets intressen. I intervjun med Karin ansåg hon att det är viktigt att ha ett samarbete med föräldrarna eftersom de vet hur deras barn fungerar. Vidare tog hon upp att ett bra tillfälle att diskutera barnets behov är vid utvecklingssamtal, då pedagogerna kan få en större förståelse för det inåtvända barnet. Det finns en likhet mellan det Karin säger och det Markström (2007,s.137) säger, att under utvecklingssamtal är det en bra möjlighet för pedagoger och föräldrar att diskutera kring barnets behov och framförallt hur pedagoger kan hjälpa det inåtvända barnet i deras utveckling. Genom att föräldrarna och pedagogerna kan samtala under utvecklingssamtal kan pedagogerna få en djupare förståelse kring hur det inåtvända barnet fungerar hemma och på så sätt kan de lättare få reda på vilka barnets intressen är. Utifrån detta kan pedagoger skapa och planera aktiviteter som de vet att det inåtvända barnet har, och därmed få det delaktigt i gemenskapen i förskolan. 5.3 Leken ett lärandetillfälle Samtliga pedagoger säger att leken är viktig därför att alla barn lär sig det mesta när de leker. I samtalet med Gunilla utrycker hon lekens betydelse på följande sätt: Man kan förenkla det och säga allting. I alla fall allt som står i läroplanen. Det är allt från språkutveckling, motorik, rollek, empati och värdegrund [ ] (Gunilla, ). Gunilla menar att leken kan synliggöra lärandemål i läroplanen. I den fria leken utvecklar barnen bland annat saker som sitt språk, sin motorik och sin empatiförmåga. Det blir tydligt att Gunilla sammankopplar lekens betydelse med det som står reglerat i läroplanen. Sara däremot väljer att beskriva lekens betydelse på följande sätt: [ ]Jo, men det är att ta ansvar, ge, ta och samverka. Det är hela den solen. Det 24

25 är mycket ansvar och hur de är mot varandra. Det är hur mycket som helst. Kan man inte göra fri lek kan man inte leka senare heller.[ ] (Sara, ). Sara menar att i den fria leken lär sig barnen istället att ta ansvar, turtagning och att fungera tillsammans (dessa saker blir på ett eller annat sätt synliga i läroplanen men Sara gör inte samma tydliga koppling som Gunilla). Sara väljer att beskriva lekens betydelse med hänvisning till något som hon benämner som solen. Solen kan ses som en karta eller ett facit över vad pedagogerna anser att barnen lär sig under leken (se bilaga två). I nästa exempel ska vi titta närmare på vad pedagogens närvaro i leken får för betydelse för inåtvända barn. [ ] Det gäller att vara där och att vara uppmärksam på om barnet behöver pushas in i leken eller stå vid sidan om. Den fria leken är inte bara att lämna och gå, lek ni nu så skriver jag ett papper, utan hela tiden vara med och se vad det är som händer i den fria leken. Om man märker att barnen har svårt för att komma igång och leka vidare kan man pusha barnen för att komma vidare i deras lek [ ]. (Gunilla, ) I exemplet ovan beskriver Gunilla att leken får sin betydelse beroende på hennes närvaro. Hon menar att om hon är närvarande i leken kan hon, vid behov, pusha de inåtvända barnen i leken vilket gör att de inte befinner sig utanför. Hon beskriver även att enbart för att hon lyckats med att få ett inåtvänt barn att vara aktivt i leken betyder inte detta att Gunilla kan gå därifrån och ägna sig åt något annat, utan hon måste fortsatt vara närvarande. Hon beskriver också att om hon observerar att barnen sitter fast och inte kan komma vidare i leken kan hon hjälpa till att utveckla leken vidare. [ ] Leken har en stor betydelse. De inåtvända barnen är aktiva i leken genom att de observerar hur andra barn leker och då lär de sig mycket. Det är bra att det finns en vuxen näravarde med det inåtvända barnet och kan gemensamt titta med barnet hur andra barn leker eftersom då lär de sig också. Sen är det viktigt att en vuxen kan sätta ord på vad som händer under leken så att barnet kan förstå lättare (Petra, ). Petra säger att inåtvända barn kan vara aktiva självständigt under leken och kan lära sig genom att de observerar hur andra barn leker. Petra beskriver att det verbala d.v.s. att hon kan sätta ord på vad det är som de andra barnen leker skapar en trygghet hos det inåtvända barnet. Hon menar även att det är hennes ord som ligger till grund för att barnen ska förstå 25

26 leken bättre och att detta kommer att medföra att barnen blir intresserade av att delta i leken Analys av leken ett lärandetillfälle Under intervjuerna nämndes det att den fria leken är viktig eftersom barnen lär sig det mesta under sin lek. Gunilla berättade att den fria leken får en betydelse genom de olika aktiviteter som barnen får delta i. Vidare nämnde hon att barnen utvecklar sina kunskaper som språk, motorik, empati och värdegrund vilka är lärandemål som återfinns i läroplanen. Hon menade att barnen lär sig det mesta som finns i läroplanen. Då leken är en viktig del för barns utveckling och lärande och att det är under leken som barnen kan utveckla sina förmågor såsom språk och motorik. (Lillemyr, 2013,s. 28) och (Öhman, 1997,s.105) Sara menar att barnen lär sig olika kunskaper i leken, exempelvis turtagning och hur de är mot varandra. Man ser att Sara och Gunilla ser på den fria lekens betydelse på samma sätt, däremot skiljer sig Gunillas svar en aning då hon gör en tydlig koppling till läroplanen. Däremot ger Sara en hänvisning till solen där det finns många olika kunskaper som barnen lär sig under leken (Se bilaga 2). Under leken är det viktigt att barn kan de sociala lekreglerna som exempelvis turtagning och ge och ta och för att veta hur de ska leka vidare (Olofsson 1987, s.121). Genom att det inåtvända barnet kan delta under leken får de en möjlighet till att utveckla sina kompetenser, som turtagning, ömsesidighet och hur de är mot varandra. Sammanfattningsvis kan man tydligt se att deras svar är väldigt lika varandra då det gäller den fria lekens betydelse för att barnen ska få lära sig nya kunskaper. I intervjun med Gunilla ansåg hon att leken även får sin betydelse genom att pedagogerna är närvarande och aktiva under leken med barnet. Genom att en pedagog är med i leken kan hen hjälpa det inåtvända barnet att ta sig in i leken, vilket leder till att det inte hamnar utanför densamma. Det är viktigt för pedagogerna att de kan delta under leken med barnen för att då kunna hjälpa dem in i leken och visa vad som är på låtsas och inte(olofsson, 2003, s.16). Genom att Gunilla deltar under leken med det inåtvända barnet kan hon försöka locka in barnet till leken och utveckla det vidare. Under leken kan hon även finnas till hands för barnet och synliggöra för det vad som är på riktigt och vad som är på låtsas och därmed få barnet att förstå vad leken handlar om. 26

27 I samtalet med Sara framhävde hon att leken i sin tur har en stor betydelse för de inåtvända barnen genom att de kan observera hur andra barn leker och då vara självständigt aktiva under leken. Vidare nämnde hon, att för att barnet bättre ska förstå leken krävs hjälp av pedagogerna. Dessa kan sätta ord på vad som händer under leken och därmed hjälpa barnet med denna förståelse. Genom sociala interaktioner får barnen kunskaper och dessa har en betydelse för deras lärande (Säljö, 2014, s.21). Genom att barnet deltar i leken och observerar hur andra barn leker kan de få nya kunskaper och bilda sig en uppfattning om hur leken går till. Om barnen kan observera och ta till sig vad leken går ut på och hur andra barn leker kan de genom sina iakttagelser ta till sig lekens regler och bilda sig en uppfattning om leken och dessutom få kunskap om hur leken går till. Om pedagogerna dessutom sätter ord på vad som händer under leken kan barnen få en större förståelse för vad leken handlar om och kan på sätt gå in i leken med hjälp av pedagogerna. 5.4 Bakomliggande orsaker till att barn inte leker i gemenskap Man kanske inte kan den här lekkoden, ömsesidigheten och turtagande. Man kanske mest har lekt för sig själv och att det är ingen som har hjälpt en in, för det handlar om att innan man vet så klarar man inte av det liksom. De behöver få hjälp av ett antal vuxna som finns omkring en som stöttar upp och att man har fått leka dessa lekar med turtagande och att veta hur man leker (Gunilla, ). Gunilla säger att en av orsakerna till att de inåtvända barnen inte är en del av den sociala gemenskapen med andra barn kan bero på att dessa barn inte förstår lekkoden för den aktuella leken. Gunilla menar att man som vuxen måste arbeta med att hjälpa de inåtvända barnen in i leken. Som vi tolkar det anser Gunilla att barnen kanske inte har någon erfarenhet av lekar som exempelvis innehåller turtagande vilket kan ligga till grund för att barnen känner sig osäkra. Det är här som man som vuxen måste finnas vid det inåtvända barnets sida för att skapa en trygghet. Vi tolkar även det som att Gunilla menar att barnen kan lära sig lekkoden med hjälp av den vuxne och då främst beroende på att denna skänker en trygghet till det inåtvända barnet. Karin och Petra säger under intervjuerna att det kan bero på barnets erfarenheter. En del barn vet hur en lek går till och går då lätt in i leken, men för barn som inte har den erfarenheten blir det svårare att delta. Detta kan bero på hur vant barnet är att leka med 27

28 andra barn, och har man alltid lekt själv är det svårare att leka tillsammans. Båda pedagogerna nämner att barnen har olika erfarenheter från sina lekar, men uttrycker det på två olika sätt. Jag tror den stora orsaken är barnens erfarenheter, det är svårt att leka exempel en riddare om man aldrig sett hur en riddare ser ut, jag tror erfarenheter är A och O. [ ] (Karin, ). Karin säger att om inte barnet har en uppfattning om leken eller inte har lekt denna lek någon gång tidigare så kan det bli fel eftersom de inte vet hur de ska göra under leken. Exempelvis kan det vara under leken mamma, pappa, barn som barnen redan tidigare har en erfarenhet och vet hur en mamma och en pappa gör. Detta gör då att det är lättare för barnet att anta rollerna som en mamma eller en pappa och kan skaffa sig erfarenheter genom att iaktta sin egen mamma och pappa. Barnet iakttar hur föräldrarna gör och sedan härmar de deras beteende och detta kan återspeglas i leken. Har de lekt i en park och det har hänt något som barnet inte tyckt om då är barnet rädd för det och vågar inte leka. Då tänker kanske barnet att detta kommer hända igen om jag är med och leker i parken. (Petra, ). Petra säger att barnet kanske har upplevt något som skrämt det under en lek och därför inte vågar leka igen. Exempelvis kan det vara om barnet leker kurragömma och det under lekens gång går fel på något sätt. Då kan barnet relatera detta till något negativt och få en negativ bild av just leken kurragömma. Detta kan även i framtiden ligga till grund för att barnet kopplar ihop kurragömma med något negativt eftersom det har ett dåligt minne av leken. Flera av pedagogerna nämner under intervjuerna en annan orsak till varför de tror att ett inåtvänt barn inte deltar i leken. De säger att inåtvända barn kan ha en rädsla för att inte få vara med, rädda att kompisarna ska neka dem att vara med under leken. Några pedagoger nämner även att barns personlighet kan variera. Några barn tycker om att vara lite för sig själv och är inte så sociala. [ ] Det kan vara att barnet är blygt, att man inte vågar, tror inte på sig själv, rädd att göra fel, svårt med samspel och kommunikation. Andra underliggande orsaker till varför man har svårt med att leka är att man inte vågar ta plats och inte är en öppen person. (Hedvig, ). 28

29 Hedvig nämner att det kan bero på barnets personlighet där barnet har svårt med samspel eller kommunikationen. Hon menar att de inte vågar ta plats och blir lätt överkörda av de andra barnen och accepterar detta utan att ifrågasätta. Hon menar vidare även att ett annat problem kan vara att de inte vågar ta för sig och kanske inte vågar uttrycka sig och istället bara nickar och låter andra bestämma över en Analys av bakomliggande orsaker till varför barnet inte leker Under intervjuerna berättade Gunilla att en av orsakerna till varför ett barn inte är med i leken kan bero på att de inte kan lekkoderna, turtagning, och ömsesidighet och att det inte är någon vuxen som hjälpt dem in i leken. Barn som inte kan lekreglerna kan ha svårigheter att leka med andra barn i barngruppen (Olofsson, 1987, s.121). Om inte det inåtvända barnet kan lekkoderna kan det förstöra andra barns lek eftersom de inte har en förståelse för dessa regler. Om inte en vuxen har hjälpt barnet in i leken och visat hur de ska leka, kan detta leda till att de saknar kunskaper om hur de ska leka tillsammans med andra barn. Det är viktigt att pedagogerna under leken med barnet, arbetar för att skapa en tydlig skiljelinje mellan vad som är på riktigt och vad som är på låtsas (Olofsson, 2003, s.16). Genom att man finns där för barnen kan man även jobba med de inåtvända, så att hen kommer in i leken. Det är viktigt att man som pedagog kan finnas till hands för det inåtvända barnet och speciellt för att visa vad som är enbart på låtsas och vad som är på riktigt under en lek. Det är viktigt att man som pedagog kan visa med hela sitt kroppsspråk hur leken går till och genom detta berätta för barnet vad leken går ut på. Detta eftersom det inåtvända barnet behöver mer vägledning och stöd av pedagogerna. I intervjuerna med Karin och Petra berättade de att en annan orsak till varför barnet inte leker kan bero på barnets erfarenheter. Barn har olika erfarenheter och de båda pedagogerna exemplifierade detta på två olika sätt. Karin menade att erfarenheten kan bero på att barnet saknar kunskapen om leken och har därmed ingen uppfattning om hur leken ska gå till. Därför får de svårt att leka med andra barn. När barn har mycket erfarenheter och har upplevt flera saker, har de fler redskap att använda sig av i sin lek med hjälp av fantasin. Genom att ett barn får uppleva och delta i olika sammanhang med 29

30 sin omgivning, kan de få in olika erfarenheter, och deras fantasi och kreativitet kan på så sätt stimuleras(vygotskij, 1995, s.22). Det är viktigt för barn att ha erfarenheter av en lek för att förstå hur man kan leka. Dessutom måste barn uppleva och ta intryck av omgivningen för att utveckla sin fantasi, kreativitet och få fler erfarenheter (Olofsson, 2003, s.22). Om barnen får uppleva lek och samspel med andra barn får de även en möjlighet att utveckla sin fantasi och dessutom få erfarenheter. Genom att de leker tillsammans och skapar nya lekar, kan de även lära sig av varandra och få med sig nya erfarenheter. I intervjun med Petra berättade hon om sina erfarenheter och menar på samma sätt som Karin att om barnet inte leker kan detta bero på barnets bristande erfarenheter. Hon menar att barnet kanske upplevt något negativt under en lek som de deltagit i tidigare och är därför rädda att det negativa kommer återupprepas i den lek de nu går in. Det finns nästan ett barn i varje barngrupp som inte deltar i lek med andra barn och det kan finnas många orsaker till varför (Olofsson, 2003, s.82). Det kan bero på att barnet är otryggt och därmed inte har lika lätt att gå in i leken och lämna sin verklighet. Om barnet har varit med i en lek som de har en negativ erfarenhet av kan det finnas en risk för att undviker att delta i samma lek igen. Anledningen till att de inte känner sig trygga i leken kan det finnas flera orsaker till. En av orsakerna kan vara att de behöver stöd av en vuxen för att skapa en trygghet så att de kan inkluderas i leken. Som pedagog kan man visa för barnet att det inte finns några rätt eller fel i leken och att det är roligt att leka. Dessutom är det viktigt att pedagogerna kan inkludera barnet i leken och leka med dem för att de ska lockas in i leken. På samma sätt menade Hedvig att orsaken till varför barnet inte leker kan bero på att barnet har en rädsla för leken som kan bero på deras personlighet eller andra svårigheter. Pedagoger som känner till ett barns sidor och förstår hur barnet fungerar får det lättare att hjälpa de in i den sociala gemenskapen (Broberg, et.al 2012, s 67). Genom att en pedagog lär känna det inåtvända barnet och förstår hur barnet fungerar finns det en möjlighet för pedagogen att hjälpa barnet. Det kan vara så att det inåtvända barnet, under en lek, kan känna sig otryggt tillsammans med andra barn, och då enbart stå och observera hur de andra barnen leker. Det kan hända att det inåtvända barnet inte vågar prata inför andra barn och därmed uttrycka att man vill vara med och leka. Därför är det viktigt att det finns en pedagog som har god kontakt med det inåtvända barnet och vet hur barnet fungerar. 30

31 5.5 Pedagogers strategier att inkludera inåtvända barn i gemenskap Under intervjuerna säger några av pedagogerna att det är viktigt att först observera och ta reda på vad det är som gör att barnet inte vågar vara med i lek. Pedagogerna berättar att detta är en lång process som man måste jobba med dagligen och under en lång period för att kunna inkludera det inåtvända barnet. Samtliga pedagoger är eniga om att det är pedagogernas uppgift att inkludera det inåtvända barnet i leken. Genom att pedagogerna aktivt deltar i leken och låter barnet styra leken kan det inåtvända barnet känna sig inkluderad i gemenskapen. Ibland kan det hända att jag går in i leken och barnet säger till mig vad jag ska göra i leken. Det kan vara så att det inåtvända barnets tankar styr mina handlingar och vill att jag ska vara med i leken på deras sätt och då gör jag det som barnet vill att jag ska göra i leken. (Petra, ). Petra säger att det är viktigt att det är det inåtvända barnet som styr pedagogernas handlingar under leken. Ibland fungerar det att pedagogerna går in i leken och ibland går det inte. Hon menar att om en pedagog är med under leken kan barnet berätta vad det vill leka och hur det ska lekas. Det blir liksom att det är barnet som får ett inflytande i leken. [ ] Man kan starta en handling som bjuder in det inåtvända barnet till lek och då bjuder man in fler och hjälper barnet i vad vi ska leka och vem vill du vara och så, man väljer ett tema som pedagog och går in i leken. (Hedvig, ). Hedvig anser att ett bra sätt att inkludera barnen är att pedagogerna startar en lek med det inåtvända barnet och på så sätt bjuda in fler barn till leken. Hedvig och Petras svar är i många delar överensstämmande men Petra, anser även att när pedagoger är aktiva under leken kan detta bjuda in fler barn till leken och på så sätt kan pedagogen välja hur leken ska gå till. När man ser ett barn som observerar en lek så ställer jag frågar till barnet? Jag ger då barnet lite verktyg som hjälp till att förstå lekens innebörd. Frågor jag ställer kan exempelvis vara, vad gör barnen som leker, hur leker dom, vad handlar det om och ska vi också gå och handla? Detta så att det observerande barnet också får en roll i leken. (Karin, ). 31

32 En annan strategi pedagoger använder sig av för att inkludera det inåtvända barnet i en gemenskap är att ge det inåtvända barnet vägledning och säga till dem vad de ska göra under leken. Karin nämner att när hon ser barn som inte är med i leken ställer hon frågor om vad andra barn leker och detta är som ett redskap för det inåtvända barnet. Några av pedagogerna berättar att det är viktigt att man visar att det barnet gör, är något viktigt, exempelvis när barnet bygger något. Då kan man passa på att bjuda in andra barn till byggleken och därmed inkludera flera barn som leker tillsammans. Pedagogerna nämner även att barnet får en bättre självkänsla när man lyfter och stärker dem genom att bekräfta med ord vad de håller på med. Det är även viktigt att pedagogerna är nyfikna på vad barnet vill och utgår ifrån barnets intressen. Så kan man också höja ett barns status i gruppen genom att de får uppdrag under samlingen och att man får höra och andra barn får höra ja men du kan, du är bra på detta. (Märta, ). Märta säger att vid situationer som exempelvis samlingen, kan man stärka ett barns självkänsla för att synliggöra för andra barn att detta barn också får uppmärksamhet av pedagogerna. Barnets status i gruppen kan då höjas enligt Märta. Att detta sker inför övriga barn och pedagoger kommer att leda till att barnets självkänsla stärks, i och med att det får en positiv uppmärksamhet av både övriga pedagoger och de andra barnen Analys av Pedagogernas strategier för att inkludera det inåtvända barnet i gemenskap Under intervjuerna nämner samtliga pedagoger vikten av att inkludera det inåtvända barnet i gemenskapen med hjälp av att pedagogerna aktivt deltar under leken. Petra och Hedvig säger att under leken är deras strategi, för att inkludera det inåtvända barnet, att de själva är aktiva i leken tillsammans med barnet och de låter barnet styra deras handlingar. När barn får delta i samspel med människor och kommunicera får de en möjlighet att utveckla sitt lärande (Vygotskij, 2001, s.15). Genom att pedagogerna bjuder in andra barn till leken, och själva är med i leken, samspelar och kommunicerar det inåtvända barnet med pedagogerna och övriga barn och kan på detta sätt utveckla sitt lärande och språk. 32

33 Karins strategi däremot skiljer sig lite från Petra och Hedvig, då hon från början väljer att stå bredvid barnet och diskutera vad andra barn leker och på detta sätt försöka locka barnet och fånga dess intresse vilket kan leda barnet in i leken. Under detta samspel kan det innebära att en pedagog kan visa för barnet hur en lek går till och inkludera hen i leken. Genom att Karin använder sig av metoden att ställa frågor och ge vägledning till barnet kan hon på så sätt få barnet att bli intresserad och vilja ta sig in i leken. Hon använder frågor som ett redskap och börjar med att stå bredvid barnet för att sen successivt ta det in i leken. Alltså fungerar Karins frågor som redskap genom att locka barnets intresse och nyfikenhet. När Karin och det inåtvända barnen väl befinner sig i leken kan den utvecklas vidare genom att Karin ställer nya frågor och på så sätt utveckla leken vidare. Petra och Hedvig väljer istället att gå in i leken och på sätt locka det inåtvända barnets nyfikenhet och intresse. Trots att de tre pedagogerna väljer två olika strategier, är deras syfte att hjälpa det inåtvända barnet in i leken och väcka dess intresse. Genom att finnas till hands för barnet kan de på få det att inkluderas in i leken. Det finns alltså två olika strategier som pedagogerna använder, och båda leder fram till samma resultat. Under intervjun med Petra nämnde hon att det är viktigt att bekräfta och stärka barnet för att de ska få en bättre självkänsla. Vidare menade hon att det även är viktigt att pedagogerna är nyfikna på barnet och utgår ifrån barnets intresse. Genom att en vuxen utgår ifrån barnets intresse kan detta leda till att de får ett gemensamt lekområde (Olofsson, 2003, s.120). Genom att en pedagog är nyfiken på vad det inåtvända barnet har för intresse kan de tillsammans även delta i leken och utforma den på antigen barnets eller pedagogens villkor. Vidare nämner ett par av pedagogerna att det är viktigt att bekräfta det barnet gör och bjuda in andra barn till det som barnet har gjort, och på så sätt känner sig det inåtvända barnet stolt över sig själv. För att barn ska få en bättre självbild är det viktigt att pedagogerna kan bekräfta och sätta ord på barnets handlingar eftersom detta får barnet att våga mer (Folkman & Svedin 2000, s77). Barnet behöver höra av pedagogerna att det kan, och att det är duktigt, för att dess självbild ska kunna stärkas. Genom att det får en positiv bekräftelse av pedagogerna, kan barnet uppfatta sig som att det är bra som det duger. I intervjun med Märta nämnde hon att samlingen är ett perfekt tillfälle där det inåtvända barnet kan få en chans att komma fram och få uppdrag av pedagogerna. Genom att pedagogerna ger det inåtvända barnet ett uppdrag leder detta till att barnets status höjs och uppmärksammas av övriga barn. En kompetent individ kan ge uppgifter till ett barn 33

34 för att utmana det i sitt eget lärande och väcka dess nyfikenhet (Vygotskij, 2001,s. 331). Genom att pedagogerna ger det inåtvända barnet ett eller flera uppdrag i samband med samlingen, kan detta ge det inåtvända barnet möjlighet att träda fram och våga uttrycka sig. I och med att ett inåtvänt barn får den positiva uppmärksamheten under samlingen kan detta leda till att även andra barn lockas till att leka med barnet i fråga. 6. Diskussion och slutsatser I detta kapitel kommer vi att diskutera och ta upp vilka slutsatser vi har kommit fram till genom vårt arbete. 34

35 6.1 Diskussion I vårt arbete har det framkommit att leken har en väldigt stor betydelse för inåtvända barn eftersom leken är ett viktigt moment för inlärning. Barn lär sig utveckla sina kompetenser som språk, turtagning, kommunikation, samförstånd och samverkan. Detta är en del av de punkter som Öhman (1997, s.105) tar upp och som återfinns i vårt tidigare forskningskapitel. Vi kan även koppla samman detta med solen. Solen liknar ungefär en mindmap som finns på en av förskolans avdelning. I denna mindmap består det av massor med begrepp som barnen lär sig under lekens gång (se bilaga 2.) Vi menar att de erfarenheter barnen få ut av leken även kan vara till stor nytta i ett senare skede i livet, både i skolan och i vuxenlivet. När barnen lämnar barndomsåren för att gå in i vuxenlivet är erfarenheter som samspel med individer, turtagning och kommunikation till stor nytta. I vuxenlivet förväntas det att man kan kommunicera och samspela med andra människor. I mataffären och i andra situationer förväntas det att man har en erfarenhet av turtagning då man bör/ska vänta på sin tur i exempelvis kassan eller kön på banken. Man förväntas även av att söka sig till andra människor och ta för sig i samhället men om man inte gör det bli det svårare för en person att komma någonstans i livet. Detta kan vi liknande koppla ihop med vad Besic (2007, s.53) säger då hon menar att det finns ungdomar/barn som är blyga och påverkas negativt av sin blyghet och som kan leda till problem i deras sociala utveckling samt i deras kamratrelationer. Som vi ser det har Gunilla en annan uppfattning när det gäller lekens betydelse. Hon menar att leken enbart är betydelsefull om den går att koppla till läroplanen. En möjlig tolkning som vi ser det av hennes svar är att hon känner en trygghet i att kunna hänvisa lekens betydelse till vad som går att läsa i läroplanen. Låt oss tänka oss in i följande situation. Gunilla får frågan av ett barns föräldrar kring vad deras barn har gjort på förskolan idag? Då vill inte Gunilla enbart säga att barnet har lekt, utan hon vill kunna precisera vad det är de har lekt för något och vad de förmodligen har utforskat/ lärt sig. Vi tolkar det som att Gunilla vill ge bilden av att förskolan är en plats där leken innefattar många olika lärandesituationer. Det som tydligt uttrycks av pedagogerna är att genom att de är närvarande i leken, och deltar i den på barnens villkor, leder till att de kan stämma av med det inåtvända barnet om de vill delta i leken med andra barn eller inte. Gren Landell (2007, s.27) menar att för att man som pedagog ska kunna förstå vad det inåtvända barnet har svårt med och kunna hjälpa dem med detta, så måste man vara 35

36 uppmärksam på barnet i fråga. För att man ska kunna skapa sig en förståelse för vad det inåtvända barnet behöver hjälp med eller har svårt med, menar vi att man som pedagog måste vara närvarande i leken. Utifrån detta hade det varit intressant att kunna få diskutera om det nödvändigtvis är så att man som pedagog måste vara närvarande och aktiv i leken. Räcker det inte med att de andra barnen som befinner sig i leken är närvarande och aktiva för att det inåtvända barnet ska gynnas. De flesta pedagogerna vi intervjuade uttryckte att det är viktigt som pedagog att aktivt delta under leken tillsammans med barnet. Däremot pratar tre pedagoger om att det finns olika strategier för att inkludera det inåtvända barnet. Petra och Hedvig väljer att befinna sig i leken och delta. Medan Karin väljer att från början befinna sig utanför leken då hennes frågor fungerar som ett redskap för det inåtvända barnet att lockas in i den sociala gemenskapen. En av dessa strategier som pedagogerna nämnde, bekräftar även Pape (2011, s.186) när hon skriver att man kan fungera som en förebild för barnen genom att uttrycka exempelvis glädje, och på detta sätt visa för det inåtvända barnet att det är roligt att befinna sig i leken, tillsammans med andra barn. Det vi frågar oss är om detta är de enda två sätten pedagogerna arbetar med för att inkludera det inåtvända barnet, eller finns det andra strategier man kan använda sig av? Markström (2007, s.137) påpekar att pedagogernas kontakt med föräldrarna under utvecklingssamtalen och även i den övriga vardagskontakten, har stor betydelse när det gäller att få reda på det inåtvända barnets intresse. Detta påstående bekräftas av vad som har blivit synligt i materialet från våra intervjuer. Utifrån våra resultat har vi även kunnat se att det är viktigt att både förskolan, pedagogerna och föräldrarna måste samarbeta med varandra för att hjälpa och gynna det inåtvända barnet. Detta innebär att det är viktigt att man som pedagog har en god relation till föräldrarna för att på så sätt bättre kunna hjälpa det inåtvända barnet i dess utveckling. Pedagogerna måste också vara uppmärksamma på när ett barn inte vill vara en del av den sociala gemenskapen och istället leka självständigt och inte tillsammans med andra barn. Här är det viktigt att inte vara för snabb med att sätta etiketten ett inåtvänt barn på ett barn som just nu vill leka enskilt. Som tidigare nämnts är det förskolan, pedagogerna och föräldrarna som måste samarbeta för att kunna främja det inåtvända barnets behov och veta hur man kan arbeta för att det inåtvända barnet ska kunna inkluderas i den sociala gemenskapen. Det visade sig att samlingen är ett tillfälle där det inåtvända barnet kan få träda fram, med hjälp av pedagogerna, och här öka barnets intresse för gemenskap med 36

37 andra barn samt få de övriga barnen i gruppen att lockas till att inkludera det inåtvända barnet i leken. Genom att man som pedagog sätter ord på barnets handlingar och bekräfta dessa inför barnet, kommer detta att leda till att det inåtvända barnet vågar uttrycka sig och bli mer öppen (Folkman & Svedin, 2005, s.34). Genom att man ger ett barn uppdrag anser vi att detta är ett utmärkt tillfälle till att bekräfta det inåtvända barnet och därmed stärka dess självförtroende. Vi menar att man inte bara ska arbeta med att stärka det inåtvända barnets bild av sig själv under själva samlingen, utan detta är något man måste arbeta aktivt med under hela barnets vistelse på förskolan. 6.2 Slutsats Vårt syfte med studien har varit att visa hur pedagoger inkluderar inåtvända barnen i leken. En slutsats vi kan dra utifrån vårt syfte och frågeställning två är att de använder sig av två olika strategierna när det gäller att inkludera inåtvända barnen i leken. Den ena strategin är att man ska delta i leken tillsammans med det inåtvända barnet. Detta kan leda till att andra barn lockas till leken. Den andra strategin är att man står med det inåtvända barnet och observerar hur andra barn leker. Under denna observation diskuterar pedagogen och det inåtvända barnet och denna diskussion kan leda till att det inåtvända barnet lockas in i leken. Då alla barn är olika behövs det olika strategier för att locka dem till lek. Det finns ett samband mellan dessa två strategier då båda resulterar i samma sak, trots att metoderna skiljer sig åt. Studien visar även att en av orsakerna till varför barnet kan ha svårt att leka med andra barn är att barnet inte lärt sig lekkoderna, som i sin tur kan bero på barnets tidigare erfarenheter. Inåtvända barn kan sedan tidigare deltagit i en lek som kan ha givit dem en negativ upplevelse. När barnet leker samma lek igen väcks de tidigare negativa upplevelserna igen vilket leder till att de inte väljer att delta. En annan orsak kan vara att inåtvända barn kan ha svårigheter att skilja mellan verklighet och fantasi. De inåtvända barnen kan ha svårt att förstå exempelvis en rollek, då de förväntas att gå in i olika roller som en mamma eller pappa. De rollerna gäller enbart under leken och inte i verkligheten men detta kan de inåtvända barnen ha svårt med att förstå. I och med att de inte kan skilja vad som är på lek och vad som är på riktigt kan det vara en orsak till att de har svårt att ta sig in i lekar, där de ställs olika förväntningar på dem. En annan slutsats av studien framställs det som att barn som inte leker är ett problem. Pedagogerna förknippar leken med mycket positivt och då blir det lätt att de barn som inte leker blir till ett problem men samtidigt finns det barn som valt att leka självständigt 37

38 och inte har problem med att leka ensamma. Det är viktigt att pedagoger inte ser barnet som ett problem om inte barnet leker tillsammans med någon annan vid enstaka tillfällen. Om detta skulle fortsätta under en längre period bör pedagogen fundera på vad är som gör att barnet alltid väljer att leka ensamt. Det är viktigt att man som pedagog är uppmärksam på när barnet själv har valt att leka ensam och när denna lek ska ses som ett uttryck för att vilja vara en del av en annan lek. Ibland har barnen samma behov av att vara ensamma som vi vuxna och ensamlek/ensamhet under en kortare period ska inte förknippas med ett problem. 6.3 Fortsatt forskning Det som hade varit intressant att forska vidare kring hade varit om det finns fler strategier, än det två som blivit synliga i detta arbete, för att involvera inåtvända barn i lek. En metod som hade varit intressant att använda sig av är observationer av pedagoger när de befinner sig i lekar med inåtvända barn. Litteraturlista Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber 38

39 Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber Folkman, Marie-Louise & Svedin, Eva (2003). Barn som inte leker: från ensamhet till social lek i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Runa Folkman, Marie-Louise (1998). Utagerande och inåtvända barn: det pedagogiska samspelets möjligheter i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Runa Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber Olofsson, Birgitta (1987). Lek för livet. Stockholm: HLS Pape, Kari (2001). Social kompetens i förskolan: att bygga broar mellan teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur Svirsky, Liv, Thulin, Ulrika & Öst, Lars-Göran (2006). Mer än blyg: om social ängslighet hos barn och ungdomar. Stockholm: Cura Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur Tasker, Yvonne (2000). Att planera och genomföra intervjuer. I Bell, Judith. Introduktion till forskningsmetodik. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos Vygotskij, Lev Semenovic (2001). Tänkande och språk. Daidalos AB, Göteborg Öhman, Margareta (1997[1996]). Empati genom lek och språk. 1. uppl. Stockholm: Liber Elektroniskaresurser 39

40 Asker, Anna (2009). Alla kan inte vara kompisar. [ ] Bešic, Nejra (2009). At first blush: the impact of shyness on early adolescents' social worlds. Örebro: Örebro University Tillgänglig på Internet: Gren-Landell, Malin (2010). Blyga och ängsliga barn. Stockholm: Socialstyrelsen- Tillgänglig på Internet: Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet: Låtsaslekens lov (2009)[video] Latsaslekens-lov# [ ] Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: Intervjuerna Sara intervjuades Karin, Petra och Hedvig intervjuades Märta och Gunilla intervjuades Bilaga 1 Intervjufrågor 1. Vilken utbildning har du? 2. Hur länge har du arbetat som förskollärare/barnskötare? 3. Med vilken åldersgrupp arbetar du med idag? 4. Tycker du det är viktigt att alla barn är med i fria leken? 5. Vid vilken ålder märker du ett inåtvänt barn drar sig undan fria leken? 6. Vad anser du fria leken har för betydelse för ett inåtvänt barn? 7. Anser du att inåtvända barn fungerar bättre i den styrda eller fria leken? 40

41 8. Vad tror du är orsaken till varför ett inåtvänt barn drar sig undan gemenskapen, som i den fria leken? 9. På vilket sätt skapar du trygghet för ett inåtvänt barn? 10. Märker du om inåtvända barn är utanför leken och om hur inkluderar du barnet till gemenskapen? 11. Vad har du för erfarenheter om inåtvända barn? 12. Vad har föräldrarna för en betydelse för inåtvända barn? Bilaga 2 Bilden visar det som en av de intervjuade pedagogerna beskriver som "solen". Med detta menar hon olika egenskaper som barn lär sig under lek. 41