Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

Transkript

1 Självständigt arbete i förskollärarutbildningen Förskollärares perspektiv på hur undervisning och pedagogisk miljö kan designas Hur barn erbjuds att skapa mening i sin kommunikation och lärprocess - ur ett multimodalt och designorienterat perspektiv Författare: Clara Fridén & Matilda Wiesemann Handledare: Maria Olsson Examinator: Joakim Krantz Termin: HT21 Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL41E

2 Preschool teacher s perspectives on how education and the pedagogical environment can be designed. How children are offered mening-making in their communication and learning process from a multimodal and design-oriented perspective Abstract The aim of this study is to investigate how preschool teachers talk about their ways of design for education in preschool to offer all children the opportunity to participate, communicate and create meaning in their learning processes. The starting point of this study is to contribute knowledge about which resources preschool teachers use in their teaching to be able to offer all children meaning-making and communication. The study is based on a qualitative approach, which means that data have been collected through semistructured interviews and have been analyzed from a multimodal and designoriented perspective. Participating in the study are six preschool teachers from three different preschools. The results show that the didactic questions, children s own interests and smaller groups of children are a starting point in how preschool teachers choose to design for teaching. The results also show that pictures, signs and materials as well as the design of the environment are seen as important resources for preschool teachers to be able to offer all children opportunity for communication and meaning-making. Keywords Preschool teacher, Teaching, Environment, Multimodal communication, Children s meaning-making, Design for learning Abstrakt Denna studie syftar till att undersöka hur förskollärare talar om sitt sätt att designa undervisning i förskolan för att alla barn ska erbjudas förutsättningar att delta, kommunicera och skapa mening i sina lärprocesser. Studien har som utgångspunkt att bidra med kunskap om vilka resurser förskollärare använder i sin undervisning för att kunna erbjuda alla barn meningsskapande och kommunikation. I studien har en kvalitativ ansats använts som metod, vilket innebär att data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer som sedan har analyserats utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv. Medverkande i studien är sex förskollärare från totalt tre olika förskolor. I resultatet framkommer det att de didaktiska frågorna, barnens intresse samt mindre barngrupper är en utgångspunkt i hur förskollärare väljer att designa undervisning. Resultatet visar även att bild, tecken och material samt utformandet av miljön ses som viktiga resurser för att förskollärare ska kunna erbjuda alla barn förutsättningar för kommunikation och meningsskapande.

3 Nyckelord Förskollärare, Undervisning, Miljö, Multimodal kommunikation, Barns meningsskapande, Design för lärande Tack Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Maria Olsson som har trott på oss och stöttat oss från studiens början till slut. Utan din handledning hade vi gett upp för längesen.

4 Innehållsförteckning 1 Inledning 1 2 Syfte Frågeställningar 4 3 Bakgrund Vad är problemet? Hur undervisning planeras för barns möjlighet att delta i kommunikation Hur miljön utformas för barns möjligheter att skapa mening i undervisningen 6 4 Tidigare forskning Sammanfattning av tidigare forskning 12 5 Teoretisk utgångspunkt Multimodalt och designorienterat perspektiv Design för lärande Meningsskapande Multimodal kommunikation 15 6 Metod Metod och datainsamling Urval Genomförande Bearbetning av data Etiska överväganden Trovärdighet och tillförlitlighet 20 7 Resultat och analys Förskollärares sätt att designa undervisning för alla barns möjligheter att delta och skapa mening Didaktiska frågor Vad? Hur? Varför? Barngruppens storlek En förutsättning för att kunna möta alla barn i undervisningen Bilder och tecken - Ett sätt för förskollärare att erbjuda barn förutsättningar för meningsskapande i sina lärprocesser Miljöns design för barns lärande och meningsskapande Sammanfattning av resultat och analys 28 8 Diskussion Resultatdiskussion Didaktiska frågor och barngruppensstorlek grundstenar i förskollärares design av undervisning för alla barn Bilder och tecken som resurs för barns meningsskapande Material och bilder i kombination med miljön Slutsats 34

5 8.2 Metoddiskussion Vidare forskning 36 9 Referenser 37 Bilagor Bilaga 1 Missivbrev 1 Bilaga 2 Samtyckesblankett 2 Bilaga 3 Intervjufrågor 3

6 1 Inledning Detta självständiga arbete handlar om förskollärares perspektiv på hur de designar undervisning för alla barn i förskolan. Studien görs inom ramarna för förskolepedagogik som är ett inter- och transdisciplinärt ämne, vilket betyder att ämnet grundar sig i olika slags forskningsfrågor som handlar om exempelvis lek, lärande och omsorg. Den svenska förskolan sträcker sig långt tillbaka i tiden, men de första pedagogiska verksamheterna för barnomsorg skiljer sig från den förskola vi är vana vid idag. Den allra första läroplanen för förskolan fastställdes år 1998 och kom att innehålla en stor förändring av förskolans verksamhet, då det var under detta skifte som förskolan började ses som en rättighet för barnen snarare än som ett stöd för vårdnadshavarna (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Från år 1998 fram tills idag, har förskolans läroplan reviderats både år 2010, 2016 och Den senaste revideringen år 2018, trädde i kraft 1 juli 2019 och innehåller så pass stora förändringar att läroplanen kom att byta namn från lpfö 98 rev till att nu endast heta lpfö 18. I denna läroplan ligger ett tydligare fokus på barnets perspektiv samt förskollärarens roll i undervisningen (Skolverket, 2021). Undervisning har mer eller mindre alltid varit ett fenomen inom svensk förskola, men det är först på senare tid som själva undervisningsbegreppet fått en central plats i förskoleverksamheten. I samband med att förskolan blev en egen skolform år 2010 innebär det att verksamheten nu ingår i Sveriges utbildningssystem, och berörs numera av begreppen utbildning och undervisning. I läroplanen för förskolan framkommer följande: Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. (Skolverket, 2018 s.7) Citatet ovan visar en viktig del av förskollärarens roll, det vill säga att förskollärare ska skapa förutsättningar för alla barns utveckling och lärande. Det innebär således att förskollärare behöver ta hänsyn till en mängd olika val i sitt sätt att planera för undervisning, som ska möjliggöra för barnen att tillägna sig ett lärande. I Jonssons, Williams och Pramling Samuelssons (2017) studie framkommer det att sedan begreppet undervisning blivit en del av förskolan har det uppkommit en diskurs hos förskollärare. Författarna beskriver att denna diskurs handlar om att förskollärare å ena sidan känner att begreppet undervisning medfört högre krav på det pedagogiska arbetet som förskollärare ska genomföra. Å andra sidan känner förskollärarna även att undervisningen är en rättighet för barnen och att kravet medfört högre kvalitet och likvärdighet. I och med det höga kravet poängterar förskollärarna i Jonssons, Williams och Pramling Samuelssons (2017) studie dels att de oavbrutet behöver inta en pedagogisk medvetenhet när de planerar och genomför aktiviteter utifrån förutbestämda mål. Dels att 1(39)

7 undervisningsbegreppet även innebär ett krav på att förskolepersonalen genomför dokumentation, då barns lärande behöver synliggöras, mätas och förstås. Det framkommer även i en studie genomförd av Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen (2011) att förskollärare behöver besitta flertalet olika kompetenser, däribland didaktiska, sociala och kommunikativa kompetenser för att nå ut i det direkta mötet som sker med barnen i undervisningen. Alla dessa krav innebär följaktligen att förskollärare behöver besitta en rad olika kompetenser för att skapa undervisningssituationer, spontana som planerade, som erbjuder barnen förutsättningar för utveckling, lärande och meningsskapande. En granskning utförd av Skolinspektionen (2016) visar på följande resultat: Förskollärare behöver bli mer medvetna om sin roll i det direkta mötet med barnen och använda språklig och kommunikativ interaktion i en målstyrd process som syftar till utveckling och lärande, det vill säga undervisa. (Skolinspektionen, 2016 s.7) Ovanstående citat går att förstås som att förskollärare behöver bli bättre på att använda olika kommunikativa resurser när de bedriver undervisning i förskolan, som möjliggör utveckling och lärande för alla barn. Kommunikation är en grundläggande förutsättning för lärande och kan enligt Elm Fristorp och Lindstrand (2020) ta sig i uttryck på en mängd olika sätt, utöver det verbala. Författarna menar att det kan handla om kroppsspråk, gester, mimik och i princip allt som på ett eller annat sätt kan användas för att förmedla mening. Det innebär följaktligen att även saker i vår närmiljö kan användas för att kommunicera ett budskap eller ett innehåll. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ansvarar förskollärare för att skapa miljöer som inspirerar, utmanar och stimulerar barnen i sitt lärande. Det som uttrycks i läroplanen, tolkas i vår mening som att miljön bör ses som en viktig resurs för förskollärare när de vill kommunicera ett visst innehåll. De erfarenheter som vi författare av denna studie har med oss från verksamhetsförlagd utbildning samt tidigare arbete inom förskolan är likartade med det vi berört ovan. Det vill säga att många förskollärare känner höga krav i och med att undervisning blivit en del av förskolan, samt att förskollärare har svårt att få ihop tiden till att både dokumentera barns lärande och planera undervisning av hög kvalitet. Vi upplever även att förskollärare inte hänger med i den kommunikativa utvecklingen som skett i dagens samhälle, det vill säga den betydelse digitala medier numera har för att vara en del av den vardagliga kommunikationen. Det skulle således kunna innebära att förskollärare går miste om betydande möjligheter som finns för att kommunicera ett lärande som är meningsfullt för barnen. 2(39)

8 Med utgångspunkt av det som just nämnts, vill vi titta närmare på hur förskollärare planerar för undervisning, samt på vilka olika sätt förskollärare använder sig av miljön och kommunicerar med barn för att möjliggöra för lärande och meningsskapande hos alla barn. I uppstarten av föreliggande studie, kom vi för första gången i kontakt med ett perspektiv som möjliggör nya sätt att se på lärande och dess förutsättningar, ett multimodalt och designorienterat perspektiv (Elm Fristorp & Lindstrand, 2020). Detta perspektiv är ett betydelsefullt verktyg för att vi ska kunna synliggöra de ovannämnda delar vi vill undersöka och således kunna presentera vårt resultat utifrån nya sätt att se på förutsättningar för lärande. Anledningen till att denna studie riktar in sig på undervisning, och inte ett specifikt ämne, grundar sig i att vi anser det vara ett kunskapsgap. Detta i och med att tidigare forskning som vi tagit del av som handlar om barns delaktighet, kommunikation och meningsskapande, främst riktar in sig på enskilda ämnesområden. Valet av att genomföra denna studie grundar sig även i att förskollärarna behöver kunna erbjuda förutsättningar för att barnen ska tillägna sig ett lärande inom alla olika ämnen. Med denna studie är vår förhoppning att bidra med kunskaper om hur undervisning inom alla olika ämnen kan utformas för barns möjligheter att delta, kommunicera och skapa mening i sitt lärande. Vi hoppas också, att på något vis, kunna vidga läsarens syn om hur förutsättningar för lärande kan förstås utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv. 3(39)

9 2 Syfte Studiens syfte är att undersöka förskollärares perspektiv på hur de designar undervisningen i förskolan för att erbjuda alla barn förutsättningar att delta, kommunicera och skapa mening i sina lärprocesser. Mer ingående är syftet att undersöka vilka resurser förskollärare erbjuder barnen att skapa mening med i sina lärprocesser. 2.1 Frågeställningar Hur designar förskollärare undervisning för alla barn i förskolan? Vilka resurser erbjuds barnen för att skapa mening i sina lärprocesser? Hur designar förskollärare miljön för att barnen ska erbjudas möjlighet att använda olika resurser i sina lärprocesser? 4(39)

10 3 Bakgrund Detta kapitel syftar till att ge läsaren en mer detaljerad bild av det bakgrundsproblem som studien vilar på med hjälp av vetenskapliga texter, rapporter och styrdokument. Nedanstående definition av problemet hjälper läsaren att förstå det kunskapsgap som denna studie har för avsikt att bidra med mer kunskap om. 3.1 Vad är problemet? I inledningen nämns det hur förskolan blivit en del av utbildningssystemet samt hur begreppen utbildning och undervisning numera även berör förskolan. Undervisning är ett begrepp som utifrån skollagens (SFS 2010:800) definition avser sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (SFS 2010:800 3 ). Undervisningsbegreppet kom också att bli en del i förskolans läroplan, när den reviderades år Där beskrivs undervisningens innebörd på så vis att barnen ska utmanas och stimuleras i riktning mot utveckling och lärande, med läroplanens mål som grund (Skolverket, 2018). Även om begreppet undervisning definieras i såväl skollagen som läroplanen för förskolan visar en granskning genomförd av Skolinspektionen (2018) att förskollärare upplever begreppet diffust, det vill säga att det inte är helt självklart vad undervisning innebär, hur den ska utformas och vad den ska innehålla. Granskningen visar även att det är vanligt att förskollärare inte ser sig själva som undervisande lärare. I och med att det finns en osäkerhet kring begreppet undervisning samt hur förskollärare förhåller sig till begreppet, kan det således påverka hur förskollärare utformar undervisningen och de förutsättningar de erbjuder för barns utveckling och lärande (Skolinspektionen, 2018). Förskollärares svårighet att tolka undervisningsbegreppet är något som även Sheridan och Williams (2018) belyser. Författarna menar i och med att undervisning är ett relativt nytt begrepp inom förskolan, men inte en ny företeelse, behöver förskollärare ändock öka sin kompetens i vad undervisning innebär för att kunna utforma en undervisning som erbjuder alla barn förutsättningar för lärande och meningsskapande. Enligt Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) upplevs undervisningsbegreppet som väldigt laddat, och många föredrar således att istället använda sig av begreppet lärande. Däremot menar Säljö (2015) att lärande och undervisning bör ses som två skilda begrepp. Författaren beskriver att lärande i sig självt, är något som sker när barn och vuxna gör erfarenheter i olika sammanhang, tolkar de erfarenheterna och tar med sig det in i nya sammanhang. Undervisning syftar, till skillnad från lärande på ett planerat innehåll som ska bedrivas under ledning av förskollärare (Skolverket, 2018). I och med att förskollärare finner en spänning i undervisningsbegreppet och har svårt att skilja begreppet från lärande, kan det bli begränsande för dem när de planerar för det pedagogiska arbete som förskollärares uppdrag går ut på. Förskollärare behöver nämligen 5(39)

11 använda sig av olika arbetssätt och resurser för att möjliggöra för alla barn att delta, kommunicera och forma sitt lärande i undervisningen. Vi anser därmed att vår studie är av vikt, då den lyfter fram förskollärares sätt att tala om hur de planerar och genomför undervisning med hjälp av olika resurser, trots den osäkerhet som råder kring begreppet Hur undervisning planeras för barns möjlighet att delta i kommunikation I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framgår det att förskollärare ska ta tillvara på barns olika sätt att kommunicera för att utmana och utveckla deras språkliga kunskaper. Med detta menas att förskollärarna behöver kombinera och erbjuda kommunikation genom såväl bild och form, som andra estetiska uttrycksformer. Kommunikation och språk är enligt Heister Trygg (2010) grunden för att människor ska kunna bilda samhörighet och dela erfarenheter. Något som kan ses i likhet med hur Gjems (2011) beskriver att kommunikation krävs för att skapa mening. Författaren belyser däremot att mening inte behöver skapas enbart genom verbalt språk, utan det kan även ske genom andra kommunikativa resurser. Kommunikation kan exempelvis ske via kroppsspråk, gester, blickar och ansiktsuttryck (Gjems, 2011). Det går således att se den betydelse kommunikationen har för att skapa mening, samhörighet och delade erfarenheter, vilka alla är av vikt för barns utveckling och lärande. Däremot visar en rapport från Skolinspektionen (2016) att förskollärare behöver bli bättre på att medvetet använda språk och andra kommunikativa interaktioner med barnen i undervisningen, detta för att skapa förutsättningar för utveckling och lärande. Det går följaktligen förstås som att förskollärare har svårigheter att utföra en del av sitt uppdrag. Det vill säga att ta tillvara på barns olika sätt att kommunicera och använda dessa i sin undervisning med barnen, för att ge dem förutsättningar att kunna delta, kommunicera och förstå det innehåll som förskolläraren avser att lära ut. Därför är det intressant att ta reda på hur förskollärare talar om hur de erbjuder barnen möjlighet att kommunicera i undervisningen Hur miljön utformas för barns möjligheter att skapa mening i undervisningen I inledningen nämns miljöns utformning som en möjlighet för att kommunicera ett innehåll som är meningsfullt för barnen. Åberg och Lenz Taguchi (2005) framhåller att förskollärare behöver inta en närvarande roll för att uppmärksamma barns intressen och därefter skapa en miljö som är inspirerande och givande för barnen. Vidare framhåller författarna att det är förskollärare som ska utforma en miljö som anpassar sig utefter barnens intresse snarare än att barnen ska anpassa sig till miljön. Detta framkommer även i Nordin-Hultmans (2004) avhandling, som poängterar att förskollärare som utformar en miljö som erbjuder ett brett och lättillgängligt sortiment av material, bidrar till barns utveckling och lärande, då de ges möjlighet att interagera med miljön utifrån sina egna förutsättningar. Läroplanen för 6(39)

12 förskolan (Skolverket, 2018) nämner att miljön ska utgå från barns olika behov och uttryck samt vara av varierad karaktär, för att erbjuda en utveckling av lärande och kommunikation. Skolinspektionens (2016) rapport visar att majoriteten av de granskade förskolorna erhåller inbjudande och innehållsrika miljöer, men att ungefär var fjärde förskola behöver utveckla sitt arbete med miljön. Vidare framhåller granskningen att förskolorna behöver erbjuda en mer tillgänglig miljö med material som är inspirerande och anpassade för alla åldrar. Det framgår tydligt att miljön är en viktig del för barns möjligheter att utveckla ett lärande som är meningsfullt. De erfarenheter vi bär med oss från utbildningen, har gett oss kunskap om miljöns betydelse i undervisningen och de oändliga möjligheter den tillhandahåller för barns utveckling och lärande. Däremot visar det sig att förskollärare fortfarande har en lång väg kvar i arbetet med utformningen av miljön för att alla förskolor ska erbjuda en miljö av hög kvalitet (Skolinspektionen, 2016). Därav vill vi med vår studie bidra med kunskap om hur förskollärare talar om sitt sätt att utforma och använda miljön i undervisningen. Med utgångspunkt i det som nämnts ovan, går det att utläsa att kommunikationen och miljön är viktiga faktorer i undervisningen för att erbjuda alla barn förutsättningar för delaktighet, meningsskapande och utveckling i sitt lärande. För att förstå hur delaktighet kan erbjudas i undervisning följer denna studie Elm Fristorp och Lindstrands (2020) teori som handlar om att barn blir delaktiga när de ges möjlighet att skapa mening och kommunicera multimodalt i sina lärprocesser. Skolverket (2018) belyser att undervisning ska ske under ledning av förskollärare, samtidigt som Skolinspektionens (2016) granskning visar att förskollärare behöver bli bättre på att erbjuda inspirerande miljöer samt olika kommunikativa resurser i undervisningen för barns utveckling och lärande. Av denna anledning vill vi med denna studie undersöka hur förskollärare talar om de resurser som används i utformningen av undervisning. 7(39)

13 4 Tidigare forskning I detta kapitel kommer tidigare forskning presenteras som har relevans för föreliggande studie. Som nämnt i inledningen, har det varit begränsat med forskning som berör förskollärares sätt att erbjuda barn förutsättningar för meningsskapande, delaktighet och kommunikation i undervisningen utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv. Därav kommer detta kapitel att lyfta forskning som gjorts inom närliggande områden samt på vilka sätt de är av relevans för föreliggande studie. En studie av Insulander och Svärdemo Åberg (2014) har som syfte att diskutera hur det dubbla uppdraget i förskolans läroplan hanteras i det systematiska kvalitetsarbetet. Författarna menar att förskollärarnas uppdrag kan ses som tvetydig, då de å ena sidan ska arbeta med systematiskt kvalitetsarbete, och å andra sidan inte bedöma barns lärande och utveckling. För att samla in data, har Insulander och Svärdemo Åberg (2014) videodokumenterat förskollärares planering, genomföranden och uppföljning av undervisningssituationer på två Reggio-Emilia inspirerade förskolor. Författarna har utgått från ett multimodalt och designorienterat perspektiv samt Flecks teori om tankestilar och tankekollektiv i sitt analysarbete, för att kunna synliggöra vilket lärande och vilken kunskap förskollärare erbjuder barnen med utgångspunkt i sin planering. I studiens resultat framkommer det två typer av interaktionsmönster som skiljer sig från varandra och som Insulander och Svärdemo Åberg (2014) valt att kalla ömsesidigt meningsskapande om tecken på lärande samt förskollärare lär ut, barn lär in. Interaktionsmönstret ömsesidigt meningsskapande om tecken som lärande präglas av barnens egna tolkningar, intressen och engagemang. I detta interaktionsmönster utgår förskollärarna från vad barnen har intresserat sig för och lärt sig för att kunna bygga vidare till nästkommande aktiviteter. Förskollärare använder sig dels av barns bilder och alster, men även dokumentationer av det barnen sagt och gjort vid tidigare aktiviteter för att upptäcka barns lärande. Det framkommer även att förskollärarna, i detta interaktionsmönster, erbjuder barnen möjligheter att uttrycka sig på olika sätt, genom både handlingar och utsagor (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014). Enligt Insulander och Svärdemo Åberg (2014) öppnar denna typ av interaktionsmönster upp för barns handlingsutrymme och att ett ömsesidigt meningsskapande således kan ske. I interaktionsmönstret förskollärare lär ut, barn lär in karaktäriseras lärandet genom att förskolläraren ska rikta barnens uppmärksamhet mot ett, av förskolläraren, bestämt innehåll. Det vill säga att barnens egna tankar och intressen inte står i fokus, utan det är snarare det förskolläraren vill lära ut som formar undervisningen. Detta trots att det i planeringsfasen visat sig att förskolläraren varit beredd på att bygga vidare på det som barnen har funderingar över (Insulander & Svärdemo, 2014). Detta interaktionsmönster innebär enligt Insulander och Svärdemo Åberg (2014) att barn inte ges något större handlingsutrymme, då förskolläraren genom att i 8(39)

14 förväg ha ett bestämt fokus, begränsar barns möjlighet till att påverka. Trots det att syftet med studien, skiljer sig från det vi avser att undersöka i vår studie, är resultatet som Insulander och Svärdemo Åberg (2014) kommer fram till, av värde för vår studie. Detta då interaktionsmönstrena som framkommit i resultatet, kan ses i relation till hur förskollärarna i vår studie designar för lärande. I Emilssons och Folkessons (2006) studie är syftet att undersöka hur barns delaktighet kan förstås i svensk förskolekontext, i relation till olika grader av lärarkontroll, såsom stark klassificering och inramning kontra svag klassificering och inramning. För insamlandet av data har forskarna använt sig av videoobservationer som belyser förskollärares och barns interaktioner med varandra. För att analysera data har Emilsson och Folkesson (2006) använt sig av en kritisk teori. I resultatet framkommer det att beroende på vilken lärarkontroll lärarna har i en undervisningssituation, har det en viss påverkan på huruvida barnen blir delaktiga eller inte. Situationer där lärarkontrollen karaktäriseras av stark klassificering och inramning bidrar till att barns delaktighet är av mycket liten grad. I sådana situationer tar lärarna över kommunikationen, varken bekräftar eller ställer frågor till barnen samt väljer material utifrån sina egna intressen (Emilsson & Folkesson, 2006). I situationer som däremot karaktäriseras av svag klassificering och inramning, bidrar istället till att barns delaktighet ökar. Lärarna inom denna lärarkontroll låter barnen själva gå och välja vilket typ av material de vill använda i aktiviteten. I sådana situationer sitter lärarna hela tiden kvar på samma plats och kommunicerar med barnen och ställer frågor kring vad som sker (Emilsson & Folkesson, 2006). Sammanfattningsvis framhåller Emilsson och Folkesson (2006) att barns delaktighet först sker när förskollärare skapar meningsfulla sammanhang samt är närvarande och lyhörda för det som barnen säger och gör. Vi finner denna studies resultat intressant för vår studie, då vi dels kommer att undersöka hur förskollärare möjliggör för alla barn att delta och kommunicera i undervisningen. Trots det att vår studies analys kommer besvara frågeställningarna med stöd av ett multimodalt och designorienterat perspektiv, är det av vikt för oss att belysa olika synsätt att se på barns deltagande i kommunikation, som kan bidra till en mer vidgad syn och förstås i relation till varandra. En studie utförd av Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har som syfte att problematisera hur barngruppens storlek både kan ses som ett hinder och som en möjlighet i förskollärarnas arbete med läroplanens intentioner. Forskarna har valt att använda sig av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori i sin analys. I denna teori ses kommunikation och interaktion mellan människor som avgörande för lärande. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har samlat in data via en enkät som besvarats av 698 förskollärare, samt via intervjuer med 24 9(39)

15 förskollärare. Förskollärarna som deltagit i studien befinner sig i olika delar av landet. I resultatet framkommer det att förskollärare upplever det lättare att arbeta i mindre barngrupper, bland annat för att de får möjlighet att kommunicera och samspela med varje barn, men även då de får möjlighet att lyssna på varje barns tankar och åsikter. Det framkommer även att barngruppens storlek påverkar förskollärares val eller bortval av olika målområden och arbetssätt, vilket enligt Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) påverkar barnens förutsättningar till utveckling och lärande. Studiens resultat visar även att när barngruppen är stor behöver förskollärare strukturera om sitt arbete och dela in barnen i mindre grupper under delar av dagen. Detta för att förskollärarna ska kunna arbeta med de olika målområdena som finns i läroplanen samt möta varje barn för att tillgodose ett lärande. Det som framkommer i resultatet finner vi av värde för vår studie, då vi kan se paralleller mellan deras val av teori och ett multimodalt och designorienterat perspektiv som vi valt att använda oss av. På det sätt som författarna talar om kommunikation och interaktion, kan i vår studie förstås som det vi tolkar ryms inom ramen för hur förskollärare designar för lärande. En studie genomförd av Johansson och Sandberg (2010) syftar till att undersöka hur förskollärare och förskollärarstudenter ser på lärande och delaktighet i förskolan, samt om deltagarna i studien ser en koppling mellan begreppen. Vidare syftar även studien till att ta reda på vilka kompetenser deltagarna anser vara viktiga i relation till delaktighet och lärande. Författarna använde sig av ett kritisk-incident frågeformulär där deltagarna fick besvara frågor om deras förståelse av relationen mellan delaktighet och lärande. Detta innebär enligt Johansson och Sandberg (2010) att de har formulerat frågorna på ett sätt som ger deltagarna möjlighet att koppla begreppen till en verklig händelse i förskolekontext. Resultatet i studien visar att både förskollärare och förskollärarstudenter menar att lärande handlar om aktiv kunskapsinhämtning, en ökad förståelse och samspel med miljön. Resultatet visar även att majoriteten av deltagarna anser att lärande sker i samspel, där andra barn är av stor betydelse, samt att lärande sker via utmaningar (Johansson & Sandberg, 2010). När det kommer till innebörden av begreppet delaktighet, framkom det i resultatet, fyra olika kategorier: att vara en del av en grupp, att lyssna, att påverka samt att vara involverad. Enligt Johansson och Sandberg (2010) ses delaktighet utifrån resultatet ur ett grupporienterat perspektiv. Det vill säga att begreppet delaktighet är starkt relaterat till gruppnivå, att tillhöra och vara delaktig i en grupp. Studiens resultat visar även att majoriteten av deltagarna anser att delaktighet och lärande är nära sammanflätat. Deltagarna fick även svara på vilka kompetenser som ansågs vara av god karaktär i relation till lärande och delaktighet. I resultatet framkommer det att social kompetens i form av lekfullhet, respekt för andra, samspel, samt ta vara på barns intresse och utgå från barnens perspektiv, är av betydelse. Även den kreativa kompetensen, det vill säga att kunna skapa utmaningar och miljöer 10(39)

16 samt fånga glädjen i lärandet, är en viktig kompetens. Utöver dessa kompetenser nämns även kognitiv, kulturell och kritisk kompetens, som viktiga för förskollärarens yrkesroll (Johansson & Sandberg, 2010). Trots att Johansson och Sandberg (2014) inte använder sig av ett multimodalt och designorienterat perspektiv, som vår studie tar stöd i, är de kompetenser (sociala, kreativa, kognitiva, kulturella och kritiska) som framkommer i resultatet ändock relevant för vår studie, då kompetenserna kan ses i relation till de olika val förskollärarna i vår studie gör när de designar för lärande. En studie som Jonsson (2016) genomfört i svensk förskolekontext, har som syfte att skildra och analysera hur förskollärare i kommunikation med de yngsta barnen kan bidra till villkor för barns lärande. Data har samlats in från fyra olika förskolor i Sverige, med videoobservationer som metod. Författaren har skuggat och filmat en förskollärare från varje förskola, vilka alla arbetar på en 1-3 årsavdelning. Resultatet har delats upp i tre olika kategorier, där var och en speglar olika kommunikativa metoder mellan förskollärare och barn (Jonsson, 2016). Den första kategorin, Att rikta sig mot barn karakteriseras av lärare som ses erövra kommunikationen genom att vara aktiva i både tal och handling, medan barnen är mindre aktiva. Lärarna använder sig primärt av konstaterande och frågor. Den andra kategorin, Att upprepa och stödja barns uttryck karakteriseras av aktiva lärare och interaktiva barn. Lärarna är aktiv i sin kommunikation med barnen, ställer frågor och upprepar det barnen uttrycker samt är närvarande och bekräftande. Däremot är lärarna mer passiv i sina handlingar och tar sällan själva initiativ till att utvidga kommunikationen på ett sätt som tillför innehåll eller utmanar barnens eget deltagande. Den tredje och sista kategorin, Att beakta alla barns uttryck och vidga lärandeerbjudanden karakteriseras av interaktiva barn och lärare, där utvidgandet av kunskapsinnehållet sker i ett samspel dem emellan. Lärarna använder sig av konstaterande, uppmaningar, frågor, bekräftelser och erbjudande handling, dock inte övertagande handlingar, i form av att ta barnens händer och styra (Jonsson, 2016). Resultatet i studien visar på att aktiva lärare både erbjuder barnen möjlighet till att samtala, men kan även ta över kommunikationen. När lärare övertar kommunikationen, görs detta både i handling och i tal, något som Jonsson (2016) menar leder till begränsningar för barnens möjlighet att uttrycka sig. Beroende på hur den aktiva läraren väljer att bjuda in till samtal med barnen, kan barnen hamna i en position där de antingen erbjuds möjlighet att ta egna initiativ, som kan leda till utvidgande av kommunikationens innehåll, eller så blir barnen inaktiva (Jonsson, 2016). Resultatet visar även att lärare som använder ett brett register av kommunikation med barnen, utan att använda sig av övertagande handling, främjar barns förutsättningar för lärande samt barns möjlighet att utvidga kommunikationens innehåll. Sammanfattningsvis poängterar Jonsson (2016) att barns villkor för lärande begränsas eller utvidgas beroende på hur lärare förhåller sig till förskolans olika styrdokument, barns erfarenheter samt olika 11(39)

17 sätt att kommunicera. Jonssons studie (2016) kan med svag likhet, ses i relation av hur vi i vår studie kommer att undersöka förskollärares kommunikation i förskolekontext. Trots det att vår analys utgår ifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv, där kommunikation ses som multimodal kommunikation, är resultatet av Jonssons (2016) studie ändå av relevans. I en kvalitativ studie av Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) har de valt att undersöka vilka kommunikativa verktyg och sätt förskollärare använder för att skapa mening för barn i ett tematiskt arbete. För insamling av data använde författarna sig av individuella djupgående intervjuer med sex förskollärare, tre från Sverige och tre från Finland. I intervjuerna använde Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) fotografier av den dokumentation och de föremål som förskollärare och barn gör och använder i verksamheten, som utgångspunkt. I analysen av data har författarna valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv, där de fokuserar på att förklara hur kommunikativa verktyg tillhandahålls för barnens möjlighet att skapa mening. I resultatet framkommer det att förskollärarna använder sig av en mängd olika kommunikativa verktyg för att förmedla mening. De verktyg som förskollärare använder är konkret material, bilder, verbalt språk samt estetiska verktyg och uttrycksformer. Många gånger kombinerades även de olika kommunikativa verktygen för att skapa större förståelse hos barnen. Enligt Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) erbjuder alla ovannämnda kommunikativa verktyg möjlighet för barnen att utvecklas och lära. Detta genom att barnen får en vidare förståelse kring något som är abstrakt och svårt att förstå, barnens vardagliga begrepp utvecklas, barnen kan själva kommunicera och göra sig förstådda. Avslutningsvis framhåller studien att när förskollärare använder flera olika kommunikativa verktyg samtidigt för att skapa mening, ges barn förutsättningar för utveckling och lärande (Ahlskog-Björkman & Björklund (2016). Det framkommer visserligen att Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) har använt sig av ett sociokulturellt perspektiv, men de kommunikativa verktyg som resultatet framhåller att förskollärarna använder för att skapa mening är ändock relevant för vår studie. Detta då deras sätt att tala om olika kommunikativa verktyg och mening, kan ses i relation till vad som i vår studie benämns som multimodal kommunikation och meningsskapande. 4.1 Sammanfattning av tidigare forskning Sammanfattningsvis visar tidigare forskning, om ändock begränsad, att barns möjligheter till delaktighet, meningsskapande och kommunikation i förskolans undervisning påverkas av flera olika faktorer. Det framkommer bland annat att förskollärares olika sätt att förhålla sig till barnen och deras lärande, påverkar hur de utformar undervisningen och vilka förutsättningar barnen ges att bli delaktiga. Det kan exempelvis handla om hur förskollärare utgår från den dokumentation som gjorts av barnen, vilken lärarkontroll som 12(39)

18 förskolläraren intar samt på vilka olika sätt förskollärare kommunicerar med barn (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014, Emilsson & Folkesson, 2006, Jonsson, 2016). Det framkommer även att delaktighet är en förutsättning för barns lärande och att delaktighet kan ske på flera sätt, exempelvis att barnen blir lyssnade på, involverade samt ges möjlighet att påverka utformandet av undervisningen (Jonsson & Sandberg, 2010). Forskning visar även på att förskollärare behöver besitta flera olika kompetenser för att utforma en undervisning som erbjuder barnen förutsättningar för delaktighet, meningsskapande och kommunikation. Dessa kompetenser kan exempelvis vara kreativa, sociala och kognitiva kompetenser (Jonsson & Sandberg, 2010). Det framkommer även i tidigare forskning att barns möjlighet till att skapa mening och kommunicera, är beroende av hur förskollärare planerar undervisning för att nå ut till alla barn. Exempelvis genom att dela in barnen i mindre grupper eller genom att erbjuda en kombination av många olika kommunikativa verktyg (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015, Ahlskog Björkman & Björklund, 2016). 13(39)

19 5 Teoretisk utgångspunkt Detta kapitel presenterar och redogör för hur studiens teoretiska perspektiv och begrepp ska användas för att analysera data. Studiens data kommer att analyseras utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv med hjälp av begreppen: Design för lärande, som används för att få syn på hur förskollärare talar om sitt sätt att planera och utforma undervisning. Meningsskapande, för att synliggöra hur förskollärare talar om sina val av resurser för att erbjuda barnen förutsättningar att skapa mening samt multimodal kommunikation för att få syn på hur förskollärare talar om den kommunikation barn erbjuds utöver det verbala språket. 5.1 Multimodalt och designorienterat perspektiv Det multimodala och designorienterade perspektivet är ett relativt nytt perspektiv, som har kommit till utifrån andra väl forskade fält, såsom den socialsemiotiska teorin. Socialsemiotiken kan enligt Elm Fristorp och Lindstrand (2020) förstås som på vilka sätt individer kommunicerar i olika sammanhang, och på vilka sätt denna kommunikation tar sig i uttryck. Ur denna teori, har det multimodala och designorienterade perspektivet växt fram. Elm Fristorp och Lindstrand (2020) förklarar att detta perspektiv på lärande möjliggör en vidgad förståelse av hur lärandet och lärandets förutsättningar kan synliggöras. Vidare menar författarna att perspektivet fångar upp ett innehåll genom att titta på hur, vilket sätt och vilka medel som används i en lärandesituation. I och med att vi vill bidra med kunskap om hur förskollärare designar undervisning för att erbjuda alla barn förutsättningar att delta, kommunicera och skapa mening i sina lärprocesser, kommer vi att använda ett multimodalt och designorienterat perspektiv. I detta perspektiv tar sig olika medel i uttryck genom olika tecken eller medier, alltså allt det som ryms inom ramen för kommunikation (Elm Fristorp & Lindstrand 2020). Genom att analysera utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv beskrivs frågorna om hur, på vilket sätt och med vilka medel som ett designarbete. I vår studies analys kommer vi använda oss av tre centrala begrepp ur det multimodala och designorienterade perspektivet, som kan hjälpa oss att få svar på våra forskningsfrågor Design för lärande I analysen kommer begreppet design för lärande att användas övergripande för att uppnå studiens syfte som handlar om hur förskollärare talar om sitt sätt att planera samt utforma undervisning för alla barn. Närmare bestämt används begreppet för att se hur förskollärare talar om vilka olika sätt de använder när de designar undervisning för alla barn. Design för lärande, används i denna studie i likhet med Elm Fristorps och Lindstrands (2020) redogörelse av begreppet, som handlar om hur förskollärare planerar och utformar (designar), samt iscensätter olika lärprocesser i förskolans verksamhet. Det innefattar alla olika delar såsom, lagar och styrdokument, förskolans lokaler och dess miljö, 14(39)

20 samt de materiella resurser som finns till hands för barnens möjlighet att skapa mening. I studien används begreppet mer ingående för att se hur förskollärare talar om vilka val som väljs och väljs bort, för att alla barn ska ges samma förutsättningar i undervisningen. Olika val kan exempelvis handla om att förskollärarna utgår från förskolans läroplan när de designar undervisning, som betonar vikten av barnens intressen och därefter väljer ut det material som ska vara tillgängligt. Därmed används Design för lärande i studiens analys i likhet med Elm Fristorps och Lindstrands (2020) förklaring, att rikta fokus mot de medier, teckensystem och andra resurser som förskollärarna använder i utformandet av undervisningen Meningsskapande Med begreppet meningsskapande kan förskollärares tal om hur barn erbjuds förutsättningar att skapa mening med olika resurser analyseras. Genom att analysera hur förskollärare talar om undervisning, utifrån begreppet meningsskapande kan vi tolka hur förskollärarnas val av olika resurser erbjuder barnen att använda dem för att skapa mening i sitt lärande. Ett exempel är att förskolläraren erbjuder barnen resurser för att de ska kunna använda dem och göra de till sina egna i kommunikation, kan vara att arbeta med bilder som är uppsatta på ett sätt så att barnen kan nå dem. På detta sätt kan barnen titta på bilderna, diskutera med varandra och omvandla dess innebörd, vilket bidrar till meningsskapande. När ett barn ska tillägna sig ett lärande, behöver det enligt Elm Fristorp och Lindstrand (2020) vara meningsfullt för dem. Författarna beskriver att meningsskapande först kan ses när barn erbjuds olika teckensystem, såsom gester, ord och symboler samt olika medier och material för att skapa sin egen förståelse av ett innehåll. Meningsskapande används i studiens analys, i linje med Elm Fristorps och Lindstrands (2020) beskrivning, av hur förskollärare designar undervisning som bjuder in barnen att själva delta och interagera med undervisningens utformande. Det vill säga, att förskollärare som undervisar ett lärande utifrån ett visst ändamål med hjälp av fler olika teckensystem, erbjuder barnen möjlighet att omvandla dessa teckensystem utifrån sina egna erfarenheter, vilket leder till ett meningsskapande. I studien används begreppet mer ingående genom att titta på vilka olika teckensystem förskollärare använder i sin undervisning, då olika teckensystem enligt Elm Fristorp och Lindstrand (2020) utgör olika potentialer för mening, vilket också påverkar huruvida meningsskapande sker eller ej Multimodal kommunikation I studiens analys används begreppet multimodal kommunikation. Begreppet används för att synliggöra förskollärares tal om hur de erbjuder barnen att kommunicera i förskolan med olika slags sätt utöver det verbala språket. I vår analys skulle det exempelvis kunna vara att förskollärare talar om att de använt sig av bilder som ska representera ett specifikt material eller handgestikuleringar som ska tydliggöra det som uttrycks i det verbala språket. 15(39)

21 Det vill säga att förskollärarna använder sig av både bilder och tecken för att barnen ska få en bättre förståelse av det som förskollärarna vill lära ut, utan att behöva uttrycka sig verbalt. Begreppet multimodal kommunikation används i denna studie på ett sätt som följer Elm Fristorps och Lindstrands (2020) beskrivning av hur vi som individer använder oss av olika typer av teckensystem. Det vill säga allt ifrån ord, tecken, gester, bild, ljud och mimik, men även olika typer av materiella ting, såsom böcker, bilder, lärplattor, datorer, mobiltelefoner och leksaker, för att kunna förstå vår omvärld och skapa mening. Mer ingående används begreppet i denna studie för att visa hur förskollärare talar om hur barnen erbjuds att kombinera olika teckensystem och resurser för att förstå och ta del av undervisningen. Enligt Elm Fristorp och Lindstrand (2020) beskrivs detta som ett sätt för barnen att omvandla den kunskap och förståelse de har om sin omvärld för att skapa mening. Begreppet multimodal kommunikation handlar vidare om att synliggöra den komplexa och kreativa process barnen genomgår för att förena form och innehåll med hjälp av de kommunikativa och materiella resurser som finns tillgängliga för att kunna skapa förståelse och mening. 16(39)

22 6 Metod I detta kapitel kommer studiens tillvägagångssätt att redogöras, som också legat till grund för att studiens syfte ska kunna uppnås. Först kommer studiens metod och datainsamling att presenteras, följt av urval, genomförande, bearbetning av data samt de etiska överväganden som vi tagit hänsyn till i studien. Kapitlet kommer att avslutas med en beskrivning av studiens trovärdighet och tillförlitlighet. 6.1 Metod och datainsamling Studien har för avsikt att undersöka förskollärares perspektiv på hur de designar undervisningen i förskolan för att erbjuda alla barn förutsättningar att delta, kommunicera och skapa mening i sina lärprocesser. I och med att studien avser att lyfta fram förskollärares erfarenheter och tankar kring ovannämnda innehåll, behöver vi tillämpa en metod som gör det möjligt för oss att erhålla en rik och detaljerad data. Därför valde vi att använda en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Detta är en metod som möjliggör för rik och detaljerad information, samt är bra vid småskalig forskning (Denscombe, 2018). Semistrukturerade intervjuer innebär enligt Denscombe (2018) att forskaren har med sig ett intervjuunderlag som berör det tänkta ämnet, där forskaren är flexibel med frågornas ordningsföljd. Vidare beskriver författaren vikten av att inte ställa ledande frågor då det kan medföra att forskaren påverkar respondentens svar. Vi utformade därför ett intervjuunderlag (se bilaga 3) som innehåller öppna frågor som gav de deltagande förskollärarna möjlighet att utveckla sina svar och prata utifrån sina erfarenheter. För att få relevant och rik data utformades intervjufrågorna med studiens frågeställningar som utgångspunkt, samt alternativa följdfrågor för att möjliggöra för en djupare utveckling av förskollärarnas svar. Vi valde även att intervjua förskollärarna en och en för att minska risken att förskollärarna påverkar varandras svar, samt för att underlätta vid själva transkriberingen, då det endast är en medverkande vid intervjun. Enligt Denscombe (2018) kallas denna typ av intervju för personlig intervju och menar på att intervjumetoden möjliggör för forskaren att fokusera på den enskildes respondents svar och få en djupare förståelse för det som respondenten förmedla. 6.2 Urval För att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor valde vi att intervjua förskollärare. Då studien har en kort tidsintervall samt att intervjuer och transkribering är tidskrävande, valde vi att endast intervjua sex förskollärare, vilket vi menar är tillräckligt många för att kunna genomföra studien. Anledningen till att valet föll på just förskollärare, grundar sig i att studiens syfte fokuserar på undervisning, som är en del av förskollärarens ansvar. Vi valde därför att utgå från ett subjektivt urval samt ett bekvämlighetsurval. Denscombe (2018) redogör för att ett subjektivt urval används när forskarna själva väljer ut ett fåtal personer som besitter kunskap 17(39)

23 inom det ämne som ska undersökas. Ett bekvämlighetsurval innebär enligt Denscombe (2018) att respondenter som valts ut till studien är de första som finns till hands, eller att man väljer det mest gynnsamma alternativet utav flera. Med detta menar författaren att ett mer gynnsamt alternativ kan handla om kortare avstånd till respondenten. Valet av de specifika förskollärarna, grundar sig i bekvämlighet, då det var de första förskollärarna som kunde intervjuas med kortast varsel. Förskollärarna i studien arbetar på tre olika förskolor i samma kommun, belägna i södra Sverige. Två av förskolorna är kommunala och en av förskolorna är fristående. 6.3 Genomförande I uppstarten av studien valde vi att besöka olika förskolors hemsidor, för att ta del av deras visioner med sitt arbete. Detta med anledningen att vi ville komma i kontakt med förskolor som på ett eller annat sätt uttryckligen öppnar upp sin verksamhet för alla barn. Det efterkommande arbetet bestod av att vi kontaktade rektorerna på respektive förskola, som gav oss mailadresser till de förskollärare som skulle kunna tänka sig att ställa upp på intervjuer. Därefter skickade vi ut ett mail innehållande ett missivbrev (se bilaga 1) och en samtyckesblankett (se bilaga 2) till var och en av de tänkta respondenterna. I missivbrevet fick förskollärarna ta del av studiens syfte, information gällande hur personliga uppgifter kommer att behandlas, att deltagandet är helt frivilligt samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan under studiens gång. På grund av den rådande pandemin (COVID-19) fick förskollärarna själva bestämma om de ville genomföra intervjuerna på deras arbetsplats eller via teams som används för att bedriva samtal digitalt. I mailkontakt med de tänkta förskollärarna avsattes både tid och plats för intervjuerna. I och med den korta tidsaspekt som studien är tänkt att genomföras på, valde vi att dela upp intervjuerna på så sätt att vi intervjuade tre förskollärare var. Alla intervjuer skedde däremot individuellt, det vill säga att ingen annan medverkade utöver den som intervjuades samt den som intervjuade, något som Denscombe (2018) beskriver som personliga intervjuer. Anledningen till detta berodde på avsikten att varje deltagares personliga erfarenheter och upplevelser om ämnet skulle framgå, utan någon påverkan från andra deltagande. Fyra av totalt sex intervjuer ägde rum på plats, alltså intervjuer som Denscombe (2018) beskriver som ansikte mot ansikte utan geografiskt avstånd mellan den som intervjuar och respondenten. De andra två intervjuerna var internetbaserade på grund av sjukdomsfall bland personalen. I dessa två intervjuer bjöds respondenterna in till ett teams-möte som endast vi och den inbjuda respondenten hade tillgång till. I alla intervjuer användes ljudupptagning. En nackdel som Denscombe (2018) lyfter med ljudupptagning är att den som intervjuar kan gå miste om respondentens gester och kroppsspråk. Under intervjuerna valde vi därför att inte anteckna något eftersom att vi ville rikta fokus mot respondenten samt kunna bekräfta dennes svar genom ansiktsuttryck och mimik. Denscombe (2018) belyser att ljudupptagning är 18(39)