Specialpedagogernas arbetsuppgifter En enkätstudie med specialpedagoger på stadierna F-6, 7-9 och gymnasiet

Transkript

1 Examensarbete Avancerad nivå Specialpedaggexamen VT 2019 Fakulteten för lärarutbildningen Specialpedaggernas arbetsuppgifter En enkätstudie med specialpedagger på stadierna F-6, 7-9 ch gymnasiet Special educatrs tasks A questinnaire with special educatrs at the stages F-6, 7-9 and upper secndary schl Sara Erixn ch Jennica Örlebäck

2 Författare/Authr Sara Erixn ch Jennica Örlebäck Titel Specialpedaggernas arbetsuppgifter: En enkätstudie med specialpedagger på stadierna F-6, 7-9 ch gymnasiet Engelsk titel Special educatrs tasks: A questinnaire with special educatrs at the stages F-6, 7-9 and upper secndary schl Handledare/Supervisr Katarina Nilfyr Examinatr/ Examiner Carin Rs Sammanfattning Specialpedaggernas rll över tid har varit föränderlig ch genm denna studie vill vi se vilka likheter ch skillnader det finns mellan de lika stadierna F-6, 7-9 ch gymnasiet. Även få en bild av vilka arbetsuppgifter sm ingår regelbundet i specialpedaggens uppdrag samt se m ch i så fall vilka arbetsuppgifter sm specialpedaggen har sm inte är specificerat i examensrdningen. För att kmma fram till ett resultat har vi genmfört en kvantitativ studie med nline-enkäter ur ett slumpmässigt urval med den teretiska förankringen i systemterin. I studien framkmmer det att specialpedaggerna avsett stadie har likvärdiga arbetsuppgifter där alla uttrycker att de deltar i elevhälsan ch dess arbete ch en del specialpedagger uttrycker att de skulle vilja vara mer delaktiga i utvecklingsarbetet. Det visar sig även att många av specialpedaggerna har arbetsuppgifter sm inte överensstämmer med examensrdningen såsm rastvakt ch vikarie ch detta är inte generellt för ett stadie utan återfinns i alla stadierna. Abstract The special educatrs rle has been changeable ver time and in this study we want t see which similarities and differences we can see between the stages F-6, 7-9 and upper secndary schl. We als want t get a picture f which assignment's that the special educatr des regularly and if the special educatr has assignments that is nt specified in the educatin rdinance. T reach ur result we have dne a quantitative study with nline- questinnaire with a randm selectin with a theretical supprt in systems thery. In the study it reveals that the special educatrs irrespective f which stage they are wrking in have similar assignments, all f the special educatrs express that they are a part f the student health and the wrk they d tgether. Sme special educatrs als expressed that they want t be mre invlved in the develpment f the schl. In the result it als shws that many f the special educatrs has assignments that is nt included in the educatin rdinance as break guard and substitute and we can nt nly see it in ne stage, we can see this emerge in all stages. Ämnesrd enkätstudie, examensrdningen, specialpedaggik, specialpedaggens arbetsuppgifter, specialpedaggens yrkesrll, systemteri Keywrd questinnaire, educatin rdinance, special educatin, special educatrs tasks, special educatrs prfessin, systems thery

3 Förrd Detta examensarbete avslutar vår specialpedaggutbildning. Arbetet är på 15 högsklepäng ch har genmförts under vårterminen 2019 på Högsklan Kristianstad. Vi har valt att skriva examensarbetet tillsammans ch har till viss del delat upp arbetet med det emellan ss. Vi har träffats regelbundet ch då har vi diskuterat lika kapitel ch bestämt vem sm skriver vad. Innan vi skrivit någt har vi alltid haft en diskussin kring det sm ska skrivas. När en av ss skrivit ihp det vi pratat m har det skickats till den andra för genmläsning ch för att eventuellt kmpletteras eller göras förändringar. Vi valde ut relevant litteratur tillsammans, men delade sedan upp den emellan ss. Var ch en bearbetade sedan sin del av litteraturen för att därefter tillsammans diskutera ch ställa lika texter mt varandra ch se likheter ch skillnader i vad författarna skriver. Under arbetets gång har vi haft bra stöd från vår handledare Katarina Nilfyr ch vi tackar henne för vägledning ch diskussiner. Tack ckså till de specialpedagger sm besvarat vår enkät ch gjrt denna studie möjlig. Kristianstad den 20 maj 2019 Jennica Örlebäck ch Sara Erixn

4 Innehåll 1. Inledning Syfte Frågeställningar Litteraturgenmgång ch tidigare frskning Specialpedaggikens utveckling Styrdkument sm inverkat på specialpedaggiken Specialpedaggikens utveckling internatinellt Specialpedaggen sm yrkesrll Otydlighet i specialpedaggens rll Rektrs ansvar Specialpedaggens arbetsuppgifter Examensrdningen Teretisk förankring Systemteri Metd Val av metd Urval Genmförande Bearbetning Tillförlitlighet ch giltighet Etiskt övervägande Resultat Bakgrund respndenter Resultat arbetsuppgifter Teretisk analys Slutsatser... 38

5 6. Diskussin Metddiskussin Resultatdiskussin Specialpedaggisk implikatin Frtsatt frskning Sammanfattning Referenser Bilaga Bilaga

6 1. Inledning Denna uppsats har fkus på vilka arbetsuppgifter sm ingår i specialpedaggernas uppdrag samt m det finns arbetsuppgifter sm specialpedaggerna genmför sm inte står beskrivet i examensrdningen. Det finns lika uppfattningar kring vad sm ska ingå i specialpedaggens uppdrag ch enligt Lansheim (2010) är det en svårighet ute på sklrna att särskilja specialpedagger ch speciallärares prfessiner åt. I dagens skla finns det ett antagande kring specialpedaggens uppdrag ch det är upp till varje enskild rektr att utfrma uppdraget utifrån sklans behv. Berende på vilken relatin specialpedaggen ch rektrn har påverkar hur yrkesrllen fastställs (Möllås, Gustafsn, Klang & Göranssn, 2017; Struyve, Hannes, Meredith, Vandecandelaere, Gielen & Fraine, 2018; Göranssn, Lindqvist, Klang, Magnussn & Nilhlm, 2015). Lansheim (2010) beskriver att berende på hur den specialpedaggiska verksamheten är rganiserad påverkar vilken rll sm specialpedaggen får i verksamheten. Det finns lika förväntningar inm sklan på specialpedagger ch det framkmmer att specialpedaggerna har en annan förväntning på sina uppgifter (Struyve et al., 2018). Möllås et al. (2017) visar på att även m man är anställd sm specialpedagg finns det en str bredd på vad sm ingår i uppdraget ch det inte är säkert att specialpedaggen efter avslutad utbildning får praktisera de nya kunskaperna. Detta är inte enbart i Sverige sm det finns lika föreställningar kring vad sm ska ingå i specialpedaggens uppdrag utan att det även ur ett internatinellt perspektiv ser likadant ut i andra länder angående specialpedaggernas uppdrag ch vilka uppgifter sm ingår i det dagliga arbetet (vn Ahlefeld Nisser, 2014; Lansheim, 2010). Genm åren har det funnits lika examensrdningar sm alla har utgått ifrån högskleförrdningen sm uppkm 1993 (SFS 1993:100). Utifrån de lika examensrdningarna har det funnits lika infallsvinklar på vad sm ska ingå i specialpedaggens uppdrag men det har inte funnits ett förtydligande i skllagen frmulerat kring den specialpedaggiska funktinen sm är tydligt beskrivit i examensrdningen (Göranssn et al., 2015). Vi upplever att det finns skillnader i specialpedaggens uppdrag utifrån vilket stadie (F- 6, 7-9, gymnasiet) specialpedaggen arbetar i. Genm denna uppsats vill vi undersöka vilka likheter ch skillnader vi kan upptäcka ch hur specialpedaggens rll ser ut berende på vilket stadie specialpedaggen arbetar i. Det är utifrån examensrdningen (SFS 2017:1111) sm specialpedaggen ska arbeta ch i den står det beskrivet vad specialpedaggen efter genmgående utbildning ska ha för kunskaper med sig. Enligt examensrdningen står det att specialpedaggen efter genmgående utbildning ska: 6

7 För specialpedaggexamen ska studenten visa förmåga att kritiskt ch självständigt identifiera, analysera ch medverka i förebyggande arbete ch i arbetet med att undanröja hinder ch svårigheter i lika lärmiljöer, visa förmåga att kritiskt ch självständigt genmföra pedaggiska utredningar ch analysera svårigheter på rganisatins-, grupp- ch individnivå, visa förmåga att utfrma ch delta i arbetet med att genmföra åtgärdsprgram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn ch elever ch utveckla verksamhetens lärmiljöer, visa förmåga att kritiskt granska lika vetenskapliga perspektiv på neurpsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper m neurpsykiatriska svårigheter i lika lärmiljöer, visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner ch rådgivare i pedaggiska frågr för kllegr, föräldrar ch andra berörda, ch visa förmåga att självständigt genmföra uppföljning ch utvärdering samt leda utveckling av det pedaggiska arbetet med målet att kunna möta behven hs alla barn ch elever (SFS 2017:1111, sid 5). Genm att undersöka detta i vårt examensarbete kan vi bidra med att försöka ge en bild av hur det kan se ut för specialpedaggerna på sklrna. Både Lgr11 (Sklverket, 2018) ch Gy11 (Sklverket, 2011) tar upp att sklan ska anpassas utifrån varje enskild elevs behv ch förutsättningar ch i skllagen (SFS 2010:800) beskrivs det att varje enskild elev ska få förutsättningarna att utvecklas så långt sm möjligt utifrån utbildningens mål. Då vi har valt att utgå ifrån specialpedaggens uppdrag ch hur det är förankrat i examensrdningen är det av värde att få en översyn på vilken examensrdning sm respndenterna har examinerats utifrån. Utifrån en kvantitativ studie med nline-enkäter har 47 respndenter svarat på en enkät. I enkäten användes både slutna frågr med flervalsalternativ ch öppna frågr med fritext för att få en bild av vilka arbetsuppgifter sm ingår i specialpedaggernas uppdrag ch m arbetsuppgifterna sm genmförs kan kpplas till examensrdningen. Resultatet har analyserats utifrån bivariat analys med krrelatinstabeller sm förtydligas i metdkapitlet. Bryman (2016) menar att genm att använda sig av bivariat analys kan resultatet analysera utifrån flera lika variabler samtidig. Uppsatsen har sin teretiska förankring i systemterin. Me (1996) menar att systemteri innebär att sklan är ett system där aktörerna är berende av varandra Syfte Syftet med detta arbete är att få en överblick kring vilka likheter ch skillnader vi kan identifiera i specialpedaggernas arbetsuppgifter mellan de lika stadierna F-6, 7-9 ch gymnasiet ch hur det kan kpplas till examensrdningen (SFS 2017:1111). Även att få 7

8 en förståelse för hur specialpedaggens uppdrag ser ut ch vilka arbetsuppgifter sm ingår i specialpedaggens yrkesrll Frågeställningar Utifrån syftet har följande frågeställningar framkmmit: Vilka likheter ch skillnader i det specialpedaggiska uppdraget finns det mellan de lika stadierna? Vilka arbetsuppgifter sm specialpedaggerna har sm beskrivs/beskrivs inte i examensrdningen för specialpedagger? 8

9 2. Litteraturgenmgång ch tidigare frskning I följande kapitel redvisas tidigare frskning ch litteratur sm är relevant för undersökningens syfte ch frågeställningar Specialpedaggikens utveckling Björck-Åkessn ch Nilhlm (2007) beskriver att det specialpedaggiska kunskapsmrådet har vuxit fram ur flera lika bakgrunder. Två huvudlinjer brukar dck framträda, varav den ena har förankring inm psyklgin ch den andra i utbildningsscilgi. De menar att specialpedaggikens förankring har skiftat över tid. Under vissa perider har det varit mer fkus på individens förutsättningar ch erfarenheter ch under andra perider har fkus legat mer på det samhälleliga ch rganisatriska. Även Emanuelssn, Perssn ch Rsenqvist (2001) tar upp att hur sklan ser på elever i svårigheter har förändrats över tid ch genm att synen har förändrats har även specialpedaggutbildningen genmgått en förändring. Emanuelssn et al. (2001) beskriver att tidigare ansågs specialpedaggik innebära specialundervisning, men att det under 1970-talet skedde en förändring sm innebar att specialpedaggik fick ett vidare perspektiv än bara specialundervisning. I Lgr 80 (Sklöverstyrelsen, 1980) visar sig ckså denna utveckling då det skrivs att specialpedaggiken inte ska utgå ifrån specialgrupper ch i Lp94 (Sklverket, 2006) skrivs det m en skla för alla, men där beskrivs det att utbildningen inte kan utfrmas lika för alla utan den ska utgå ifrån den enskilda elevens förutsättningar. Nilhlm (2006) skriver att histriskt sett har specialpedaggik handlat m att urskilja ch särskilja grupper sm inte följer nrmen. Detta tar ckså Emanuelssn et al. (2001) upp ch menar att en del av specialpedaggikens utgångspunkt genm åren har varit att kategrisera eleverna sm har en avvikelse från det sm anses nrmalt ch att själva innebörden av nrmal har varit föränderlig över tid. Nilhlm (2006) beskriver dessutm att specialpedaggiken ch pedaggiken har kmmit allt närmare varandra då allt fler elever följer den rdinarie undervisningen ch att lärplanen är utfrmad enligt principen en skla för alla. Detta innebär att sklan behöver mfrma den rdinarie undervisningen att passa alla elever. Ahlberg (2015) menar att sklans uppdrag hela tiden förändras i takt med att plitiska idéer ch värderingar i samhället skiftar. Författaren tar ckså upp att det i fficiella dkument är tydligt att synen på hur sklan ska möta elever i behv av särskilt stöd under de senare årtindena har förändrats i riktning mt en ökad inkludering. Dck menar Ahlberg (2015) att målsättningen med en inkluderande utbildning inte fått någn fast förankring i den dagliga verksamheten i grundsklan ch att det tycks finnas en klyfta mellan idelgi ch praktik. Gerrb (2012) tar ckså upp att en inkluderad utbildning inte har blivit förankrat ch anser att det är först i den nya skllagen (SFS 2010:800) sm sklrnas krav på specialpedaggisk kmpetens har skrivits på ett tydligt sätt. Författaren menar att specialpedaggiken har gått från att ha synen att den enskilda eleven äger svårigheterna till att titta på hela sklans rganisatin. Fkus har skiftat till att titta på hur 9

10 sklan ch pedaggerna kan förändra sin verksamhet så att alla eleverna kan nå så långt sm möjligt (a.a.). Björck-Åkessn ch Nilhlm (2007) menar att kärnan i specialpedaggik har varierat över tid ch att den därför är tydlig ch svår att ringa in. Det behöver dck inte vara någt prblem i sig, men bristen på en tydlig kärna kan göra att specialpedaggiken får en tydlig identitet. Helldin ch Sahlin (2010) anser att specialpedaggiken ska vara en aktiv pedaggik där man ser förändring, tanke, erfarenheter ch handlingar sm aktivt arbetar för att alla ska vara i en likaberättigande miljö sm arbetar för allas lika villkr. Karlsudd (2012) skriver att vi behöver en kunskapsinriktning sm inte bara utgår ifrån den traditinella lärdmssklans värden, utan har en bredare kunskapssyn ch en mer inkluderande undervisning för att det ska gynna alla elever i ett längre perspektiv. Gerrb (2012) tar upp att den centrala delen i sklans arbete med en skla för alla handlar m att refrmera ch utveckla den specialpedaggiska praktiken i sklan. Han skriver ckså att ett ensidigt individperspektiv begränsar möjligheterna att förstå, ch eventuellt kunna lösa, elevers sklsvårigheter. Vidare anser han att ett ensidigt individperspektiv måste etiskt ifrågasättas, detta då det måste upplevas sm väldigt utpekande att sm elev känna sig sm m man inte förstår det sm förväntas kunna förstås (a.a.) Styrdkument sm inverkat på specialpedaggiken Enligt Salamancadeklaratinen (Svenska Unescrådet, 2006), skllagen (SFS 2010:800) ch lärplanen Lgr11 (Sklverket, 2018) ch Gy11 (Sklverket, 2011) ska alla elever sm är i behv av särskilt stöd få den hjälp sm de är berättigade till. I skllagen (SFS 2010:800) står det att barn ch elever ska arbeta utifrån sina egna förutsättningar ch kunna utvecklas så långt sm möjligt ch de sm har svårt att uppnå kunskapskraven ska få stöd. Även i lärplanen Lgr 11 ch Gy 11 framkmmer att undervisningen i sklan ska anpassas efter varje elev ch att undervisningen inte kan utfrmas lika för alla (Sklverket, 2018; Sklverket, 2011). I Salamancadeklaratinen (Svenska Unescrådet, 2006) beskrivs att sklan ska utfrmas ch genmföras så att alla behv blir bemötta med en pedaggik sm sätter eleverna i centrum ch sm gynnar alla elever. Vidare uttrycks att undervisningen ska vara för alla elever ch att pedaggiken sm används ska kmma alla barn tillgd. Ahlberg (2015) tar upp att Salamancadeklaratinen, sm antgs 1994 av Unesc, har en stark ställning inm specialpedaggiken. Eftersm det är en deklaratin ska den dck ses sm en överenskmmelse mellan lika länder m en gemensam riktning när det gäller hur undervisning för elever i behv av särskilt stöd ska rganiseras. Salamancadeklaratinens grundtankar enligt Ahlberg (2015) är jämlikhet ch allas rätt till en inkluderande undervisning. Alla barn, unga ch vuxna, avsett individuella förutsättningar, ska således få tillgång till likvärdig utbildning i inkluderande miljöer (a.a.). Gerrb (2012) tar ckså upp Salamancadeklaratinen ch skriver att enligt den ska likheter mellan människr ses sm nrmala ch någnting sm måste bejakas ch 10

11 rymmas inm det allmänna undervisningssystemet. Specialpedaggik ch särskilda undervisningsinsatser är redskap för att få till en verksamhet där allas likheter ska kunna få plats. I ch med Salamancadeklaratinen förskjuts fkus från individperspektiv på lärande till ett mer sammanhangsbaserat rganisatinsperspektiv (a.a.). Ett annat internatinellt styrdkument sm ckså är väsentligt när det gäller inkludering är Knventinen m rättigheter för persner med funktinsnedsättning. Detta antgs av FN:s generalförsamling Enligt Ström ch Lahtinen (2012) betnas där rätten till utbildning på lika villkr ch att nödvändigt stöd ska ges inm ramen för det allmänna utbildningssystemet. Det står ckså att det extra stöd sm behövs ska erbjudas i lärandemiljöer sm gör det möjligt att utvecklas ptimalt vad gäller kunskap ch scial utveckling. Budskapet i dessa dkument är att all frm av exkludering ch diskriminering i utbildningssammanhang på grund av funktinsnedsättning inte är tillåten (a.a.) Specialpedaggikens utveckling internatinellt Tittar vi tillbaka i tiden så fick Sverige sin första prfessur inm specialpedaggik 1965 medan den första i Nrge km 1987 ch i Danmark 1996 (Högskleverket, 2012:11R). Enligt Emanuelssn et al. (2001) så har Nrge varit likt Sverige i hur sklutvecklingen har sett ut ch under 1990-talet genmgick Nrge förändringar ch mstrukturerade specialpedaggiken genm att mstrukturera specialsklrna. Det är även Nrge sm är det land sm har fått mest medel till att frska kring specialpedaggik. I Finland under ch 1980-talet expanderades specialundervisningen då sklan tittade på hetergena grupper. Under slutet av 1980-talet genmgick Danmark ett utvecklingsarbete inm sklan ch en del var specialundervisning. England har under de senaste 15 åren genmgått en förändringsprcess gällande specialpedaggikens uppgift ch pedaggernas rll mt en mer inkluderande skla. Medan Grekland skiljer sig ifrån andra industriländer i västvärlden genm att inte ha pedagger med specialpedaggisk kmpetens, inga refrmer kring specialpedaggiken inm sklan samt att sklan har en negativ syn på elever i svårigheter (Emanuelssn et al., 2001) Inm specialpedaggik så är grundsklan den sklfrmen sm mest frskning har bedrivits utifrån specialpedaggiska frågr, inte bara i Sverige utan i alla de nrdiska länderna (Emanuelssn et al., 2001). Författarna menar ckså att 1990-talets specialpedaggik blev kritiserad för sina begränsningar, både internatinellt ch nrdiskt. Genm kritiken förändrades specialpedaggiken till att bli bredare förståelse inm det specialpedaggiska mrådet (a.a.). Även m de nrdiska länderna har skilda histriska ch kulturella aspekter så har utbildningens utveckling varit relativt lika. I dagens samhälle så arbetar alla nrdiska länder med att frska kring specialpedaggiska terier kpplade till de lika funktinerna inm specialpedaggik (Emanuelssn et al., 2001). 11

12 2.3. Specialpedaggen sm yrkesrll Enligt Högskleverket (2012:11R) har det till ch med 1990 funnits lika variatiner av specialundervisning ch redan 1962 så startades en första påbyggnadsutbildningen till speciallärare tillsattes en utredning kring speciallärarutbildningen ch dess framtid ch i ch med den utredningen lades speciallärarprgrammet ner ch specialpedaggutbildningen startades 1990 (a.a.). Ahlberg (2015) skriver m att under 1980-talet frtbildades en str del av Sveriges lärare för att kunna verka i en skla för alla. Man försökte byta fkus från individen till att se hela sklans del ch ansvar när det gällde synen på elever i svårigheter. Då ingick ckså att 1990 ersätta den ettåriga utbildningen till speciallärare med en utbildning på ett ch ett halvt år till specialpedagg. Speciallärarens uppgifter var framförallt att undervisa de elever sm ansågs vara i behv av särskilt stöd, medan specialpedaggens uppgifter framförallt skulle vara att ansvara för pedaggiska utredningar, åtgärdsprgram ch utveckling av sklans arbetsfrmer. Tyngdpunkten i den gamla speciallärarutbildningen enligt författarna låg på elevers läs-, skriv- ch matematiksvårigheter ch didaktiska frågr utifrån det, medan den nya utbildningen hade mer fkus på att granska sklans ch lärarnas sätt att rganisera sin undervisning ch hur man kunde utveckla den rdinarie undervisningen för att mfatta alla elever (a.a.) Även Gerrb (2012) nämner idén m en skla för alla ch menar att uttrycket framförallt används för att nå en jämlik ch demkratisk skla ch att idén bygger på demkratins utgångspunkt m alla likas värde, rätt till delaktighet ch få tillgång till rdinarie sklfrm. Genm förändringen då speciallärarutbildningen tgs brt ch det endast fanns en specialpedaggutbildning, så ändrades riktningen på vad utbildningen skulle innebära ch vilka arbetsuppgifter sm skulle ingå i specialpedaggens uppdrag. Delarna sm innebar att arbeta med specialundervisning, plckades brt ch istället skulle specialpedaggen utbildas för att delta i utvecklingsfrågr ch ha en handledande rll (Lanshiem, 2010). Även Göranssn et al. (2015) skriver att den nya specialpedaggutbildningen skulle förbereda för en rådgivande ch handledande yrkesrll ch för att kunna leda förändringsarbete. Författarna menar ckså att utbildningsplanen avspeglade ett mer relatinellt perspektiv på sklsvårigheter än tidigare. Det vill säga att fkus flyttas mer till sklan sm rganisatin ch sklans möjligheter att möta elever i svårigheter (a.a.) reviderades specialpedaggprgrammet ch får en ny examensrdning. I denna förstärks det relatinella perspektivet anser Göranssn et al. (2015) får specialpedaggprgrammet ytterligare en ny examensrdning ch även nu förstärks det relatinella perspektivet någt infördes den senaste examensrdningen för specialpedaggexamen tillkmmer ckså en ny speciallärarexamen (Göranssn et al., 2015). Författarna nämner ckså skllagens betydelse för utfrmningen av specialpedaggers ch speciallärares yrkesrll. De menar att påverkan dck är indirekt då det inte någnstans fastställs att det ska vara persnal med särskild utbildning sm ansvarar för det särskilda stödet. I skllagen frmuleras inte heller en specialpedaggisk 12

13 funktin sm kan sägas mtsvarar de mål sm är fastställda i examensrdningarna för specialpedagg- respektive speciallärarexamen (a.a.) Otydlighet i specialpedaggens rll Göranssn et al. (2015) tar upp att specialpedaggernas rll har varit mdiskuterad ch menar att det funnits diskussiner m specialpedagger, sm yrkesrll, ska finnas på sklrna eller m det enbart ska finnas speciallärare. Under en perid försvann speciallärar-utbildningen för att kmma tillbaka senare, men då i ett mgjrt speciallärarprgram. Göranssn et al. (2015) tar ckså upp att både utbildningen till specialpedagg ch utbildningen till speciallärare skall ge förutsättningen att kunna möta alla elever ch se deras behv, dck är specialläraren mer individinriktad ch arbetar med att se bakmliggande rsaker till svårigheterna (a.a.). Lindqvist (2013) menar att specialpedaggens rll är intressant då det fta anses ha en föränderlig rll sm arbetar mt inkludering. Författaren har sett en förändring över tid då specialpedaggens rll har förändrats samt vilken påverkan det har haft på eleverna. Lindqvists (2013) studie visar att svårigheten i arbetet är att hitta en struktur ch att synen är att specialpedagger ska sitta med enskilda elever. Möllås et al. (2017) beskriver i sin avhandling hur specialpedagger ch speciallärare arbetar i den dagliga verksamheten ch vilka arbetsuppgifter sm ingår i uppdraget. Resultatet av undersökningen visar på att även m man är anställd sm specialpedagg så finns det en str bredd på vad sm ingår i uppdraget ch att det inte är säkert att specialpedaggen efter avslutad utbildning får praktisera de nya kunskaperna. Även Lansheim (2010) tar upp att berende på hur den specialpedaggiska verksamheten är rganiserad påverkar det vilken rll specialpedaggen får i verksamheten. Göranssn et al. (2015) menar att behörighetsmrådet för specialpedaggen kan bli lkalt förhandlingsbart eftersm det inte finns någn frmell auktritet kring specialpedaggens uppdrag fastställd i lagar eller i förrdningar. Enligt Göranssn et al. (2015) har det inneburit svårigheter för specialpedagger att etablera ch göra anspråk på en mer knsultativ rll ch en ledande rll vad gäller sklutveckling ch rganisering av hela sklans särskilda stöd. Det anser de tyder på att yrkesgruppens prfessinella auktritet vad gäller kunskap m ch förmåga att utföra dessa arbetsuppgifter är ifrågasatt. vn Ahlefeld Nisser (2014) har undersökt specialpedaggers ch speciallärares lika rller. Hn beskriver att det finns lika föreställningar angående vad specialpedagger ch speciallärare ska arbeta med ch hur deras uppdrag ska genmföras. Om de sm arbetar i sklan har lika uppfattningar m yrkesgruppernas uppgifter ch m specialpedagger ch speciallärare själva har en annan uppfattning så kan det få knsekvenser för det pedaggiska arbetet. Struyve et al. (2018) beskriver att det inm sklan finns lika förväntningar på specialpedaggen ch att pedagger kan ha en annan förväntan på vad specialpedaggen ska göra. Även rektrns uppfattning är viktigt kring vad sm ingår i uppdraget (a.a.). 13

14 vn Ahlefeld Nisser (2014) anser att både speciallärare ch specialpedagger måste vara med i det kntinuerliga arbetet ute på sklrna ch att rllerna måste särskiljas tydligare. Många specialpedagger ch speciallärare upplever att deras kunskaper inte tas tillvara på för att förändra rganisatinen. Det finns en likvärdighet mellan specialpedagger ch speciallärare sm gör att det är svårt att särskilja uppdragen. Genm 2011 års revidering av examensrdningen för specialpedagger ch tillsättningen av speciallärarutbildningen så har de två yrkesgrupperna skilts åt mellan att specialpedagger arbetar för eleverna medan speciallärare arbeta med eleverna (Högskleverket, 2012:11R). Lansheim (2010) beskriver dck hur flera lika frskare har kmmit fram till att det är svårt för specialpedaggen efter avslutad utbildning att få arbeta utifrån de kunskaper de har fått. Ofta får specialpedaggen istället en speciallärarrll där hen arbetar kmpensatriskt med elever i små grupper sm inte är kpplade till den rdinarie undervisningen. Även Malmgren Hansen (2002) beskriver att specialpedaggernas främsta uppgift fta blir att arbeta direkt med elever i undervisningen samt akuta situatiner. I hennes undersökning svarar många specialpedagger att cirka en tredjedel av arbetstiden går till att arbeta nära eleverna. vn Ahlefeld Nisser (2014) skriver att i verksamheten idag möter man fta lika uppfattningar m vilka specialpedaggens ch speciallärarens rller är. Många rektrer trr att specialpedagg ch speciallärare är samma sak. Författaren menar att det fta finns skillnad i specialpedaggers ch speciallärares uppfattningar m hur arbetsbeskrivningen ska se ut jämfört med vad ledningen uppfattar att specialpedaggens respektive speciallärarens arbetsuppgifter är. Malmgren Hansen (2002) tar upp att pedaggerna anser att specialpedaggen ska kunna lösa svårigheter sm ingen annan på sklan har kunnat lösa ch många specialpedagger upplever att det är svårt att sätta gränser för vad deras arbetstid ska räcka till. Det finns en upplevelse från specialpedagger av att sklans elevhälsteam tilldelar lika arbetsuppgifter till specialpedaggen även m de inte har någn insyn i vad sm ingår i specialpedaggens uppdrag (a.a.). vn Ahlefeld Nisser (2014) menar, precis sm Göranssn et al. (2015) ckså tar upp, att prfessinalism kännetecknas av att yrkesgrupper har en gemensam, vetenskaplig kunskapsbas ch att det finns en enighet m vilka uppgifter en viss yrkesgrupp ska göra. Även en gemensam rganisatin är ett kännetecken för prfessinalism. Bristen på tydliga prfessinella kännetecken kan, enligt vn Ahlefeld Nisser (2014) vara en förklaring till att det finns skilda föreställningar kring specialpedaggers ch speciallärares uppdrag ch rller Rektrs ansvar Göranssn et al. (2015) beskriver specialpedagger ch speciallärare sm en viktig del av sklans arbete då det gäller att identifiera ch arbeta med lika sklprblem. I skllagen är dck inte de båda yrkesrllerna mnämnda, mer än att det står att inm 14

15 elevhälsan ska det finnas tillgång till persnal med sådan kmpetens att elevernas behv av specialpedaggiska insatser kan tillgdses. Det står inte någnstans att det ska vara persnal med särskild utbildning sm ansvarar för eller genmför det särskilda stödet, utan istället fastslås det att det är rektr/försklechef sm har ansvaret att besluta m ch rganisera specialpedaggiskt stöd (a.a.). Ramberg (2015) menar att sklans verksamhet är rektrns ansvar ch likaså då för att rganisera specialpedaggens uppdrag. Även Göranssn et al. (2015) skriver m rektrns ansvar ch att den sm enligt skllagen äger prfessinell jurisdiktin att besluta, rganisera ch bedriva utvecklande arbete i relatin till det specialpedaggiska arbetet är sklans rektr. I både skllagen ch i lärplaner står det att det är den undervisande läraren sm ska ansvara för ch ge adekvat utbildning till alla elever i sklan (a.a.). Genm att arbeta tillsammans med ledningen kan specialpedaggen vara med ch utveckla verksamheten (Lansheim, 2010). Det är även viktigt att rektrn särskiljer på specialpedaggen ch speciallärarens uppdrag ch vilka arbetsuppgifter sm ingår i uppdraget (Ramberg, 2015). Fischbein (2007) tar upp att ledningspersner på rganisatinsnivå, t ex sklledare, har ett ansvar för att sklan främjar alla barns ch ungdmars ptimala utveckling ch att detta kräver kunskap m det specialpedaggiska kunskapsfältet. Ledningspersner behöver ckså ha insikt i att det finns mtverkande krafter sm påverkar verksamheten ch sm kan försvåra flexibilitet för de sm betraktas sm avvikande. Fischbein (2007) nämner att det är vanligt att sklledaren lämnar över ansvaret för dessa elever till speciallärare eller specialpedagg ch att man då signalerar att det är deras mråde ch att ingen annan behöver bekymra sig över dem. Istället skulle sklledaren behöva markera, i samverkan med specialpedagger, att all persnal har ansvar för alla barn i sklan (a.a.) Specialpedaggens arbetsuppgifter Enligt studien sm Göranssn et al. (2015) gjrt så framträder en tydlig specialpedaggch speciallärarrll. Det gemensamma arbetsmrådet innehåller individuell undervisning, arbete med utredningar, åtgärdsprgram ch dkumentatin. Det innehåller ckså samverkan med vårdnadshavare ch elevhälsan. Det gemensamma arbetsmrådet kännetecknas ckså av att det inte i någn av yrkesgrupperna ingår undervisning i reguljär klass eller samverkan med kmmunal sklförvaltning. Några skillnader mellan yrkesgrupperna finns det dck. I specialpedaggrllen ingår även knsultatin, rådgivning ch/eller kvalificerade samtal med lärarlag ch samverkan med sklledning samt samverkan med andra parter utanför sklan, sm t ex barn- ch ungdmspsykiatrin ch samrdnad habilitering. I speciallärarrllen ingår mer undervisande ch fta undervisning i mindre grupper. Knsultatin, rådgivning ch/eller kvalificerade samtal med elevassistenter är däremt inget sm är typiskt för specialläraren (a.a.). Speciallärarens huvuduppdrag är att stödja den enskilde eleven medan specialpedaggen arbetar mer ur ett rganisatriskt perspektiv samt med handledning (Ramberg, 2015). 15

16 Dck visar det sig i avhandlingar att det finns en str bredd på vad sm i praktiken ingår i uppdraget sm specialpedagg ch Malmgren Hansen (2002) tar upp att i specialpedaggens uppdrag ingår det fta allt ifrån att vara klasslärare, arbeta i liten grupp, enskild undervisning till att delta i knferenser ch utvecklingsarbete. Ramberg (2015) beskriver i sin avhandling specialpedaggens arbetsuppgifter ch har sammanfattat andra frskares tankar kring det. Han menar att specialpedaggens uppdrag innebär att:... kartläggning av sklsvårigheter, handledning, sklutveckling, undervisning, utredning, knsultatin ch arbete kring åtgärdsprgram (Ramberg, 2015, sid. 107). Ramberg (2015) tar upp att det inte har funnits så mycket frskning kring specialpedaggiken på gymnasiet då frskningen främst har riktat sig mt grundsklan. Han anser att genm att det har blivit en större variatin av elevgrupperna på gymnasiet har det blivit ett större behv av specialpedaggik även på gymnasiesklan ch rektrn, specialpedaggen ch specialläraren har en viktig rll. Ramberg (2015) menar att det specialpedaggiska stödet på gymnasiesklan främst ges utanför den rdinarie undervisningen. Han nämner ckså att specialpedaggens främsta arbetsuppgifter på gymnasiet är att genmföra tester för att utröna elevernas svårigheter, upprätta åtgärdsprgram, handleda mentrer ch ämneslärare samt att delta i stödundervisning såsm mattestuga. Minst tid lägger specialpedaggen på att ge stöd inm den rdinarie undervisningen. Gymnasiesklan har frtfarande kvar en uppdelning i frm av prgram ch kurser ch enligt Emanuelssn et al. (2001) finns det inte lika strt behv av specialundervisning i gymnasiesklan sm det finns på grundsklan då eleverna är uppdelade inm lika mråden. Om det genmförs någn stödinsats är det utifrån ett individuellt perspektiv. Rubin (2013) beskriver att specialpedaggens främsta uppgift är att undanröja hinder i undervisningen för eleverna. I högskleförrdningen (1993:100) står det att specialpedaggen ska ha förmågan att leda utvecklingen för att kunna möta alla elever med behv. Rubin (2013) menar att relatinell specialpedaggik befäster att specialpedaggen ska ha en övergripande rll ch arbeta övergripande ch språkutvecklande för alla elever. Ahlberg (2015) skriver m hur viktiga specialpedagger ch speciallärare är för att göra förändringar i sklan ch få en överblick på hur det rent rganisatriskt skall fungera kring elever ch hur de skall nå måluppfyllelsen. Hertz (2011) skriver att det specialpedaggiska arbetet främst ska handla m samspel, samhörighet ch utveckling av förmågan i sciala sammanhang. Gerrb (2012) menar att det handlar m att stärka eleven i både sklarbete ch i gruppen. Ahlberg (2015) skriver m vinsten kring att specialpedagger har ett nära samarbete med klasslärare, rektrer ch speciallärare ch menar att även de specialpedaggiska diskussinerna kan påverka ch förändra undervisningen. Ahlberg (2015) beskriver hur alla inm sklan måste samarbeta för att det skall bli en inkluderande skla för alla ch hur viktigt det är med handledning ch relatiner mellan alla parter sm är inblandade kring eleverna. 16

17 Gerrb (2012) påtalar att under lång tid har kategrisering av elever i sklan varit etiskt kntrversiellt ch att det frtfarande är så. Han tar dck ckså upp att det kan vara svårt att undvika att kategrisera elevers sklsvårigheter när man ska mtivera lika anpassningar i sklan, men att det trts det kan vara djupt prblematiskt. Gerrb (2012) skriver att bara det att man identifierar en elevs sklsvårigheter gör att det blir utpekande ch särskiljande. Han menar förviss ckså att det i vissa avseenden är direkt nödvändigt att kategrisera elever då skyldigheten för skla ch lärare är tydlig i skllagen vad gäller att identifiera elever i behv av särskilt stöd (a.a.). Den vanligaste specialpedaggiska åtgärden i sklan i lika länder är placering i liten grupp ch det utan att man sedan gör någt speciellt åt själva svårigheterna. Det avgörande har att göra med m ledarna på sklan ser variatin ch likheter sm möjligheter eller sm svårigheter. Ser man det sm svårigheter vill man fta göra gruppen mer hmgen ch låter då de elever sm har svårigheter ch sm avviker från nrmen att bli en uppgift för speciallärare eller specialpedagg (Fischbein, 2007). Emanuelssn et al. (2001) tar upp att en skla sm främjar en tillgänglig lärmiljö med individuella anpassningar kan göra att många av svårigheterna sm eleverna upplever försvinner. Genm ett relatinellt synsätt skapas gda förutsättningar för lärande. Genm att arbeta med elevhälsan ch utveckla dess persnal ska elevhälspersnalen kunna användas i sklans arbete för att främja en tillgänglig lärmiljö. Dck utgår den specialpedaggiska verksamheten idag mycket utifrån att lösa mer eller mindre akuta pedaggiska prblem (a.a.). Takala, Wickman, Uusitla ch Lindström (2015) har gjrt en jämförelse mellan specialpedagger ch speciallärare under utbildning i Sverige ch Finland för att få en förståelse för hur dessa yrkesgrupper ser på sin framtida yrkesrll. Sverige ch Finland är lika varandra i utbildningssyfte ch författarna beskriver att det är viktigt att specialpedaggutbildningen är förankrad i verkligheten. Det finns många likheter mellan Sverige ch Finland dck visar Takalas et al. (2015) artikel att Sverige har en mer inkluderad undervisning än Finland. Pedaggerna sm påbörjar utbildningen till specialpedagg har en föreställning kring att i sin framtida yrkesrll ska de arbeta med handledning ch inte undervisning (Lansheim, 2010). Malmgren Hansen (2002) menar att det finns en önskan från specialpedagger att finnas med ch utveckla sin verksamhet ch hur det specialpedaggiska uppdraget ska se ut. Hn har i sin avhandling beskrivit de punkter sm de deltagande specialpedaggerna har uttryckt sm det främsta sm de vill utveckla i sin verksamhet såsm resurser, pririteringar, sklledning, lärarutveckling (Malmgren Hansen, 2002, sid 97). Författaren tar även upp fler viktiga punkter sm specialpedaggerna vill arbeta mer med såsm 17

18 Utveckla pedaggiska kunskaper, förbättra ch utveckla dkumentatin, definiera sin verksamhet, få tillfällen till bearbetning ch reflektin, utveckla sin handledningsförmåga, utveckla sin förmåga att skriva åtgärdsprgram, skapa ett samarbete mellan sklpersnal ch specialpedagg (Malmgren Hansen, 2002, sid 91) Examensrdningen Nuvarande examensrdning skrevs 2017 (SFS 2017:1111) ch är den sm nyutexaminerade specialpedagger examineras utifrån. Då det har funnits lika har vi i vårt arbete valt att dela in årtalen utifrån de åren sm det har skett stra förändring i specialpedaggens uppdrag ch dessa är 1990, 2001, 2007 ch 2011 (Högskleverket, 2012:11R). Utifrån ett histriskt perspektiv kring examensrdningen för specialpedagger har det skett stra förändringar över tid. Den första utbildningen inm specialundervisning startade 1962 med en utbildning till speciallärare genm en ettårig påbyggnadsutbildning. Denna utbildning hade fkus på att man skulle jämföra det sm var nrmalt ch nrmalisera det sm avvek ch det var den enskilda eleven sm hade individuella svårigheter eller brister plckades speciallärarutbildningen brt ch ersattes med fyra lika inriktningar inm specialpedaggik (Högskleverket, 2012:11R) lades speciallärarutbildningen ner ch 1990 ersattes speciallärarutbildningen av en ny specialpedaggisk påbyggnadsutbildning (Malmgren Hansen, 2002). Den första utbildningsplanen för specialpedaggutbildningen km 1990 ch i den visade UHÄ att den specialpedaggiska utbildningen skulle innefatta förberedelser för pedaggiska arbetsuppgifter ch att arbeta förebyggande samt åtgärdande för att ge alla elever stöd ch hjälp. Dessutm framkmmer det i utbildningsplanen att medverka till specialpedaggiska insatser inm sklan. Handledning intrducerades sm ett arbetsmaterial i den första specialpedaggutbildningen (Malmgren Hansen, 2002). I den första specialpedaggexamen fanns det fyra lika inriktningar sm delades upp i kmplicerad inlärningssituatin, dövhet ch hörselskada, synskada ch utvecklingsstörning. Inm de fyra inriktningarna skulle specialpedaggen få kunskaper i att undervisa i inlärningssituatiner sm var kmplicerade ch utöver det skulle specialpedaggutbildningen ge kunskaper för att undervisa, handleda ch vara en pedaggisk rådgivare för all persnal (Högskleverket, 2012:11R). Efter den första utbildningsplanen km högskleförrdningen 1993 (SFS 1993:100) sm upprättade en examensrdning för specialpedagger ch vilka kunskaper de skulle ha med sig efter genmgående utbildning. Under 2001 försvann de fyra inriktningar då specialpedaggexamen gjrde m ch km att innefatta nya uppgifter m skulle ingå i specialpedaggens uppdraget, även studietiden förlängs ch från att varit en utbildning med två terminers heltidsstudier (60 päng) blev den tre terminers heltidsstudier (90 päng). I det nya uppdraget ingick det att ha 18

19 specialpedaggiska kunskaper för att kunna möta alla elever ch aktivt kunna arbeta med elever ch vuxna i behv av särskilt stöd. För att få specialpedaggexamen skall studenten ha de specialpedaggiska kunskaper ch färdigheter sm behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdmar ch vuxna i behv av stöd inm förskla, skla, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering (Högskleverket, 2012:11R, sid. 10). I den nya examensrdningen 2001 blev det en mtsättning för specialpedaggerna gällande vad sm ingår i uppdraget, detta då de både skulle hinna med att arbeta med elever i behv av särskilt stöd samtidigt sm den nya examensrdningen beskrev att specialpedaggen ska vara med ch utveckla sklan ch dess rganisatin (Högskleverket, 2012:11R) tillsattes en ny examensrdning för specialpedagger ch samtidigt bestämde sig regeringen för att starta upp speciallärarutbildningen igen. Genm att starta upp speciallärarutbildningen igen var man tvungen att särskilja rllerna åt ch beskrivningen blev att specialpedagger arbetar för eleverna medan speciallärare arbetar med eleverna (Högskleverket, 2012:11R). För specialpedaggexamen skall studenten -visa kunskap m mrådets vetenskapliga grund ch insikt i aktuellt frsknings- ch utvecklingsarbete samt kunskap m samarbetet mellan vetenskap ch beprövad erfarenhet ch sambandets betydelse för yrkesutövningen, ch -visa fördjupad kunskap ch förståelse inm specialpedaggik (SFS 2007:638, sid 5). I examensrdningen (SFS 2007:638) har det skett en förändring från examensrdningen sm skrevs I examensrdningen (SFS 2007:638) har man plckat brt en del utveckla principer ch frmer för pedaggisk mångfald inm verksamhetens ram. (Högskleverket, 2012:11R, sid 10). Utöver det så är 2001 ch 2007 examensrdning för specialpedagger likvärdiga. Den nya examensrdningen sm km 2017 har tillägget färdigheter ch förmågan att... visa förmåga att kritiskt granska lika vetenskapliga perspektiv på neurpsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper m neurpsykiatriska svårigheter i lika lärmiljöer (SFS 2017:1111, sid 5). I examensrdningen (SFS 2017:1111) står det att för att specialpedaggen efter genmgående utbildning ska: För specialpedaggexamen ska studenten visa förmåga att kritiskt ch självständigt identifiera, analysera ch medverka i förebyggande arbete ch i arbetet med att undanröja hinder ch svårigheter i lika lärmiljöer, visa förmåga att kritiskt ch självständigt genmföra pedaggiska utredningar ch analysera svårigheter på rganisatins-, grupp- ch individnivå, 19

20 visa förmåga att utfrma ch delta i arbetet med att genmföra åtgärdsprgram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn ch elever ch utveckla verksamhetens lärmiljöer, visa förmåga att kritiskt granska lika vetenskapliga perspektiv på neurpsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper m neurpsykiatriska svårigheter i lika lärmiljöer, visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner ch rådgivare i pedaggiska frågr för kllegr, föräldrar ch andra berörda, ch visa förmåga att självständigt genmföra uppföljning ch utvärdering samt leda utveckling av det pedaggiska arbetet med målet att kunna möta behven hs alla barn ch elever (SFS 2017:1111, sid 5). Genm att särskilja specialpedaggexamen ch speciallärarexamen framkm skillnaderna i examensrdningarna. I examensrdningen för speciallärare (SFS 2011:186) beskrivs vilka arbetsuppgifter sm ska ingå i speciallärares uppdrag. För specialiseringar mt språk-, skriv- ch läsutveckling eller matematikutveckling ska ckså studenten - visa förmåga att kritiskt granska ch tillämpa metder för att bedöma barns ch elevers språk-, skriv- ch läsutveckling eller matematikutveckling (SFS 2011:186, sid. 7). Det står även i examensrdningen för speciallärare (SFS 2011:186) att specialläraren ska efter avslutad utbildning förmåga att stödja barn ch elever ch utveckla verksamhetens lärmiljö (SFS 2011:186, sid. 9). 20

21 3. Teretisk förankring Flera författare (Ölgaard, 1983; Hatch, 2002; Öqvist, 2003) beskriver systemteri ch alla tre nämner att det handlar m att se världen i helheter ch delar ch sm lika system sm i sig består av mindre system. De menar ckså att allting hänger ihp ch påverkar varandra på lika sätt. I vårt arbete har vi valt att utgå ifrån systemterin eftersm sklan sm rganisatin kan ses sm ett system sm i sin tur är uppdelad i många mindre system. Varje del har en påverkan på en annan ch även på helheten i strt. Specialpedaggen på en skla/på ett stadie utgör en del i ett system ch det systemet är en del av ett större system, t ex en skla. Den enskilda sklan är ckså en del av ett större system sv. Med systemterin sm grund kan vi analysera ch resnera kring specialpedaggens rll berende på lika delar i ett system ch hur de lika delarna påverkar helheten. Centrala begrepp inm systemterin sm vi valt att utgå ifrån är delar ch helhet, system ch nivåer Systemteri Me (1996) framhåller Talctt Parsns sm den scilg sm var den förste att försöka utveckla en scilgisk teri m sciala system. Parsn försökte utveckla en teri sm inte bara hade fkus på själva samhället, utan även på sciala system. Me (1996) skriver att ett scialt system enligt Parsns är ett system där aktörerna måste ta hänsyn till varandra ch på nästa nivå måste det systemet ta hänsyn till andra system sv. Resultatet blir då ett samhälle med integrerade delsystem ch att samhället utvecklas ch blir stabilt just genm uppkmsten ch samrdningen av delsystemen (a.a.). Ölgaard (1983) nämner Gregry Batesn sm en annan av systemterins företrädare. Enligt hnm skriver Batesn m att sciala system består av delar ch att dessa delar kan vara människr sm samverkar ch påverkar varandra på lika sätt i ett system. Batesn menar ckså, enligt Ölgaard (1983) att all kunskap får sin mening ch funktin från det sammanhang sm den ingår i. Även Öqvist (2003) tar upp att systemteri handlar m delar ch m helheter ch att se världen i helheter, sammanhang ch mönster, där alla delarna hänger ihp ch att ingen del är viktigare än någn annan. Hatch (2002) skriver att ett system är någt sm innehåller delar sm är relaterade till varandra ch menar att varje del påverkar de andra ch varje del är berende av helheten. Hn skriver ckså att det sm kallas för system måste förstås i sin helhet. Vi kan aldrig förstå ett system helt genm att endast studera dess delar. Öqvist (2003) tar upp att en viktig del i systemtänkandet handlar m det ömsesidiga berendet mellan individ ch mvärld ch att ett system förändras i samspel med mgivningen. Även Senge (1996) skriver m detta ch menar att människrs agerande till str del berr på hur den bakmliggande strukturen i ett system ser ut ch att vi inte kan se människan sm bara en bricka i ett spel utan att människan är delaktig ch skapar sin egen verklighet. 21

22 Öqvist (2003) beskriver helhet, delar ch system sm viktiga begrepp inm systemterin. Han nämner ckså nivåer sm ett grundläggande begrepp. Öqvist (2003) menar att det i alla system finns en hierarkisk uppbyggnad ch att de högre nivåerna i hierarkin alltid är överrdnade verksamheten på lägre nivåer. Han skriver ckså att ju högre upp ett beslut fattas i en hierarki, dest större räckvidd får beslutet. Öqvist (2003) skriver ckså att för att ett visst system ska kunna jbba mt ett visst mål så krävs det att det finns kpplingar mellan de lika nivåerna ch delarna i systemet. Sådana kpplingar kan t ex vara gemensamma nrmer ch värden ch/eller gemensamma överenskmmelser. 22

23 4. Metd I detta kapitel kmmer vi att beskriva metdval, urval av respndenter ch genmförande. Vi beskriver även hur vi bearbetade resultatet ch hur vi har förhållit ss till de etiska principerna Val av metd I vårt arbete har vi valt att använda ss av en kvantitativ metd. Bryman (2016) skriver att den största skillnaden mellan kvantitativ ch kvalitativ metd är att kvantitativ frskning är mer inriktad på siffrr än på rd. Han skriver ckså att den kvantitativa frskningen är inriktad på specifika faktrer, sm till exempel mätning, rsakssamband ch generalisering. Syftet med vårt arbete är att se m det finns någn skillnad i specialpedaggens uppdrag berende på vilket stadie hen jbbar på. Syftet är ckså att se m det finns arbetsuppgifter sm specialpedaggerna har sm inte beskrivs i examensrdningen för specialpedagger ch m det i så fall skiljer sig åt berende på vilket stadie specialpedaggen arbetar på. Med tanke på vårt syfte tycker vi det är bra att få in våra svar ch kunna analysera dem utifrån mätningar ch siffrr ch kunna jämföra ch se m vi kan upptäcka några mönster eller samband i specialpedaggernas arbetsuppgifter. Online-enkäter valdes för att kunna nå ut till ett större gegrafisk mråde ch för att vi skulle kunna få ett större antal respndenter till vår undersökning. Online-enkäter innebär att man ber respndenterna att besöka en webbsajt, eller att man skriver ut en länk till en webbsajt, för att fylla i den enkät sm finns där nline (Bryman, 2016). Online-enkät gör ckså att deltagandet i vår undersökning blir annymt, då vi inte kan se vem sm svarat på enkäten. Nackdelen är att vi inte kunde skicka ut någn påminnelse. Bryman (2016) tar upp att för att minska brtfallet bör man skicka ut minst en påminnelse till dem sm inte besvarat enkäten. Fördelarna av att använda internet för att få in svar i en undersökning är, enligt Bryman (2016), att man bland annat kan nå ett strt antal persner, att man kan nå ut till ett större gegrafiskt mråde ch att svaren kan samlas in snabbt. Detta är tre faktrer sm vi ansåg viktiga i vårt arbete. Vi ville nå ut till så många sm möjligt så att vi fick ett bra underlag till vår undersökning. Vi ville nå ut till specialpedagger i ett större gegrafiskt mråde ch vi ville ha tillgång till svaren på ett snabbt ch enkelt sätt för att kunna analysera dem. En av de nackdelar med nline-enkäter, sm Bryman (2016), nämner är att svarsfrekvensen kan bli låg. Detta var någt vi tg med i beräkningarna ch valde därför att skicka ut enkäten till ett större antal persner för att få ett rimligt antal svar till vår undersökning. Vi använde ss av bivariat analysmetd för att analysera vårt resultat. Bryman (2016) skriver att bivariat analys handlar m att analysera relatiner mellan variabler, att se m variatinen i den ena variabeln har samband med variatinen i den andra. Bryman (2016) betnar att det är sambandet mellan variablerna sm undersöks, ch inte rsak ch 23

24 verkan. Vi vill i vårt arbete se m det finns någt samband mellan vilket stadie specialpedaggen arbetar på ch vilka arbetsuppgifter hen har. Vårt val av frågr till enkäten utgick dels ifrån att vi ville få en bakgrundsbild av respndenterna; vilken grundutbildning de har, vilken examensrdning de examinerats utifrån ch vilket stadie de arbetar på. Dels ifrån att, sm är syftet med vår undersökning, ta reda på vilka arbetsuppgifter sm ingår i deras arbete sm specialpedagg ch m de har en uppdragsbeskrivning. För att göra enkäten enkel ch lätt att svara på valde vi ut arbetsuppgifter utifrån examensrdningen för specialpedagger ch respndenterna fick sedan fylla i vilka av de arbetsuppgifterna de anser sig genmföra regelbundet. Vi tg ckså med några arbetsuppgifter sm vi upplever sm vanliga att specialpedagger gör, men sm står beskrivet i examensrdningen för speciallärare ch inte för specialpedagger. Otydligheten i det specialpedaggiska arbetet ch vad sm skiljer speciallärare ch specialpedagg åt är någnting sm bland annat vn Ahlefeld Nisser (2014) beskriver. Hn anser att många rektrer trr att specialpedagg ch speciallärare är samma sak ch att det därför blir tydligt vem sm gör vad Urval Undersökningsgruppen valdes ut utifrån vilket stadie de arbetar på. Vi ville ha en jämn fördelning mellan F-6, 7-9 ch gymnasiet. Vi ville ckså ha en gegrafisk spridning på respndenterna, så att inte alla km från samma del av landet. I övrigt gjrdes ett slumpmässigt urval. Bryman (2016) skriver att sannlikhetsurval är ett urval sm görs slumpmässigt ch innebär att alla har samma chans att väljas ut. Sannlikhetsval innebär generellt att ett representativt urval blir följden. I vår undersökning innebar det att alla yrkesverksamma specialpedagger hade samma chans att bli utvalda. Vi skickade ut enkäten till 100 persner. Vi hade med i våra beräkningar att vi skulle kunna få en låg svarsfrekvens ch ett visst brtfall. Bryman (2016) tar upp att brtfall är en felkälla sm kan uppstå då man gör sitt urval. Det kan till exempel handla m att en utvald deltagare inte går att nås eller av någn annan anledning inte kan delta. Svarsfrekvensen på nline-enkäten blev 47 % där 47 av 100 respndenter svarade på enkäten Genmförande Bryman (2016) tar upp att för att få ett större antal respndenter till en undersökning så kan det vara bra att göra en krt enkät sm inte tar så lång tid att besvara. Eftersm vi ville ha så strt svarsunderlag sm möjligt valde vi därför att göra en enkät sm inte skulle ta längre än fem minuter att besvara. Enkäten bestd av både slutna frågr med flervalsalternativ ch öppna frågr. Detta för att resultatet skulle bli användbart i vår undersökning. Enkäten utfrmades med ti frågr där de tre första frågrna var för att få bakgrundsinfrmatin m respndenterna ch de återstående sju frågrna var kring specialpedaggernas arbetsuppgifter. 24

25 Vi tänkte nga igenm vad det var vi ville ha ut av vår undersökning ch vi frmulerade flera gånger m våra frågr för att de skulle bli tydliga ch för att de skulle ge den infrmatin vi eftersökte. För att se m enkäten var tydlig att genmföra ch lättförstådd så valde vi att låta en specialpedagg få prva att göra den. Utefter hennes åsikter förändrade vi till viss del vår enkät ytterligare en gång, så att den skulle bli ännu tydligare. Bryman (2016) skriver att det är viktigt att man tänker igenm hur man frmulerar ch ställer sina frågr ch att man ser till att frågrna ger den infrmatin sm är av intresse. Han skriver ckså att en piltundersökning kan vara bra att göra för att klargöra m det finns några prblem sm har med utfrmningen av frågrna eller enkäten att göra. Tillsammans med enkäten (bilaga 2) skickades ett missivbrev (bilaga 1) med infrmatin kring vår undersökning ch med våra kntaktuppgifter. Detta för att så tydligt sm möjligt förklara syftet med enkäten, vilket Bryman (2016) menar kan påverka till en psitiv svarsfrekvens vid enkätundersökning. Vår första tanke var att lägga ut enkäten på sciala medier för att få en större svarsfrekvens, men vi tänkte m då vi inte kunde vara säkra på att de sm svarar har relevant bakgrund. Bryman (2016) skriver att m man använder sciala medier för att få in svar till en studie, kan man inte med säkerhet veta vem sm svarar på enkäten ch m de sm svarar har den bakgrund sm är relevant för undersökningen Bearbetning Enkäterna sammanställdes ch analyserades utifrån en krrelatinsanalys. Detta menar Bryman (2016) är en bra analys för att kunna se lika variabler ch vilken relatin de lika variablerna har till varandra. Sm en första del i vår bearbetning matades all infrmatin in i Micrsft Office Excel sm sedan kunde användas till att sammanställa tabeller. För att kunna få en flexibel analys skapades krrelatinstabeller utifrån alla svaren för att lättare kunna se ett samband mellan respndenterna ch utifrån alla lika variabler, Bryman (2016) tar upp att genm en krrelatinstabell så blir det lättare att se ett samband mellan alla svaren. I alla tabellerna har både n (antal) ch prcent tillskrivits för att få en tydligare särskiljning mellan respndenterna ch mellan stadierna. Då det har varit lika många respndenter inm de lika stadierna har prcentsatsen blivit viktigare för att kunna analysera resultatet. Bryman (2016) beskriver att i en krrelatinstabell står prcenten för varje enskild andel. I enkäten var de två sista frågrna öppna frågr med fritext. För att få en tydligare bild av variablerna mellan de lika frågrna skapades även krrelatinstabeller med en förstärkning av citat från respndenterna. Stukát (2014) menar att genm att ha både frågr med svarsalternativ ch ett fåtal öppna frågr så blir det lättare att analysera resultatet. De öppna frågrna kategriserades utifrån dess relevans kpplat till syfte ch frågeställningar. 25

26 Syftet med denna enkät var att få en översyn på specialpedaggernas arbetsuppgifter ch vad de anser ingår i deras uppdrag ch vad de saknar. Alla svaren redvisas i tabellfrm ch med förstärkning med citat Tillförlitlighet ch giltighet För att kunna genmföra generaliseringar i en kvantitativ studie så menar Bryman (2016) att det behövs ett urval av respndenter sm är relevanta för studien. Även Erikssn Barajas, Frsberg ch Wengström (2017) tar upp att det måste vara ett relevant urval av respndenter för att kunna göra generaliseringar. Studien är gjrd med 47 respndenter ch utifrån det så kan inga generella antagande göras utan endast utifrån den gruppen sm har svarat på enkäten. Genm att inhämta svar från alla lika stadier ch att överlag få en enhetlig svarsfrekvens över stadierna så kan vi skapa ett större antagande m hur arbetssituatinen ser ut för specialpedaggerna på de lika stadierna. Dck måste det tas i beaktande att det är en liten studie sm inte kan ses sm generell för alla specialpedaggerna. Bryman (2016) menar att resultatet endast tlkas tillbaka till den ppulatin sm undersökningen gäller. Tillförlitligheten kan säkerställas då enkäternas svar har kntrllerats flera gånger för att undvika att det ska bli några fel eller misstlkningar av de öppna frågrna ch Erikssn Barajas et al. (2017) menar att tillförlitligheten innebär att det inte finns slumpmässiga fel Etiskt övervägande När det gäller det grundläggande individskyddskravet kan man dela upp det i fyra allmänna krav på frskningen. De benämns infrmatinskravet, samtyckeskravet, knfidentialitetskravet ch nyttjandekravet. Det första kravet innebär att frskaren skall infrmera de berörda m den aktuella frskningsuppgiftens syfte. Det andra innebär att frskaren ska inhämta undersökningsdeltagarens samtycke då deltagare i en undersökning har själva rätt att bestämma över sin medverkan. Det tredje kravet innebär att alla uppgifter m persner i en undersökning ska vara knfidentiella ch att persnuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att behöriga inte kan ta del av dem. Det sista kravet handlar m att uppgifter sm samlats in m enskilda persner endast får användas för frskningsändamål ch får inte spridas på någt annat vis (Vetenskapsrådet, 2017). Till alla persner sm vi kntaktade, ch ställde frågan till m de vill svara på vår enkät, skickade vi ett mail med infrmatin m vår studie. Vi skickade ckså ut ett missivbrev där vi gav ytterligare infrmatin kring syftet med vårt arbete. I missivbrevet var vi ckså tydliga med att vi ch vår handledare kmmer att ha tillgång till allt material från enkätsvaren under arbetets gång, men när arbetet är klart ch gdkänt så kmmer allt material att förstöras. Vi tryckte ckså på att varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när sm helst, utan några negativa knsekvenser ch att materialet enbart kmmer att användas till den aktuella studien. I själva mailet förtydligade vi dessutm att 26

27 enkäten besvaras helt annymt. Vi vet vilka specialpedagger vi skickat ut enkäten till, men vi kan inte se vilka sm besvarat den. 27

28 5. Resultat I följande kapitel kmmer resultatet av enkäterna att redvisas i tabellfrm ch förstärker med citat från de öppna frågrna. Resultatet kmmer att presenteras under lika underrubriker Bakgrund respndenter Enkäten skickades ut till 100 respndenter ch 47 respndenter svarade på enkäten, detta ger en svarsfrekvens på 47 %. I tabell 1 kmmer resultatet av specialpedaggernas grundutbildning att redvisas. 47 respndenter svarade på frågan. Tabell 1: Specialpedaggernas grundutbildning n=47 Grundutbildning F-6 (n=15) 7-9 (n=11) F-9 (n=5) Gymnasiet (n=16) Fritidspedagg 2 (13,3 %) 1 (20 %) 2 (12,5 %) Förskllärare 1 (6,7 %) 2 (40 %) 1-7 lärare 12 (80 %) 1 (9,1 %) 2 (40 %) 6 (37,5 %) 4-9 lärare 3 (27,3 %) 2 (12,5 %) Gymnasielärare 7 (63,3 %) 6 (37,5 %) Alla respndenterna har varierande bakgrund i sklan på lika sätt såsm fritidspedagg, förskllärare eller lärare i grundsklan eller på gymnasiet (se tabell 1). I enkäten bad vi respndenterna att svara på vilket stadie sm de var verksamma i just nu, 42 av respndenterna svarade ett stadie medan fem av respndenterna arbetade hela F-9 därav att stadierna är indelade i fyra lika stadier. Utifrån detta resultat så visar det att 1-7 lärare ch gymnasielärare är överrepresenterade i denna studie medan 4-9 lärare ch förskllärare är underrepresenterade. Av de 47 respndenterna är 21 stycken 1-7 lärare medan endast 3 förskllärare ch fem stycken 4-9 lärare. Tittar vi på helheten så framkmmer det att överlag så väljer lärarna att gå tillbaka till det stadie sm de var lärare på innan de påbörjade sin specialpedaggutbildning när de är färdiga med sin specialpedaggexamen. På F-6 arbetar inga 4-9 eller gymnasielärare sm specialpedagger ch på 7-9 arbetar inga fritidspedagger eller förskllärare. Dck visar resultatet att de specialpedagger sm arbetar i hela F-9 så har ingen av dessa en lärarutbildning för 7-9 utan har en bakgrund i fritids, försklan eller 1-7. På gymnasiet är det två fritidspedagger sm arbetar medan de återstående är främst 1-7 eller gymnasielärare i btten. 28

29 För att få en överblick av specialpedaggernas syn på det specialpedaggiska uppdraget ch vilken examensrdning de examineras utifrån fick de svara på vilket år de tg sin specialpedaggexamen (se tabell 2). I tabell 2 kmmer resultatet av specialpedaggernas examensår att redvisas. För att få ett säkerställt resultat utifrån examensrdningen delades specialpedaggerna in efter vilket år de tg examen utifrån de åren sm examensrdningen genmgick större förändringar. 47 respndenter svarade på frågan. Tabell 2: Vilket år tg du specialpedaggexamen? n=47 Intervall F-6 (n=15) 7-9 (n=11) F-9 (n=5) Gymnasiet (n=16) (6,2 %) (13,3 %) 1 (9 %) 3 (18,8 %) (6,7 %) 2 (40 %) 3 (18,8 %) (60 %) 6 (54,6 %) 1 (20 %) 8 (50 %) Under utbildning 2 (13,3 %) 2 (18,2 %) 1 (20 %) 1 (6,2 %) Outbildad 1 (6,7 %) 2 (18,2 %) 1 (20 %) Genm detta resultat kan vi se att överlag så har specialpedaggerna sm deltagit i undersökningen den nyare specialpedaggexamen då resultatet visar att endast 13 av 47 respndenter har en specialpedaggexamen sm infaller innan examensrdningen för speciallärare återinfördes. 1 av specialpedaggerna på gymnasiet har en utbildning från innan 1990 ch då var det en speciallärarexamen. 10 av 47 respndenter är under utbildning eller utbildade medan 37 av respndenterna har en specialpedaggexamen. Detta innebär en hög frekvens av behöriga specialpedagger i denna studie. Detta ger en hög frekvens av behöriga specialpedagger i verksamheten dck har de lika år sm de har examinerats utifrån ch detta kan påverkas av utifrån vilken examensrdning sm de arbetar utifrån ch vilka kunskaper sm specialpedaggerna har med sig efter avslutad utbildning. Då vi var intresserade av att få reda på m specialpedaggerna har någn skriftlig arbetsbeskrivning/uppdragsbeskrivning fick de även frågr angående det (se tabell 3). I tabell 3 redvisas resultatet utifrån frågan m specialpedaggerna har någn skriftlig arbetsbeskrivning/uppdragsbeskrivning. Denna fråga ställdes utifrån frågeställningen kring m det finns nedskrivna avgränsningar för specialpedaggerna ch vad sm ingår i deras uppdrag. Även för att se m det finns en tydlig beskrivning av vad sm ingår i det specialpedaggiska uppdraget. Alla 47 respndenter svarade på frågan. 29

30 Tabell 3: Har du en skriftlig arbetsbeskrivning/uppdragsbeskrivning? n=47 Arbetsbeskrivning F-6 (n=15) 7-9 (n=11) F-9 (n=5) Gymnasiet (n=16) Ja 5 (33,3 %) 4 (36,4 %) 2 (40 %) 5 (31,1 %) Nej 10 (67,7 %) 7 (63,6 %) 3 (60 %) 11 (68,7 %) Utifrån resultatet så framkmmer det att flertalet av specialpedaggerna inte har någn skriftlig arbetsbeskrivning utan sammanlagt är det 34 prcent av specialpedaggerna sm har det. Det finns ingen tydlig skillnad berende på vilket stadie sm specialpedaggen är verksam i. Men att specialpedaggerna gärna skulle ha en skriftlig arbetsbeskrivning att utgå ifrån (se tabell 5). Av de sm har en arbetsbeskrivning så menar de flesta av specialpedaggerna att de följs (se tabell 4). Det är endast 1 på varje stadie sm upplever att deras arbetsbeskrivning inte följs. I tabell 4 redvisas resultatet angående m specialpedaggernas arbetsbeskrivning följs. 16 respndenter svarade på frågan. Tabell 4: Om ja, följs den? n=16 Följs arbetsbeskrivningen? F-6 (n=5) 7-9 (n=4) F-9 (n=2) Gymnasiet (n=5) Ja 4 (80 %) 3 (75 %) 1 (50 %) 4 (80 %) Nej 1 (20 %) 1 (25 %) 1 (50 %) 1 (20 %) I tabell 5 redvisas resultatet m specialpedaggerna skulle vilja få en skriftlig arbetsbeskrivning/uppdragsbeskrivning. 30 respndenter svarade på frågan. Tabell 5: Om nej, skulle du vilja ha en skriftlig beskrivning? n=31 Önskas arbetsbeskrivning? F-6 (n=10) 7-9 (n=7) F-9 (n=3) Gymnasiet (n=11) Ja 7 (70 %) 6 (85,7 %) 1 (33,3 %) 8 (72,7 %) Nej 3 (30 %) 1 (14,3 %) 2 (66,7 %) 3 (27,3 %) Av de sammanlagda 31 stycken respndenterna (66 prcent) sm beskriver att de inte har någn arbetsbeskrivning så menar 71 prcent att de tycker att det hade varit bra att få en skriftlig arbetsbeskrivning medan 29 prcent anser att det inte behövs någt skriftligt Resultat arbetsuppgifter För att få en översyn på vilka arbetsuppgifter sm regelbundet ingår i det specialpedaggiska uppdraget fick respndenterna kryssa i de arbetsuppgifterna sm regelbundet förekmmer i deras arbete (se tabell 6). 30

31 I tabell 6 redvisas resultatet angående vilka arbetsuppgifter sm regelbundet ingår i specialpedaggens arbetsuppgifter. 47 respndenter svarade på frågan. Tabell 6: Vilka arbetsuppgifter ingår regelbundet i ditt uppdrag? n=47 Regelbundna arbetsuppgifter F-6 (n=15) 7-9 (n=11) F-9 (n=5) Gymnasiet (n=16) Deltar i ledningsgruppen 6 (40 %) 5 (45,4 %) 3 (60 %) 2 (12,5 %) Deltar i elevhälsan 15 (100 %) 11 (100 %) 5 (100 %) 16 (100 %) Utvecklingsarbete 12 (80 %) 9 (81,8 %) 4 (80 %) 12 (75 %) Samtalspartner ch rådgivare 14 (93,3 %) 11 (100 %) 5 (100 %) 15 (93,7%) Handledning 12 (80 %) 9 (81,8 %) 4 (80 %) 8 (50 %) Pedaggiska utredningar 15 (100 %) 11 (100 %) 5 (100 %) 16 (100 %) Skriver åtgärdsprgram 14 (93,3 %) 11 (100 %) 5 (100 %) 16 (100 %) Observatiner 14 (93,3 %) 11 (100 %) 5 (100 %) 10 (62,5 %) Externa aktörer 15 (100 %) 11 (100 %) 5 (100 %) 13 (81,2 %) Undervisning i liten grupp/enskilt 13 (86,6 %) 8 (72,7 %) 1 (20 %) 11 (68,7 %) Läs- ch skriv ch ma-utredningar 14 (93,3 %) 7 (63,6 %) 3 (60 %) 12 (75 %) Utifrån en kategrisering av svarsalternativen framkmmer det att specialpedaggerna på alla stadier beskriver att de genmför pedaggiska utredningar. På F-6, 7-9 ch F-9 beskriver alla specialpedaggerna att de har kntakt med externa aktörer medan på gymnasiet är det 81,2 prcent sm beskriver att det uppdraget ingår i deras arbetsuppgifter. Arbetsuppgifterna att vara samtalspartner ch rådgivare, skriva åtgärdsprgram ch genmföra bservatiner är arbetsuppgifter sm alla specialpedagger på 7-9 ch F-9 genmför medan på F-6 är det 93,3 prcent av specialpedaggerna sm har det sm sin arbetsuppgift medan på gymnasiet är det 93,7 prcent av specialpedaggerna sm är en samtalspartner ch rådgivare ch 75,5 prcent sm skriver åtgärdsprgram medan det endast är 62,5 prcent av specialpedaggerna på gymnasiet sm genmför bservatiner. Utifrån den nya examensrdningen är en str del av specialpedaggens arbetsuppgift att ge handledning ch på F-6, 7-9 ch F-9 är det 80-81,1 prcent av specialpedaggerna sm beskriver att det regelbundet ingår i deras uppdrag att genmföra både individuell ch/eller grupphandledning. På gymnasiet är det 50 prcent av specialpedaggerna sm menar att det ingår i deras uppdrag. Av de sm har deltagit i studien är det fler specialpedagger på grundsklan sm har regelbundet handledning med pedagger än vad det är på gymnasiet. Att genmföra undervisning i lite grupp ch/eller enskild undervisning är det flera av specialpedaggerna sm gör regelbundet på F-6 där 86,6 prcent av specialpedaggerna beskriver att det ingår regelbundet i deras uppdrag. På 7-9 ch gymnasiet är det mellan 68,7-72,7 prcent av specialpedaggerna sm har undervisning. På F-9 är det endast 20 prcent sm beskriver att det ingår i uppdraget. Utifrån de sm har svarat på enkäten så framkmmer det att m specialpedaggen arbetar på hela F-9 så är inte undervisning i 31

32 liten grupp ch/eller enskild undervisning en str del av uppdraget, dck på de andra stadierna så är det en uppgift sm många av specialpedaggerna genmför regelbundet. Att genmföra utredningar såsm läs- ch skriv utredningar ch/eller ma-utredningar beskriver 93,3 prcent av specialpedaggerna på F-6 att det ingår i arbetsuppgifterna medan på de andra stadierna är det mellan prcent av specialpedaggerna sm regelbundet genmför utredningar. Detta innebär att dest lägre åldrar sm specialpedaggen arbetar i dest fler utredningar genmför specialpedaggen. På stadierna F-6 ch 7-9 är det 40-45,4 prcent av specialpedaggerna sm sitter med i ledningsgruppen medan 80-81,1 prcent deltar i sklan utvecklingsarbete. F-9 har störst andel av specialpedagger sm sitter med i ledningsgruppen där 60 prcent beskriver att det ingår i uppdraget ch 80 prcent av specialpedaggerna på F-9 uttrycker att de deltar i utvecklingsarbetet. 12,5 prcent av specialpedaggerna på gymnasiet sm beskrev att delta i ledningsgruppen ingick men på frågan m de deltar i sklan utvecklingsarbete så svarade 75 prcent att det ingår i deras uppdrag. Detta innebär att även m specialpedaggerna inte sitter med i ledningsgruppen så har specialpedaggerna en rll i att delta i sklutvecklingens arbete berende på vilket stadie de arbetar på. För att kunna särskilja på arbetsuppgifterna bad vi respndenterna att välja ut sina fyra främsta arbetsuppgifter sm ingår i deras uppdrag (se tabell 7). I tabell 7 redvisas resultatet angående vilka fyra främsta arbetsuppgifter sm ingår i specialpedaggens uppdrag. 47 respndenter svarade på frågan. Tabell 7: Vilka är dina fyra främsta arbetsuppgifter? n=47 Främsta arbetsuppgifter F-6 (n=15) 7-9 (n=11) F-9 (n=5) Gymnasiet (n=16) Deltar i ledningsgruppen 1 (6,6 %) 1 (9 %) 0 (0 %) 0 (0 %) Deltar i elevhälsan 14 (93,3 %) 11 (100 %) 4 (80 %) 16 (100 %) Utvecklingsarbete 5 (33,3 %) 3 (27,2 %) 3 (60 %) 5 (31,2 %) Samtalspartner ch rådgivare 7 (46,6 %) 8 (72,7 %) 3 (60 %) 10 (62,5 %) Handledning 3 (20 %) 2 (18,1 %) 2 (40 %) 2 (12,5 %) Pedaggiska utredningar 11 (73,3 %) 7 (63,6 %) 2 (40 %) 10 (62,5 %) Skriver åtgärdsprgram 3 (20 %) 6 (54,5 %) 2 (40 %) 4 (25 %) Observatiner 1 (6,6 %) 0 (0 %) 0 (0 %) 3 (18,7 %) Externa aktörer 0 (0 %) 1 (9 %) 2 (40 %) 0 (0 %) Undervisning i liten grupp/enskilt 9 (60 %) 5 (45,4 %) 0 (0 %) 8 (50 %) Läs- ch skriv ch ma-utredningar 5 (33,3 %) 0 (0 %) 2 (40 %) 6 (37,5 %) I tabell 6 fick specialpedaggerna lista förutbestämda arbetsuppgifter sm de gör ch i tabell 7 har de fått lista sina fyra främsta arbetsuppgifter ch även m de beskriver att en del arbetsuppgifter ingår i deras uppdrag så finns det vissa arbetsuppgifter sm är generella för specialpedaggerna avsett vilket stadie de arbetar på. Enligt enkäten 32

33 framkmmer det att deras främsta arbetsuppgift på alla stadier är att delta i elevhälsan ch dess arbete, även att vara en samtalspartner ch rådgivare ch skriva pedaggiska utredningar framkmmer sm arbetsuppgifter sm många av specialpedaggerna genmför. Även m många svarade att de hade kntakt med externa aktörer (se tabell 6) så beskriver de inte att det är en av deras främsta arbetsuppgifter. På F-6, 7-9 ch gymnasiet har även specialpedaggerna sm främsta arbetsuppgift att skriva pedaggiska utredningar. På F-6 ch gymnasiet framkmmer det att även en av deras främsta arbetsuppgifter är att genmföra undervisning i liten grupp ch/eller enskild undervisning. Skriva åtgärdsprgram ingår sm en av de främsta arbetsuppgifterna på 7-9 medan på F-9 är en av dess främsta arbetsuppgifter att delta i utvecklingsarbete. Delta i ledningsgruppen, kntakt med externa aktörer ch genmföra bservatiner hade en låg svarsfrekvens på alla stadierna då det inte ingår i specialpedaggernas främsta arbetsuppgifter. Utifrån resultatet så framkmmer det att specialpedaggernas fyra främsta (då F-9 har fem arbetsuppgifter på fjärde plats, redvisas endast de tre främsta resultaten) arbetsuppgifter på de lika stadierna är: F F-9 delta i elevhälsan, vara en samtalspartner ch rådgivare, genmföra pedaggiska utredningar, undervisning i liten grupp ch/eller enskilt, delta i elevhälsan, vara en samtalspartner ch rådgivare, genmföra pedaggiska utredningar, skriva åtgärdsprgram, Gymnasiet delta i elevhälsans arbete, sklans utvecklingsarbete, vara en samtalspartner ch rådgivare, delta i elevhälsan arbete, vara samtalspartner ch rådgivare, genmföra pedaggiska utredningar, undervisning i liten grupp ch/eller enskild undervisning. Vidare ville vi få en insyn i m specialpedaggerna har några arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget (se tabell 8). Denna fråga var en öppen fråga 33

34 med fri text men för att få en tydlig bild över respndenternas svar sammanställs ch även dessa redvisas i en tabell ch kategriseras utifrån deras friskrivna svar. I tabell 8 redvisas resultatet m specialpedaggerna har några arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget. På denna fråga svarade 29 av 47 respndenter. Tabell 8: Har du några arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget? n=29 Extra arbetsuppgifter F-6 (n=13) 7-9 (n=7) F-9 (n=3) Gymnasiet (n=6) Studieteknik/samtalsstöd 1 (7,8 %) 1 (16,7 %) Organisera natinella prv 1 (14,3 %) 1 (16,7 %) Undervisning, mentr 2 (28,6 %) 2 (33,3 %) IKT-ansvarig 1 (16,7 %) Vikarie, vikariesamrdnare 5 (38,5 %) 6 (85,7 %) 2 (66,7 %) 1 (16,7 %) Sklledaruppgifter 1 (33,3 %) 1 (16,7 %) Planera tjänstgöring, schema 1 (7,8 %) 2 (28,6 %) Allt-i-all 1 (14,3 %) Rastvakt/Pedaggiska måltider 13 (100 %) 2 (28,6 %) 1 (33,3 %) Bibliteksansvarig 1 (7,8 %) Resurspedagg 1 (7,8 %) Överlämningar 1 (33,3 %) Administratör, samrdnare 1 (7,8 %) 1 (14,3 %) 2 (66,7 %) 1 (16,7 %) Då specialpedaggerna fick skriva i fri text kring m de har andra arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget så framkm det väldigt skilda arbetsuppgifter. Det finns specialpedagger sm är bibliteksansvariga, allt-i-all, resurspedagger ch rganiserar natinella prv. Detta är specialpedagger på alla de lika stadierna sm uttrycker att de har andra arbetsuppgifter än bara ur det specialpedaggiska perspektivet. Administratör, arkivarie (typ men letar reda på dkument sv), skriver mötesprtkll, sammankallar till möten, sitter med i många möten med vårdnadshavare, utfrmar lika beslut, skapar lkala rutiner/handlingsplaner, ansvarar för överlämningar mellan årskurs 3-4, årskurs 6-7 samt årskurs 9- gymnasiet (Specialpedagg F-9). Ett mönster sm framkmmer är att specialpedaggerna avsett stadie beskriver att de får vara vikarie vid behv ch även vikariesamrdnare. Även att vara administratör/samrdnare är en uppgift sm specialpedaggerna får avsett stadie. På 7-9 ch gymnasiet så beskriver två specialpedagger på varje stadie att det ingår i deras uppdrag att undervisa. På vår skla är specialpedaggerna en del av verksamheten. den största delen av min arbetstid går till att stötta eleverna med särskilda behv (pga. dyslexi, ADHD, ADD, autism ch språkstörning) med deras måluppfyllelse (Specialpedagg 7-9). 34

35 På F-6 svarar alla specialpedaggerna att de är rastvakt men ingen på gymnasiet då det ftast inte finns rastvakter där. Även på 7-9 ch F-9 är en del specialpedagger rastvakter, dck inte i samma utsträckning sm på F-6. Jag är rastvakt, bussvakt, håller i rastaktiviteter (Specialpedagg F-6). Rastvakt, fridlufsdagar, pedaggiska måltider (Specialpedagg F-6). En annan aspekt sm uppkm var att specialpedaggerna får infrmella uppdrag sm rektr ch får stötta upp när rektrn inte finns på plats. Gör mycket av det sm rektrn inte hinner med. Jbbar mycket på individnivå ur ett kategriskt perspektiv - tyvärr inte självvalt men påtvingat (Specialpedagg F-9). Sklledaruppgifter (infrmellt) då rektr ej är på plats (Specialpedagg gymnasiet). I tabell 9 redvisas resultatet m specialpedaggerna har några arbetsuppgifter sm de skulle vilja göra sm just nu inte ingår i deras uppdrag. På denna fråga svarade 17 av 47 respndenter. Tabell 9: Finns det några arbetsuppgifter sm du skulle vilja göra sm inte ingår i ditt uppdrag? n=17 Önskade arbetsuppgifter F-6 (n=5) 7-9 (n=7) F-9 (n=1) Gymnasiet (n=4) Handledning 1 (20 %) 2 (28,6 %) Arbeta med elevhälskmpetens 1 (20 %) Sklutveckling 2 (40 %) 3 (42,9 %) 1 (100 %) 4 (100 %) Mer samarbete med rektrn 1 (20 %) 1 (14,3 %) Gemensam visin 1 (14,3 %) Arbeta förebyggande Överlag anser specialpedaggerna att de vill vara mer delaktiga i arbetet med sklutveckling. Sammantaget framkmmer det i vår studie att det skulle behövas fler specialpedagger på sklrna ch att de arbetsuppgifter sm man redan gör är alldeles för många ch detta gör att specialpedaggerna inte vill få fler arbetsuppgifter tilldelade sig. Nej, det finns så mycket redan att hälften skulle vara ng (Specialpedagg gymnasiet). Nej, jag har mycket på mitt brd sm har med en specialpedaggisk kmpetens (Specialpedagg F-6). Det finns arbetsuppgifter sm jag skulle vilja göra mer av m vi var fler specialpedagger eller speciallärare i sklmrådet (Specialpedagg F-6). En av specialpedaggerna beskriver att hen skulle vilja arbeta mer för att skapa enhetliga sklr inm kmmunen m det hade funnits tid till det. Arbeta för en enhetlighet på stadens lika sklr (Specialpedagg 7-9). 35

36 Även m specialpedaggerna beskriver i tabell 6 att det ingår i deras uppdrag att delta i utvecklingsarbetet så framkmmer det i citaten sm specialpedaggerna har skrivit att de skulle vilja vara mer delaktiga i sklutveckling. Citaten visar att det är berende på vilket stadie sm specialpedaggen är verksam i så är det mer utvecklingsarbete sm de vill delta i. Vara mer delaktig i sklutveckling ch ha ett mer nära samarbete med rektrn ch bitr. rektrn i det (Specialpedagg F-6). Mer sklutveckling ch vara än mer bllplank ch ledningsstöd (Specialpedagg 7-9). Delta mer i styrning ch rganisatin (Specialpedagg gymnasiet). Skulle vilja hinna med ytterligare bservatiner ch pedaggiska utvecklingsfrågr (Specialpedagg F-9). Övriga citat kring specialpedaggiska uppdrag sm specialpedaggerna skulle vilja göra. Jbba mer med elevhälskmpetens (Specialpedagg F-6). I tabell 6 fick specialpedaggerna kategrisera vilka arbetsuppgifter sm de genmförde regelbundet ch där framkm det att mellan 50-81,1 prcent av specialpedaggerna beskriver att handledning ingår regelbundet i deras uppdrag men i tabell 9 framkmmer det att specialpedaggerna skulle vilja genmföra mer handledning ch detta uttrycks även i skriven text. Mer handledning ch arbete med sklutveckling (Specialpedagg 7-9). Kvalificerade samtal (Specialpedagg 7-9). Vill arbeta mer förebyggande (Specialpedagg F-9). Handledning, mandat finns från ledningen men jag har inte lyckats arbeta in det ännu (Specialpedagg F-6). Detta visar på att även m det finns mandat från rektrn så är det en rganisatrisk svårighet att rganisera handledningen. Utifrån frmuleringarna framkmmer det att det är svårt att rganisera specialpedaggens uppdrag ch vilka arbetsuppgifter sm ska ingå. Det finns inga större skillnader mellan de lika stadierna eller berende på vilket år sm specialpedaggen har tagit sin examen Teretisk analys Vi kan se många likheter mellan de arbetsuppgifter specialpedaggerna, sm svarat på vår enkät, har. De flesta arbetsuppgifter sm den enskilde specialpedaggen examineras mt i examensrdningen kan vi se ingår i respndenternas specialpedaggiska arbete mer eller mindre till exempel delta i elevhälsans arbete ch genmföra pedaggiska utredningar. Oberende på vilket stadie sm specialpedaggen är verksam i uttrycker de att de vill i större utsträckning delta i sklans utvecklingsarbete. Varje skla kan ses sm ett mindre system, eller sm delar av en helhet. Helheten kan vara hela Sveriges 36

37 sklsystem, där riksdagen beslutar ch bestämmer m regler sm ska gälla för våra sklr. Varje enskild skla kan ckså vara en egen helhet, där rektrn bestämmer de regler sm ska gälla på en viss skla. Rektrn bestämmer ckså m vilken gemensam visin man arbetar mt på den enskilda sklan ch vilka nrmer ch värderingar sm ska finnas. Tillsammans med övrig persnal jbbar man fram en gemensam plattfrm sm gäller för den enskilda sklan. Om den enskilda sklan ses sm en helhet, kan man säga att varje stadie utgör delar av den helheten, dvs. mindre system. Varje system påverkar övriga system ch det är det sm systemterin handlar m, vilket bland annat Öqvist (2003) skriver m. Han tar upp att systemteri handlar m delar ch helheter, där alla delarna hänger ihp ch att ingen del är viktigare än någn annan del. Ölgaard (1983) skriver till exempel m att människr samverkar ch påverkar varandra på lika sätt inm ett system. Hatch (2002) tar upp att vi aldrig kan förstå ett system genm att endast studera delarna. Öqvist (2003) skriver m att ett system förändras i samspel med mgivningen ch att systemtänkande handlar m ömsesidigt berende mellan individ ch mvärld. Att våra respndenter i det stra hela har liknande arbetsuppgifter berr trligtvis på att avsett m de arbetar på lika sklr ch på lika stadier, dvs. inm lika system, så ingår alla i samma, större helhet. Respndenterna har examinerats mt ungefär samma mål avsett vilken examensrdning sm varit gällande. Även skllagen ch andra styrdkument gäller för alla sklr ch därmed för alla våra respndenter. Senge (1996) menar att människrs agerande till str del berr på hur den bakmliggande strukturen i systemet ser ut ch i vår undersökning kan vi se att respndenterna har liknande arbetsuppgifter, vilket vi kan anta berr på den bakmliggande strukturen sm finns sm grund på alla sklr. De skillnader sm vi kan se utifrån resultatet är att på stadierna F-6 ch gymnasiet har specialpedaggen undervisning enskilt eller/ch i liten grupp bland sina främsta arbetsuppgifter medan på 7-9 ch F-9 anser de inte att det är en av deras främsta arbetsuppgifter. På alla stadier utm F-9 beskriver specialpedaggerna att de har sm främsta arbetsuppgift att skriva pedaggiska utredningar dck är det bara specialpedaggerna på gymnasiet sm arbetar mycket med att skriva åtgärdsprgram. Öqvist (2003) skriver att system förändras i samspel med mgivningen ch att individ ch mvärld påverkar varandra. Skillnaderna vi ser skulle kunna ber på att uppdraget tlkas lika berende på vilket sammanhang specialpedaggen befinner sig i. Utifrån enkäten framkmmer det att specialpedaggerna avsett stadie har arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget såsm vikarie ch infficiell rektr med mera. På F-6 beskriver många av specialpedaggerna att de är rastvakter eller har pedaggiska måltider. De skillnader sm finns mellan lika stadier kan till exempel ber på naturliga rsaker, sm att specialpedaggen har rastvakt sm arbetsuppgift i F-6. Rastvakter är inte så vanliga på andra stadier. Att de specialpedagger sm är anställda för hela F-9 har lite andra uppgifter än m man bara har anställning på ett visst stadie kan ckså ses sm naturligt då man kanske har ett större antal elever, men ckså att man ska kunna möta elever i ett strt åldersspann. Att arbetsuppgifterna till viss del skiljer sig åt kan ju ber på att barnens ålder är lika på de lika stadierna, sm man 37

38 kan se sm lika mindre system. Kunskapskraven ch målen förändras ckså med elevernas ålder. Andra rsaker till att arbetsuppgifterna skiljer sig åt kan ber på hur den större helheten påverkar sklan. Varje kmmun sätter en budget för sklan ch det kan se lika ut hur man satsar på specialpedagger. Vissa sklr har en specialpedagg på varje stadie, medan andra kanske bara har en specialpedagg på hela sklan. Öqvist (2003) menar att det i alla system finns en hierarkisk uppbyggnad ch att de högre nivåerna alltid är överrdnade verksamheten på lägre nivåer Slutsatser Utifrån enkäten framkmmer det att det finns både likheter ch skillnader både inm ch mellan de lika stadierna. En generell arbetsuppgift sm alla specialpedaggerna ansåg ingick i deras uppdrag är att delta i elevhälsans arbete, även att genmföra pedaggiska utredningar är en arbetsuppgift sm många av specialpedaggerna beskriver sm en regelbunden arbetsuppgift. Det är en vanlighet att specialpedaggerna har en skriftlig arbetsbeskrivning men att många av specialpedaggerna skulle vilja ha en skriftlig arbetsbeskrivning sm visar på vad sm ingår i det specialpedaggisk uppdraget. Av de 16 specialpedagger sm har en skriftlig arbetsbeskrivning så var det 4 specialpedagger sm ansåg att den inte följs. Likheterna sm finns mellan stadierna är att alla deltar i sklans elevhälsa ch dess arbete samt att vara en rådgivare ch samtalspartner är även någt sm de flesta av specialpedaggerna gör dck är inte handledning en av deras främsta arbetsuppgifter på någt av stadierna. På alla stadierna utm F-9 menar specialpedaggerna att genmföra pedaggiska utredningar är en av de främsta arbetsuppgifterna men på F-9 är det inte lika många sm genmför det. Skillnaderna mellan stadierna är att på F-6 ch gymnasiet beskriver specialpedaggerna att undervisning i liten grupp ch/eller enskild undervisning är en av deras främsta arbetsuppgifter ch detta är det inte på 7-9 eller F-9. Det är bara specialpedaggerna på gymnasiet sm beskriver att en av deras främsta arbetsuppgifter är att skriva åtgärdsprgram. Specialpedaggerna fick själva lista vilka arbetsuppgifter sm de har utöver det specialpedaggiska uppdraget ch det framkmmer i deras citat att det finns många lika arbetsuppgifter sm läggs på specialpedaggen då rektrerna inte vet vem annars sm ska genmföra det. Även att specialpedaggen blir en infficiell rektr när rektrn inte finns på plats. En del av specialpedaggerna uppgav att de hade andra arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget ch inte finns med i examensrdningen såsm rastvakt, vikarie mm. Specialpedaggerna uttrycker att de vill i större utsträckning vara med i sklans utvecklingsarbete ch berende på vilket stadie sm specialpedaggen arbetar på så är det endast ett fåtal av specialpedaggerna sm sitter med i ledningsgruppen. 38

39 6. Diskussin I följande kapitel kmmer metd ch resultat att diskuteras i relatin till tidigare frskning ch övrig redvisad litteratur Metddiskussin Vi valde att genmföra en kvantitativ undersökning i vår studie då vår undersökning krävde ett större antal respndenter. Genm nline-enkäter kunde vi nå ut till fler specialpedagger ch få ett större svarsunderlag. Bryman (2016) nämner några fördelar med att använda sig av internet vid enkätundersökning, bland annat att man kan nå ut till ett strt antal persner. Det var relativt lätt för ss att nå ut till många specialpedagger ch eftersm vi räknat med att svarsfrekvensen kunde bli låg, eller att det var många sm inte skulle svara, ville vi nå ut till så många så att vi kände att vi skulle få in tillräckligt med svar för att få ett bra underlag till vår undersökning. Bryman (2016) tar ckså upp några nackdelar med enkäter ch nämner till exempel att man inte kan ställa uppföljningsfrågr. Genm att genmföra en enkät med både slutna frågr med flervalsalternativ ch öppna frågr med fritext så har respndenterna fått en möjlighet att använda sig av fritext. För att kunna ställa följdfrågr eller fördjupningsfrågr hade vi istället behövt ha intervjuer sm undersökningsmetd ch det var inte aktuellt eftersm vi kände att vår undersökning var mer av kvantitativ srt då vi ville ha in ett större antal svar, men vissa svar till fritext-frågrna hade man velat fördjupa sig mer i. Bryman (2016) menar ckså att för att så många sm möjligt ska svara på en enkät är det viktigt att man inte ställer alltför många frågr sm respndenterna kan uppleva sm viktiga eller intressanta. Han nämner ckså att enkäten helst ska vara krt ch lätt att genmföra för att inte för många ska låta bli att svara. Vi försökte utifrån detta att frmulera en krt enkät sm skulle vara enkel ch snabb att genmföra. För att få till detta var det viktigt för ss att verkligen tänka igenm nga vad det var vi ville ha svar på ch hur vi då skulle frmulera våra frågr. Detta för att begränsa antalet frågr i vår enkät. När vi analyserade resultatet kunde vi dck känna att vi kanske hade behövt ytterligare ett par frågr eller att vi kanske skulle ha frmulerat frågrna på ett annat sätt. För att få det ännu tydligare kring hur mycket tid specialpedaggerna lägger på varje enskild uppgift skulle vi ng låtit dem göra en gradering av arbetsuppgifterna ch kanske en uppskattning hur mycket tid, prcentuellt sett, de lägger på varje arbetsuppgift Resultatdiskussin I vårt arbete valde vi att ha systemterin sm teretisk utgångspunkt. Detta för att sklan sm rganisatin kan ses sm ett system sm i sin tur är uppdelad i många mindre system, där varje system påverkar ett annat ch även påverkar helheten i strt. Hatch (2002) ch Öqvist (2003) nämner båda att systemteri handlar m delar ch m helheter ch att allting hänger ihp ch påverkar varandra på lika sätt. Vi tycker att systemterin har gett ss en bra teretisk utgångspunkt i vår undersökning där vi valt att studera hur 39

40 specialpedaggers arbete ser ut på lika stadier i sklan ch m deras arbete på någt vis skiljer sig åt berende på vilket stadie de arbetar på. Systemterin kunde ge ss förklaringar till varför vi inte kunde se så stra skillnader i specialpedaggernas arbete utifrån lika stadier. Varje enskild skla är en del av ett större system, med gemensamma regler ch lagar att utgå ifrån. Varje utbildad specialpedagg är dessutm examinerad mt ungefär liknande mål i examensrdningen. Den större helhetens lagar ch styrdkument påverkar varje skla så att skillnaderna i det specialpedaggiska arbetet inte blir så stra. Vi trr dck att skillnaderna blivit någt större m respndenterna hade haft möjlighet att gradera sina arbetsuppgifter. Då hade vi ng kunnat se lite mer variatin i hur mycket tid (prcentuellt sett) specialpedaggerna lägger på varje arbetsuppgift. Detta i sin tur skulle i så fall kunna ber på hur specialpedaggernas arbete är rganiserat inm varje mindre system, t ex en enskild skla eller ett begränsat stadie. Ramberg (2015) tar i sin avhandling upp att det inte finns så mycket frskning gjrt kring specialpedaggik på gymnasiet ch det finns en större elevvariatin på gymnasiet ch han beskriver att sm specialpedagg på gymnasiet är arbetsuppgifterna främst att bland annat genmföra tester ch delta i stödundervisning. Genm att det inte har funnits mycket specialpedaggik på gymnasiet så har det kategriska perspektivet fått fäste ch det är svårt att genmföra en förändring från kategriskt till relatinellt perspektiv ch Alberg (2015) beskriver att det ser likadant ut på grundsklan. Det finns lika föreställningar kring vad sm ingår i specialpedaggernas uppdrag ch flera författare (Ramberg, 2015; Göranssn et al., 2015; Malmgren Hansen, 2002) beskriver att i specialpedaggens uppdrag ingår undervisning både i liten grupp ch/eller enskilt, kartläggning, handledning, sklutveckling, rådgivare, genmföra utredningar ch skriva åtgärdsprgram. En arbetsuppgift sm alla specialpedaggerna beskrev ingick i deras uppdrag ch är en av deras främsta arbetsuppgifter är att delta i elevhälsan ch dess arbete. Göranssn et al. (2015) tar upp att specialpedaggen är en viktig del i att identifiera ch arbeta med lika sklprblem. Det står ingenting i skllagen kring detta mer än att det står att elevhälsan ska ha tillgång till specialpedaggisk kmpetens inm elevhälsan. Det står ingenstans att den specialpedaggiska kmpetensen innebär någn specifik utbildning. I examensrdningen (SFS 2017:1111) står det att specialpedaggen ska visa förmåga att kritiskt ch självständigt identifiera, analysera ch medverka i förebyggande arbete ch i arbetet med att undanröja hinder ch svårigheter i lika lärmiljöer (SFS 2017:1111, sid 5). Även m det inte står preciserat någnstans i skllagen att specialpedaggen ska vara med i elevhälsan ch dess arbete genm att medverka i elevhälsan så är det lättare att arbeta med det förebyggande. Emanuelssn et al. (2001) tar upp att genm ett samarbete i elevhälsan så skapas gda förutsättningar för lärande samt en tillgänglig lärmiljö. Detta är intressant då alla specialpedaggerna upplever att de deltar i elevhälsan arbete ch det hade varit intressant att få en fördjupad förståelse för vad respndenterna menar. 40

41 I resultatet framkmmer det att specialpedaggerna vill använda sina kunskaper kring handledning mer då många av specialpedaggerna beskriver att det inte ingår i deras främsta uppdrag ch precis sm Lansheim (2010) beskriver att specialpedaggerna har en föreställning kring att det är handledning sm specialpedaggerna ska göra ch inte undervisning även Ahlberg (2015) beskriver att alla inm sklan måste samarbeta för elevernas bästa ch att det är viktigt med handledning. I tabell 6 menar dck specialpedaggerna att handledning ingår i deras uppdrag regelbundet men när de ska beskriva sina främsta arbetsuppgifter så ingår inte handledning i det. Detta kan ber på att vi inte definierade vad regelbundet innebär. Göranssn et al. (2015) menar att specialpedaggutbildningen ska förbereda specialpedaggerna för att kunna ha en rådgivande ch handledande rll. Lindqvist (2013) ch Malmgren Hansen (2002) beskriver att tiden är en svårighet för specialpedaggerna ch hur de ska rganisera sin tid genm att de beskriver att de har mycket rådgivning ch inte så mycket handledning kan visa sig på grund av att rådgivning är en krt sektin medan handledning ska planeras ch göras över tid. Utifrån citaten så visar det sig att det även finns mandat från rektrer att genmföra handledning men att det är rganisatriska svårigheter sm gör att handelningen inte kmmer igång. Ahlberg (2015) menar att specialpedaggerna är viktiga för att göra bra förändringar i sklan samt att få en överblick av hur det rent rganisatriskt ska fungera runt mkring eleverna. Specialpedaggerna sm har svarat på enkäten beskriver att de vill delta mer i sklutveckling ch detta beskriver vn Ahlefeld Nisser (2014) sm tar upp att specialpedaggerna känner att deras kunskaper inte tas tillvara för att förändra rganisatinen. Specialpedaggerna sm har tagit en examen från 2001 ch framåt har fått delkurser kring rganisatin ch ledarskap i sin utbildning. Det finns en önskan m att få arbeta mer rganisatriskt ch delta mer i ledningsgruppen ch utvecklingsarbetet. Utifrån citaten i resultatet beskriver specialpedaggerna att de har en önskan att arbeta mer på rganisatinsnivå ch de sm är examinerade utifrån de nyare examensrdningarna ingår det i deras uppdrag. I examensrdningen från 2001 skrivs det till att specialpedaggen ska vara med ch utveckla sklan ch dess rganisatin (Högskleverket, 2012:11R). I enkäten så visar det sig att det endast är ett fåtal specialpedagger sm deltar i ledningsgruppen ch då främst specialpedaggerna på F- 9, men att överlag beskriver specialpedaggerna avsett stadie att de deltar i sklans utvecklingsarbete. Att F-9 är överrepresenterat med att sitta med i ledningsgruppen kan ber på att de har ett större övergripande ansvar för fler årskurser. Lindqvist (2013) beskriver att specialpedaggens rll har varit föränderlig över tid ch att det är en svårighet att hitta en specialpedaggisk struktur ch att synen är att specialpedaggen ska sitta med enskilda elever. Utifrån resultatet så visar det sig att på både F-6 ch gymnasiet är en av specialpedaggernas främsta arbetsuppgifter att undervisa enskilt ch/eller i liten grupp ch detta resultat kan sättas i relatin till vn Ahlefeld Nisser (2014) sm anser att det finns en svårighet i att särskilja specialpedaggerna ch speciallärarna åt medan Lansheim (2010) skriver att det är svårt 41

42 för specialpedaggerna efter avslutad utbildning att arbeta utifrån sina nya kunskaper utan att det fta blir att specialpedaggen får arbeta mer sm speciallärare. I vårt resultat kan vi ckså se tendenser på att många av specialpedaggerna på F-6 ch gymnasiet har arbetsuppgifter sm skulle kunna tillfalla speciallärare. Högskleverket (2012:11R) tar upp att efter 2011 års revidering av examensrdningen har rllerna för specialpedagger ch speciallärare särskilts mer åt då specialpedaggerna ska arbeta mer för eleverna medan speciallärare ska arbeta mer med eleverna. Enligt Ramberg (2015) ch Göranssn et al. (2015) så är det speciallärarens uppdrag att stödja eleverna i mindre grupp eller i enskild undervisning medan Malmgren Hansen (2002) menar att det finns en str bredd i vad sm ingår i specialpedaggens uppdrag att arbeta i liten grupp eller enskild undervisning. Genm att eleverna sätts i en liten grupp eller enskild undervisning menar Ström ch Lahtinen (2012) att sklan enligt Knventinen m rättigheter för persner med funktinsnedsättningar diskrimineras då all frm av exkludering berende på en funktinsnedsättning är diskriminerande. I vår studie framkmmer det att en del av specialpedaggerna har mycket enskild undervisning kan ber på att pedaggerna inte har det relatinella perspektivet ch lägger över allt ansvar på specialpedaggerna att fixa prblemet. Även att specialpedaggen inte har mandat från rektrn att arbeta rganisatriskt utan arbetar med enskild undervisning. Detta kan ber på enligt Gerrb (2012) att sklan frtfarande kategriserar elever ch att enskild undervisning behövs till en viss del för att kunna utröna vilka svårigheter eleverna har. Det är inte enbart i Sverige sm elever placeras en viss del av dagen i liten grupp utan Fischbein (2007) tar upp att även i andra länder placeras eleverna utanför den rdinarie undervisningen ch det blir specialpedaggen eller speciallärarens uppgift att arbeta med de eleverna sm inte följer nrmen. Enligt Malmgren Hansens (2002) undersökning består en tredjedel av specialpedaggernas arbetstid till att arbeta nära eleverna. Nilhlm (2006) ch Emanuelssn et al. (2001) tar upp att det specialpedaggiska fältet har genmgått förändringar genm åren ch vad sm har ansetts vara nrmalt har varit föränderligt ch utifrån det så behöver sklan anpassa sig så att undervisningen passar alla eleverna. Genm att titta på resultatet ch se hur många specialpedagger sm sitter med enskilda elever eller liten grupp har denna förändring inte fått fäste i hela sklans värld. Göranssn et al. (2015) att exkludera elever med funktinsnedsättningar ch placera dem på annan plats räknas sm diskriminerande. I examensrdningen för speciallärare står det att specialläraren ska efter avslutad utbildning visa förmåga att kritiskt granska ch tillämpa metder för att bedöma barns ch elevers språk-, skriv- ch läsutveckling eller matematikutveckling (SFS 2011:186, sid. 7). Detta står inte skrivit någnstans för specialpedagger dck beskriver specialpedaggerna i undersökningen att mellan 60-93,3 prcent av specialpedaggerna gör utredningar regelbundet men att det är främst F-6 ch gymnasiet sm har det mer frekvent. Då det enligt vn Ahlefeld Nisser (2014) behövs en tydligare särskiljning mellan specialpedagger ch speciallärare för att tydliggöra rllerna ch Högskleverket (2012:11R) menar att det finns en likvärdighet mellan yrkesrllerna genmfördes

43 en revidering för att särskilja yrkesrllerna mer. Utifrån vårt resultat kan vi se att särskiljningen mellan specialpedagger ch speciallärare inte har fått någn genmslagskraft då specialpedagger har uppdrag sm skulle kunna tlkas sm specialläraruppdrag. En av specialpedaggernas uppgift enligt examensrdningen är att genmföra pedaggiska utredningar samt skriva åtgärdsprgram (SFS 2017:1111) ch att genmföra pedaggiska utredningar är en av de främsta arbetsuppgifterna för specialpedaggerna på stadierna F-6, 7-9 ch gymnasiet, specialpedaggerna på F-9 upplever inte att det är en av deras främsta arbetsuppgifter. I Salamancadeklaratinen (Svenska Unescrådet, 2006), Lgr11 (Sklverket, 2018) ch Gy11 (Sklverket, 2011) står det att elever sm är i behv av särskilt stöd ska få det stöd de är berättigade till. Genm att specialpedaggerna utröner elevens svårigheter genm den pedaggiska utredningen kan eleverna få det stöd sm de är berättigade till. I Gy11 (Sklverket, 2011) ch Lgr11 (Sklverket, 2018) står det att sklan ska anpassas utifrån varje enskild elev ch att den inte kan utfrmas lika för alla ch genm att genmföra pedaggiska utredningar får sklan en överblick på elevernas styrkr ch svårigheter ch kan anpassa undervisningen bättre sm skllagen (SFS 2010:800) beskriver. Att skriva åtgärdsprgram är det endast specialpedaggerna på 7-9 sm upplever att det är en av deras främsta arbetsuppgifter även m det står skrivit i examensrdningen att det ingår i deras uppdrag. Det framkmmer i resultatet att specialpedagger avsett stadie beskriver att en av deras främsta arbetsuppgifter är att vara en samtalspartner ch rådgivare ch detta är en arbetsuppgift sm är beskriven i examensrdningen -visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner ch rådgivare i pedaggiska frågr för kllegr, föräldrar ch andra berörda (SFS 2017:1111, sid 5). I resultatet framkmmer det inga större skillnader på vilka arbetsuppgifter sm ingår i ens uppdrag berende på vilket år sm specialpedaggen har tagit sin examen. Det sm framkmmer utifrån citaten är att specialpedaggerna vill få ett närmare samarbete med sin rektr. Även att det finns specialpedagger sm har mandat från sina rektrer att genmföra handledning med mera men att det rent rganisatriskt inte fungerar. Specialpedaggerna avsett stadie upplever att de tilldelas arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget ch precis sm Malmgren Hansen (2002) tar upp att specialpedaggen fta får arbetsuppgifter tilldelad sig sm ingen annan på sklan kan lösa. Arbetsuppgifter sm tilldelas specialpedaggerna är blandat men de extra uppgifter sm specialpedaggerna fått tilldelade sig är rastvakt, vikarie ch även till viss del undervisning i klass ch infficiella sklledaruppdrag. Utifrån vårt resultat så framkmmer det att det finns att många av respndenterna har även arbetsuppgifter sm inte ingår i examensrdningen såsm rastvakt, vikarie allt-i-all med mera. Björck-Åkessn ch Nilhlm (2007) menar att genm att det är tydligt kring vad det specialpedaggiska uppdraget innebär gör att specialpedaggiken får en tydlig identitet. Lansheim (2010) menar att berende på hur den specialpedaggiska 43

44 rganisatinen är rganiserad påverkar vilken rll specialpedaggen får i verksamheten ch Göranssn et al. (2015) beskriver att då det inte finns några fastställda lagar eller förrdningar på vad sm ska ingå i specialpedaggens uppdrag så blir det lkalt förhandlingsbart då det inte heller är predicerat i skllagen. Även Struyve et al. (2018) tar upp att m sklan har lika uppfattningar på vad sm ingår i det specialpedaggiska uppdraget kan få knsekvenser för det pedaggiska arbetet. Möllås et al. (2017) resultat visar på att det inte är säkert att specialpedaggen efter avslutad utbildning får praktisera de nya kunskaperna. En arbetsuppgift sm många av specialpedaggerna utförde på F-6 är rastvakt dck kan det vara tudelat m det är en arbetsuppgift sm kan anses vara specialpedaggisk då det i examensrdningen står att specialpedaggen ska undanröja svårigheter i lika lärmiljöer samt att hitta vägar för att kunna möta behven hs alla elever (SFS 2017:1111). Att vara rastvakt kan därmed ingå i detta. Att det inte är någn av specialpedaggerna på gymnasiet sm beskriver att de är rastvakt är inte så knstig då eleverna är mycket äldre, men det hade kanske funnits en vinst i att specialpedaggerna är ute ch rör sig bland ungdmarna ch inte bara träffa eleverna vid svårigheter ch skapa en relatin med eleverna sm Rubin (2013) beskriver. Även Hertz (2011) ch Gerrb (2012) skriver att det specialpedaggiska uppdraget är att utveckla elevernas förmåga i sciala sammanhang samt att stärka eleverna i gruppen. En av frågrna i enkäten var m specialpedaggerna har någn skriftlig arbetsbeskrivning ch 16 av 47 specialpedagger uppgav att de har en skriftlig arbetsbeskrivning ch endast 4 av dessa uppgav at de inte följdes medan av de 30 specialpedaggerna sm inte har en skriftlig arbetsbeskrivning ville 22 specialpedagger få det. Genm att få en skriftlig arbetsbeskrivning skulle det bli tydligare för specialpedaggerna vad sm ingår i deras uppdrag ch inte att andra ska tillge dem uppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget ch sm Malmgren Hansen (2002) har kmmit fram till i sin avhandling att tiden inte räcker till för alla de uppgifter sm specialpedaggerna blir tilldelade. Utifrån specialpedaggens uppdrag menar Ramberg (2015) att det är rektrns ansvar att rganisera den specialpedaggiska verksamheten Specialpedaggisk implikatin I denna studie ger vi en bild av likheter ch skillnader i arbetsuppgifter för specialpedagger mellan de lika stadierna. Specialpedaggerna har en viktig rll på sklrna ch det visar sig att de tilldelas arbetsuppgifter sm inte ingår i det specialpedaggiska uppdraget. Genm att skapa en dialg med rektrerna ch skapa tydligare ramar kring vad sm ingår i det specialpedaggiska uppdraget så blir det lättare att inte tilldelas arbetsuppgifterna sm rektrn inte vet vem de ska tilldelas. Det måste även bli tydligare för rektrerna vilka skillnader det är mellan specialpedagger ch speciallärare ch att det är skillnader i vad sm ingår i deras uppdrag. 44

45 6.4. Frtsatt frskning Genm denna undersökning framkmmer det att specialpedaggerna har många varierande arbetsuppgifter ch att det inte är berende på vilket stadie eller vilken examensrdning sm specialpedaggen är examinerad utifrån utan det är berende på vilka arbetsuppgifter rektrn tilldelar en ch rektrn förståelse för vad sm är en speciallärares ch en specialpedaggs uppdrag. Sm specialpedaggerna nämnde var det många sm ville ha en skriftlig arbetsbeskrivning ch få skriftligt dkumentatin på vad sm ingår i det specialpedaggiska uppdraget. Utifrån studien hade det varit intressant att vidare undersöka vilken påverkan en skriftlig uppdragsbeskrivning har på vilka arbetsuppgifter sm ingår i uppdraget. Även m ch i så fall vilka skillnader det finns i uppdragen m en specialpedagg har en arbetsbeskrivning eller inte. 45

46 7. Sammanfattning Denna studie utgår ifrån att vi vill få en överblick i vilka likheter ch skillnader det finns i det specialpedaggiska uppdraget mellan lika stadier (F-6, 7-9 ch gymnasiet) samt att få en vetskap m det finns arbetsuppgifter sm specialpedaggerna genmför sm inte är skrivna i examensrdningen. Struyve et al. (2018) menar att det finns lika förväntningar på vad sm ingår i specialpedaggernas uppdrag utifrån pedaggerna ch Möllås et al. (2017) beskriver att även m man är anställd sm specialpedagg finns det en str bredd i vad sm ingår i uppdraget. Syftet med detta arbete är att få en överblick kring vilka likheter ch skillnader vi kan identifiera i specialpedaggernas arbetsuppgifter mellan de lika stadierna F-6, 7-9 ch gymnasiet ch hur det kan kpplas till examensrdningen (SFS 2017:1111). Även att få en förståelse för hur specialpedaggens uppdrag ser ut ch vilka arbetsuppgifter sm ingår i specialpedaggens yrkesrll. Utifrån syftet har följande frågeställningar framkmmit: Vilka likheter ch skillnader i det specialpedaggiska uppdraget finns det mellan de lika stadierna? Vilka arbetsuppgifter sm specialpedaggerna har sm beskrivs/beskrivs inte i examensrdningen för specialpedagger? För att kmma fram till ett resultat valdes en kvantitativ studie med nline-enkäter för att kunna nå ett större gegrafiskt mråde. Enkäten skickades ut till 100 specialpedagger där urvalet varit utifrån vilket stadie de är verksamma i, detta för att alla stadierna skulle vara representerade i utskicken. Av de 100 enkäterna sm skickades ut inkm 47 svar. Detta ger en svarsfrekvens på 47 prcent. Efter att resultatet samlats in analyserades det utifrån en bivariant där krrelatinstabeller skapades utifrån svarens lika variabler. Systemteri har används sm teretisk förankring. Genm enkäterna så framkmmer det i resultatet att specialpedaggerna avsett stadie har likvärdiga arbetsuppgifter där alla uttrycker att de deltar i elevhälsans arbete ch många av specialpedaggerna utrycker att de skulle vilja vara mer delaktiga i utvecklingsarbeten. Det visar sig även att många av specialpedaggerna har arbetsuppgifter sm inte likställs med examensrdningen såsm rastvakt, vikare, allt-iall ch detta är inte generella för bara ett stadie utan finns i alla stadierna. En intressant frtsatt frskning hade varit att titta närmare på specialpedaggernas arbetsbeskrivningar ch m det har en psitiv eller negativ inverkan på deras arbetsuppgifter ch m examensrdningen följs mer då eller m det ser likadant ut med arbetsuppgifter sm inte ingår i examensrdningen. 46

47 Referenser Ahlberg, A. (2015). Specialpedaggik i idelgi, teri ch praktik: att bygga brar. Stckhlm: Liber. Björck-Åkessn, E. & Nilhlm, C. (2007). Inledning. I Björck-Åkessn, E. & Nilhlm, C. (red). Reflektiner kring specialpedaggisk sex prfessrer m frskningsmrådet ch frskningsfrnter (s. 7-16). Stckhlm: Vetenskapsrådet. Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metder. Stckhlm: Liber. Emanuelssn, I., Perssn, B. & Rsenqvist, J. (2001). Frskning inm det specialpedaggiska mrådet: en kunskapsöversikt. Stckhlm: Statens Sklverk. Erikssn Bajras, K., Frsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten ch vetenskapliga artiklar. Stckhlm: Natur & Kultur. Fischbein, S. (2007). Specialpedaggisk i ett histriskt perspektiv. I Björck-Åkessn, E. & Nilhlm, C. (red.), Reflektiner kring specialpedaggisk sex prfessrer m frskningsmrådet ch frskningsfrnter (s ). Stckhlm: Vetenskapsrådet. Gerrb, I. (2012). Idén m en skla för alla ch specialpedaggisk rganisering i praktiken. Diss. Götebrg: Götebrgs universitet, Götebrg Göranssn, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnussn, G. & Nilhlm, C. (2015). Speciella yrken? Specialpedaggers ch speciallärares arbete ch utbildning [Elektrnisk resurs] En enkätstudie. Karlstad: Karlstads universitet. Hatch, M.J. (2002). Organisatinsteri: Mderna, symbliska ch pstmderna perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Helldin, R. & Sahlin, B. (2010). Etik i specialpedaggisk verksamhet. Lund: Studentlitteratur. Hertz, S. (2011). Barn- ch ungdmspsykiatri: nya perspektiv ch anade möjligheter. Lund: Studentlitteratur. Högskleverkets rapprtserie R. Behvet av en särskild specialpedaggexamen ch specialpedaggisk kmpetens i den svenska sklan. Karlsudd, P. (2012). Att diagnstisera till inkludering en (upp)given fundering? I Barrw, T. & Östlund, D. (red.), Bildning för alla! En pedaggisk utmaning. (s ). Kristianstad: Kristianstad University Press. Lansheim, B. (2010). Förståelser av uppdraget specialpedagg: blivande ch nyblivna specialpedaggers yrkeslivsberättelser. Liss Malmö: Malmö högskla, Malmö. Lindqvist, G. (2013). SENCOs: vanguards r in vain?. Jurnal f Research in Special Educatinal Needs, 13(3), di: /j x 47

48 Malmgren Hansen; A. (2002). Specialpedagger - nybyggare i sklan. Diss. Stckhlm: Univ., Stckhlm. Me, S. (1996). Scilgisk betraktelse: en intrduktin till systemteri. Lund: Studentlitteratur. Möllås, G. Gustafsn, K. Klang, N & Göranssn, K. (2017). Specialpedaggers/speciallärares arbete i den dagliga sklpraktiken [Elektrnisk resurs] En analys av sex fallstudier. Karlstad: Karlstad universitet. Nilhlm, C. (2006). Möten?: Frskning m specialpedaggik i ett internatinellt perspektiv. Stckhlm: Vetenskapsrådet. Ramberg, J. (2015). Special educatin in Swedish upper secndary schls: resurces, ability gruping and rganisatin. Diss. (sammanfattning) Stckhlm: Stckhlms universitet, Stckhlm. Rubin, Maria (2013). Vem är Sfia? Perspektiv på relatinell specialpedaggik i arbetet för språkutveckling ch mångfald. I Aspelin, J. (red.), Relatinell specialpedaggik i teri ch praktik. (s ). Kristianstad: Kristianstad University Press. Senge, P. (1996). Det femte disciplinen: den lärande rganisatinens knst. Stckhlm: Nerenius & Santérus förlag. SFS 1993:100. Högskleförrdningen. Stckhlm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från SFS 2010:800. Skllag. Stckhlm: Utbildningsdepartementet. SFS 2007:638 Förrdning m ändring i högskleförrdningen (1993:100). Stckhlm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från =5 SFS 2011:186 Förrdning m ändring i förrdningen (2010:542) m ändring i förrdningen (2010:541) m ändring i högskleförrdningen (1993:100). Stckhlm: Utbildningsdepartementen. Hämtad från SFS 2017:1111 Förrdning m ändring i högskleförrdningen (1993:100). Stckhlm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från d=5 Sklverket (2006). Lärplan för det bligatriska sklväsendet, förskleklassen ch fritidshemmet Lp 94. Stckhlm. Hämtad från Sklverket (2011). Lärplan, examensmål ch gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskla Stckhlm: Sklverket. 48

49 Sklverket (2018). Lärplan för grundsklan, förskleklassen ch fritidshemmet (reviderad 2018). Stckhlm: Sklverket. Sklöverstyrelsen. ( ). Lärplan för grundsklan: Lgr 80. Stckhlm: LiberLärmedel/Utbildningsförlag. Hämtad från Ström, K. & Lahtinen, U. (2012). Den svårfångade inkluderingen: exemplet Finland. I Barrw, T. & Östlund, D. (red.), Bildning för alla! En pedaggisk utmaning. (s ). Kristianstad: Kristianstad University Press. Struyve, C., Hannes, K., Meredith, C., Vandecandelaere, M., Gielen, S. & Fraine, B. (2018). Teacher Leadership in Practice: Mapping the Negtatin f the Psitin f the Special Educatinal Needs Crdinatr in Schl. Scandinavian Jurnal f Educatinal Research, 62(5), di: / Stukát, S. (2014). Att skriva examensarbete inm utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Svenska Unescrådet (2006). Salamancadeklaratinen ch Salamanca +10. [Stckhlm]: Svenska Unescrådet. Takala, M., Wickman, K., Uusital-Malmivaara, L. & Lundström, A. (2015). Becming a special educatr: Finnish and Swedish students views f their future prfessin. Educatinal Inquiry, 6(1), Vetenskapsrådet. (2017). Frskningsetiska principer inm humanistisk samhällsvetenskaplig frskning. Hämtad från vn Ahlefeld Nisser, D. (2014). Specialpedaggers ch speciallärares lika rller ch uppdrag skilda föreställningar möts ch möter en pedaggisk praktik. Nrdic Studies in Educatin, 34(4), Ölgaard, B. (1983). Om Gregry Batesns helhetsteri. Götebrg: Bkförlaget Krpen Öqvist, O. (2003). Systemteri i praktiken: knsten att lösa prblem ch nå resultat. Stckhlm: Gthia frtbildning. 49

50 Bilaga 1 Fakulteten för lärarutbildning På specialpedagg- ch speciallärarprgrammet vid Högsklan Kristianstad skriver studenterna ett självständigt arbete under sin sista termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie med utgångspunkt i en frskningsfråga sm kmmit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas fta material in vid lika verksamheter, i frm av t.ex. intervjuer, enkäter ch bservatiner. Ansvarig för dina persnuppgifter är Högsklan Kristianstad. Enligt EU:s dataskyddsförrdning har du rätt att kstnadsfritt få ta del av de uppgifter m dig sm hanteras i studien, ch vid behv få eventuella fel rättade. Det självständiga arbetet mtsvarar 15 högsklepäng,. När detta har blivit gdkänt publiceras det i databasen DIVA ng/ Missivbrev Vi är två studenter sm studerar på Högsklan Kristianstad ch heter Jennica Örlebäck ch Sara Erixn. Vi studerar vår sista termin på specialpedaggprgrammet ch vi kmmer att ta vår examen våren Vårt självständiga arbete kmmer att handla m vilka likheter ch skillnader det finns i specialpedaggens uppdrag utifrån vilket stadie sm specialpedaggen är verksam i. Vi kmmer att genmföra en kvantitativ studie med fkus på specialpedaggens egen uppfattning m vilka arbetsuppgifter sm ingår i uppdraget. Sm respndent kmmer du att få en länk mailad till dig med frågr kring ditt specialpedaggiska uppdrag ch vilka arbetsuppgifter sm ingår i det. Enkäten tar cirka fem minuter att svara på. Under arbetets gång så kmmer vi sm studenter ch vår handledare att ha tillgång till det insamlade materialet, allt material kmmer att förstöras efter att uppsatsen har examineras. 50