Ökad delaktighet för barn i behov av särskilt stöd i förskolan

Transkript

1 SPSM PROJEKT 2017/2018 Ökad delaktighet för barn i behov av särskilt stöd i förskolan Projektledare: Camilla Karlsson Suarez Camilla.suarez@tellusbarn.se info@tellusbarn.se

2 Sammanfattning Med bidrag från Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM) startades utvecklingsprojektet Ökad delaktighet för barn i behov av särskilt stöd i förskolan, på två av Tellusbarns förskolor. Syftet med projektet var att få ökad kunskap och kompetens kring arbetssätt, bemötande och metoder som främjar varje barns delaktighet samt utveckla språk och kommunikation och lek och samspel hos barn i behov av stöd, genom riktade insatser. Inom projektet har vi prövat två evidensbaserade metoder; Inclusive Classroom Profile (ICP) och Dialogic bookreading. ICP kartlägger och utvärderar inkluderingskvalitet i förskolan genom observation. Detta utifrån områden som är betydelsefulla för barn i behov av stöd gällande deras utveckling och lärande. Dialogic Bookreading innebär planerade, strukturerade och systematiska boksamtal i syfte att främja barns språkutveckling och vokabulär. Pedagogerna fick med stöd och ledning av specialpedagog observera sina verksamheter utifrån två områden i ICP. Dessa områden berörde vuxnas stöd i barns kamratlek (område två) och relationen mellan vuxna och barn (område sex). Pedagogerna observerade hur väl lärmiljön gav goda förutsättningar för barn i behov av stöd att leka och samspela med kamrater. Pedagogerna observerade även om lärmiljön erbjöd ett positivt socialt klimat som stödjer barns socioemotionella utveckling, där vuxna engagerar sig i många ihållande sociala interaktioner med barnen. Flera observationer genomfördes i verksamheterna och i direkt anslutning skedde samtal, där vi gemensamt utvärderade inkluderingskvaliten med stöd av ICP. Utifrån observerade exempel reflekterade vi över vilka stödjande pedagogiska strategier som skulle vara relevanta för att öka graden av inkludering. Med utgångspunkt i ICP planerades och genomfördes sedan insatser som syftade till att öka barns möjlighet till delaktighet på både kort och lång sikt. Bland annat implementerades bildstöd på samtliga förskolor i projektet med syfte att göra miljön tydligare, ge stöd vid övergångar och utveckla barnens socioemotionella utveckling. För att öka acceptans mot individuell olikhet köptes böcker och lekmaterial in som belyser olika funktionsvariationer, vilka användes i verksamheterna i lek och samtal med barnen. Under en 14 veckors period genomfördes systematiska och strukturerade boksamtal som fokuserade på att utveckla språkliga färdigheter hos barn i behov av språkligt stöd. Erfarenheter från projektet visar att observation, samtal och reflektioner med utgångspunkt i ICP har ökat pedagogernas medvetenhet kring vägledande arbetssätt som indirekt har uppmuntrat till samspel, lek och kommunikation mellan barn. De strukturerade boksamtalen har bidragit till att öka barnens språkliga delaktighet. Barnen har blivit mer verbalt aktiva och tillägnat sig nya ord och begrepp. Boksamtalen har även ökat barnens tillit till egen förmåga, vilket skapat positiva effekter även i lek och kommunikation med kamrater på förskolan. Sökord: språk och kommunikation, inkludering, kvalitetsutvärdering info@tellusbarn.se Sidan 2 av 20

3 Innehållsförteckning 1. Bakgrund Utvecklingsbehov Projektets utgångspunkt Målgrupp Deltagande förskolor Inclusive Classroom Profile Strukturerade boksamtal med Dialogic Bookreading Syfte Mål och förväntade effekter Genomförande Inclusive Classroom Profile (ICP) Strukturerade boksamtal med Dialogic Bookreading Utbildningsträffar ILTI nätverk Resultat, analys och tolkning Skattningar och resultat av observationer, reflektioner och insatser utifrån ICP Effekter av strukturerade boksamtal med metoden Dialogic bookreading Lärdomar och rekommendationer Litteraturförteckning info@tellusbarn.se Sidan 3 av 20

4 1. Bakgrund 1.1 Utvecklingsbehov Tellusbarn i Sverige driver elva förskolor både i Stockholm stad, Stockholms län och Uppsala län och är under fortsatt tillväxt. Mer än hälften av våra förskolor är lokaliserade i socioekonomiskt utsatta områden och många av våra inskrivna barn har andra modersmål än svenska. I varje verksamhet finns flera barn vilka är i behov av stöd och anpassning för att kommunicera, leka och delta i utbildningen. Under årsskiftet 2016/2017 gjordes en satsning och två specialpedagoger anställdes i organisationen för att arbeta ut mot samtliga förskolor i syfte är att främja inkludering och öka barns delaktighet. I detta arbete synliggjordes att den specialpedagogiska kompetensen och kunskapen bland pedagoger ute i verksamheterna varierade både inom och mellan våra förskolor och lika så den pedagogiska kvaliteten. Flera pedagoger upplevade att de saknar kunskap och verktyg för att kunna möta varje barn och anpassa verksamheten efter deras behov och förutsättningar. Det fanns även ett behov att ge pedagogerna fler metoder och strategier som stimulerar barns kommunikation och språkutveckling. Vi såg att barnen som i förskolan har svårt att göra sig förstådda och förstå andra, även får svårt i lek och samspel. Risk finns även att de barn som ännu inte har utvecklat tillräckliga språkliga färdigheter senare får skolsvårigheter. Eftersom forskning dels visar att en förskola av god kvalitet har stor betydelse för barn som befinner sig i utsatt position (Persson, 2015) och dels att tidiga insatser kan förebygga både ohälsa och kommande skolsvårigheter (Sylvia, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2004), blir det högst aktuellt att finna verktyg för att kartlägga förskolans kvalitet för att utveckla inkluderande lärandemiljöer. Att öka kunskap och kompetens kring förhållningssätt och arbetssätt som främjar delaktighet, kommunikation och samspel för barn i behov av stöd får även betydelse, eftersom avsaknad av specialpedagogisk kunskap och kompetens hos pedagoger kan bidra till att barn får svårigheter i förskolan (Lundqvist, Siljehag & Westling Allodi, 2015). 1.2 Projektets utgångspunkt Utvecklingsprojektet har tagit sin utgångspunkt i både skollagen och förskolans läroplan, som säger att förskolan ska vara likvärdig och att verksamheten ska anpassas efter varje barns behov och förutsättningar (Lpfö 98/17; SFS 2010:800). Projektet tar även stöd från både nationell och internationell forskning som visar att tidiga insatser har betydelse för barns utveckling och lärande på både kort och lång sikt. 1.3 Målgrupp Målgruppen har utgjorts av barn som är i behov av stöd för att kommunicera, samspela, leka och delta i förskolans verksamhet. Flera av dessa barn befinner sig i gråzon vilket kan definieras som barn som ännu inte har identifierade och fastställda behov. Många av barnen är i språklig sårbarhet och har andra modersmål än svenska. Målgruppen har även varit pedagoger som möter dessa barn i sin verksamhet. 1.4 Deltagande förskolor Projektet har innefattat två av Tellusbarns förskolor, en belägen i Uppsala och en i Märsta. Förskolan i Uppsala har totalt 45 barn inskriva fördelade på tre avdelningar med åldersindelning 1-2 år, 3-4 år och 4-6 år. Förskolan i Märsta har totalt 53 barn fördelade på tre avdelningar, 1-2 år, 2-4 år och 4-6 år. På info@tellusbarn.se Sidan 4 av 20

5 båda förskolorna finns barn i språklig sårbarhet och med svenska som andraspråk samt barn som är i behov av stöd för att kommunicera, leka och delta. Förskolorna valdes efter visat intresse både hos förskolechef och hos samtliga pedagoger som arbetar på förskolorna. Projektgruppen har inkluderat förskolechef och samtliga pedagoger som arbetar på förskolorna, totalt 19 stycken. 1.5 Inclusive Classroom Profile Inclusive Classroom Profile (ICP) är ett evidensbaserat observationsskattingsmaterial framtaget i USA av Elena Soukakou (2016) för att kartlägga och utvärdera inkluderingskvalitet i förskolan med fokus på barn med funktionsnedsättning. Materialet utgår från tolv områden som enligt forskning har visat sig särskilt betydelsefulla för dessa barn rörande deras utveckling och lärande, i inkluderande förskoleverksamheter. Områdena i ICP innefattar anpassning av miljö/ material/aktiviteter och kommunikation, relationer mellan pedagoger och barn, pedagogers stöd och vägledning i barns lek och samspel, stöd i övergångar, stöd i konflikter, delaktighet, uppmuntran och feedback, dokumentation av barns lärande samt samverkan med vårdnadshavare. Varje område har en sjugradig skala där nivå 1 indikerar en bristfällig inkluderingsnivå, nivå 5 godkänd inkluderingsnivå och nivå 7 mycket god inkluderingsnivå. Under varje nivå finns kriterier som behöver uppfyllas med ja eller nej för att avancera i skalan. 6. Relationer mellan vuxna och barn 1 Bristfällig 1.1 De flesta vuxenbarninteraktioner är negativa. (Ex. vuxna är i konstant maktkamp med barn.) 2 3 Ytterst liten 3.1 De flesta vuxenbarninteraktioner är som minst neutrala. (Ex. vuxna är sällan i maktkamp med barn.) 4 5 Bra 5.1 De flesta vuxenbarninteraktioner är positiva. (Ex. det är varm och glad stämning mellan barn och vuxna.) samt ger respons på dessa. (Tabellen visar exempel på kriterier i området 6, relationer mellan vuxna och barn. Översatt från Soukakou, Inclusive Classroom Profile, research Edition. Brookes Publishing). ICP är avsett att användas i verksamheter som innefattar barn mellan 2-5 år, där minst ett barn i behov av särskilt stöd är inkluderat. Under observationer och efterföljande skattning med ICP synliggörs i vilken utsträckning verksamheten anpassar miljö, aktiviteter och ger stöd på ett sätt som uppmuntrar barn i behov av särskilt stöd och deras deltagande i verksamheten och barngruppen. Materialet ger således en indikator på om verksamheten dels förmår tillgodose individuella barns behov samtidigt som barns delaktighet i gruppen aktivt uppmuntras. Materialet kan både användas som ett utvärderingsverktyg för att värdera kvalitet men även som ett förbättringsverktyg som vägleder en verksamhet mot utveckling. Tidigare examensstudie inom ramen för specialpedagogiska programmet, Stockholms universitet (Suarez Karlsson & Nordenhed, 2016) som syftade till att undersöka ICP:s användbarhet i den Svenska förskolan, visade att ICP även kan öka pedagogers medvetenhet kring strategier, bemötande och förhållningsätt som främjar barns delaktighet. 1.6 Strukturerade boksamtal med Dialogic Bookreading 6 7 Mycket bra 7.1 Samtliga vuxna visar glädje och värme i interaktion med barnen. Kommunikationen är positiv och pedagogerna är mycket lyhörda för barns intressen och känslomässiga behov Strukturerade boksamtal är en effektiv metod som ökar barnens ordförråd och stimulera barnens språkutveckling. Läsaren hjälper barnet och/eller barngruppen att bli aktiv i samtal om och kring info@tellusbarn.se Sidan 5 av 20

6 bokens innehåll, förstå ord och begrepp och bokens handling. Forskning visar att barn som tillägnat sig böcker genom strukturerade boksamtal har utvecklat sitt språk och vokabulär mer än barn som enbart har tagit del av böcker genom att vara passiva lyssnare (Gillanders & Castro, 2011; Lonigan, Shanahan och Cunningham, 2008). För att åstadkomma ett bra strukturerat boksamtal väljs bok efter specifika kriterier (se bilaga 1). Boken behöver vara tilltalande och lämplig, med innehållsrika bilder. Boken förbereds även med frågor som under boksamtalet uppmuntrar barnen att verbalt fylla i med ord (Completion prompts), minnas och komma ihåg (Recall prompts), svara fritt med stöd av öppna frågor (Open-ended prompts), sätta ord på föremål, händelser och personer i boken (Wh-prompts) samt relatera till egna erfarenheter (Distancing prompts). Denna frågestruktur kallas för C-R-O-W-D. Under lässtunden använder sig läsaren av så kallande peer strategier. Detta kan förklaras som en interaktion som sker mellan den vuxna och barnet/barngruppen, där (1) den vuxna uppmuntrar barnet/barngruppen att säga något om boken genom att ställa en C-R-O-W-D fråga. (2) Utvärderar barnets svar för att sedan (3) upprepa och expandera svaret genom att omformulera och lägga till information till barnets svar. Därefter uppmuntras barnet att (4) utveckla sitt svar genom att läsaren ställer ytterligare frågor. 2. Syfte Vi ville undersöka om ICP skulle kunna vara ett verktyg som Tellusbarn kan använda för att utvärdera och utveckla sina lärandemiljöer i syfte att öka inkludering och delaktighet för alla barn och varje barn. Vi ville även genomföra språkstimulerade insatser som på både kort och lång sikt kan bidra till att öka delaktigheten för barn i språklig sårbarhet med stöd av det evidensbaserade materialet Dialogic Bookreading (systematiska strukturerade boksamtal). 3. Mål och förväntade effekter Projektet förväntades på kort sikt bidra till att utveckla inkluderingskvaliteten så att barn i behov av stöd ska få ökad möjlighet att leka och samspela, kommunicera och delta i förskolans verksamhet. Vi ville även genom riktade insatser och guidad support ge möjlighet att utveckla språkliga färdigheter som på längre sikt kan minimera utanförskap och skolsvårigheter för barn som befinner sig i språklig sårbarhet. Projektet förväntades också öka pedagogers kunskap och kompetens kring arbetssätt, bemötande, modeller och verktyg som främjar varje barns delaktighet. Mål för projektet Öka graden av inkluderingskvalitet för barn i behov av särskilt stöd. Genom riktade insatser och guidad support utveckla färdigheter hos barn i behov av särskilt stöd gällande lek och samspel, språk och kommunikation. Att öka pedagogers kunskap och kompetens kring arbetssätt, bemötande, modeller och verktyg som främjar varje barns delaktighet. info@tellusbarn.se Sidan 6 av 20

7 4. Genomförande 4.1 Inclusive Classroom Profile (ICP) Med utgångspunkt i materialet ICP gjordes flera observationer och skattningar i verksamheterna och utifrån vad dessa indikerade genomfördes insatser som syftade till att öka varje barns möjlighet till delaktighet på både kort och lång sikt, med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Vid varje observation var barn i behov av stöd i fokus. Några av barnen hade en fastställd diagnos och några befann sig i gråzon. Pedagogerna observerade hur väl lärmiljön gav goda förutsättningar för dessa barn att leka, samspela och skapa kamratrelationer samt hur väl lärmiljön erbjöd ett positivt socialt klimat som stödjer barns socioemotionella utveckling, där pedagoger engagerar sig i många ihållande sociala interaktioner med dessa barn Observation och skattning med stöd av ICP Samtliga avdelningar från deltagande förskolor observerades med utgångspunkt i ICP vid två tillfällen. Totalt genomfördes tolv observationer på de båda förskolorna. Vid sex av dessa tillfällen var pedagogerna med och observerade tillsammans med specialpedagogen. Till skillnad från specialpedagogen som observerade tio av ICP:s områden (anpassning av miljö/ material/aktiviteter och kommunikation, relationer mellan pedagoger och barn, pedagogers stöd och vägledning i barns lek och samspel, stöd i övergångar, stöd i konflikter, delaktighet, uppmuntran och feedback), observerade pedagogerna två områden i ICP. Dessa var område två (stöd i barns kamratlek) och område sex (relationen mellan pedagog och barn). Varje observatör förde anteckningar under observationen samt hade aktuella ICP- områden framför sig. Efter observationen sammanställde varje pedagog enskilt sin observation och skattade samtliga kriterier i områdena. Samtliga avdelningar på de båda förskolorna observerades igen vid ett senare tillfälle av specialpedagogen, totalt sex observationer. I samband med observationerna gavs återkoppling till arbetslagen antigen skriftligt eller via ett handledningssamtal Handledning och samtal I anslutning till observationerna samlades observatörerna för ett efterföljande samtal och gemensam slutskattning av område två (stöd i barns kamratlek) och område sex (relationen mellan pedagog och barn), vilket var de områdena som pedagogerna hade observerat. Tillsammans gick vi igenom samtliga kriterier under varje område. Varje pedagog fick lyfta fram om de ansåg att kriterierna var uppfyllda eller inte, även ge konkreta exempel för att motivera sitt svar, till exempel skulle vi under område sex (relationen mellan pedagog och barn) med ja eller nej ta ställning till om pedagogerna under observationen hade engagerat sig i ömsesidiga interaktioner, verbala som icke verbala med de barn som var fokus under observationen. För att interaktionen skulle räknas som ihållande och ömsesidig behövde vi ha observerat två cykler där person A initierar en interaktion och person B svarar samt att person A yttrar sig igen. Detta skulle ha uppmärksammats två eller flera gånger under observationen. Många gånger var vi eniga i vår skattning men ibland hade någon observatör inte sett eller noterat tillräckligt med exempel för att kunna svara. I dessa fall vägde vi samman alla våra exempel för att se om vi kunde uppfylla kriteriet. Vi reflekterade även över vad vi skulle kunnat ge för ytterligare stöd i de olika situationerna och vad som hade krävts av oss för att hamna på en högre grad av inkluderingsnivå. Vi reflekterade även kring negativa konsekvenser som kan uppstå för barn i behov av stöd om vi inte ger det stöd som ICP anser vara av godkänd inkluderingsnivå. Flera pedagoger uppmärksammade under observationerna att barn som har svårt med kommunikation och samspel inte alltid fick lika mycket tillgång till ömsesidig info@tellusbarn.se Sidan 7 av 20

8 ihållande interaktion med vuxna och kamrater. Vi såg att det aktiva engagemanget hos pedagogerna, deras kompetens, lyhördhet och hur väl de lyckades organisera sin verksamhet för att möta varje barn, spelade stor roll för hur mycket barnen var engagerade i lek och kommunikation i förskolans aktiviteter Insatser utifrån ICP Observationerna utifrån ICP visade att det fanns flera utvecklingsområden för att öka delaktigheten för alla barn i verksamheterna. Följande framkom: Utveckling av bildstöd och dess användning. Bildstöd i form av dagsschema. Även emotionellt bildstöd (känslouttryck, sociala berättelser, mm), bilder som stödjer social kommunikation. Individuella olikheter behöver synliggöras på ett positivt sätt i verksamheten för att skapa acceptans och förståelse. Mera engagemang och stöd i barns kamratlek, (tex arrangera lekar, medvetet para ihop barn, uppmuntra barn att interagera och stödja varandra, hjälpa barn med lekidéer, starta upp lekar, stöd i konflikter. Övergångar mellan aktiviteter behöver planeras, organiseras och utvecklas för att göra dessa mer tydliga och förutsägbara för barnen. Mera positiv respons och uppmuntran på barns ansträngningar och lärande. Flera insatser planerades utifrån skattningarna med ICP. Bland annat implementerades bildstöd på samtliga förskolor i projektet med syfte att göra miljön tydligare och ge stöd vid övergångar. Varje avdelning tog fram ett bildschema över dagens struktur som implementerades tillsammans med barnen. Under samlingar pratade pedagogerna med barnen om vad bilderna föreställde. Vid övergångar gjorde pedagogerna barnen uppmärksamma på vad som skulle hända genom att visa bilden för nästa aktivitet. Pedagogerna uppmärksammade att bilderna var för avancerade för vissa barn och på dessa avdelningar utvecklades bildschemat med konkreta föremål eller fotografier istället för tecknade bilder. Vi tog även fram bilder som visade ansikten med olika känslouttryck. Dessa sattes upp synliga och tillgängliga för barnen i verksamheten och användes i samlingar och vid andra tillfällen för att tillsammans med barnen prata om olika känslor. Bilderna användes även för att stödja barn i konflikter som uppstod med kamrater i verksamheten. Detta gav barnen möjlighet att kommunicera och sätta ord på sina känslor. För att öka acceptans mot individuell olikhet köptes böcker och lekmaterial in, som belyser olika funktionsvariationer. Även bilder skrevs ut på individer och djur med funktionsvariation, till exempel en bild på en rullstolsburen, utan ben och armar, som spelar pingis genom att ha racket i munnen. I samlingar använde pedagogerna böckerna och bilderna för att tillsammans med barnen reflektera kring olika behov och förutsättningar och barnen fick reflektera kring tillgänglighet. Vi introducerade lekmaterial innehållande dockor med olika funktionsvariation vilka barnen använde i sin lek. Pedagogerna arbetade även med att stödja barnens lek och kamratgemenskap genom att arbeta med kamratstrategier som beskrivs i ICP. Till exempel startades aktiviteter upp och man parade ihop barn som hade svårt att komma in i leken med andra barn. Förslag gavs på lekar som barnen kunde leka tillsammans och pedagogerna uppmuntrade kamrater att bjuda in de barn som hade svårt att komma igång med lek. Barnen uppmuntrades medvetet att hjälpa varandra och vägledande instruktioner gavs för att skapa interaktion mellan barnen. Det kunde vara instruktioner som främjade kommunikation info@tellusbarn.se Sidan 8 av 20

9 mellan barnen och eller uppmuntrade dem att dela med sig av leksaker eller material till kamrater. Respons och positiv återkoppling gavs på barnens lek, detta kunde innebära att vi verbalt synliggjorde att barnen leker tillsammans. Pedagogerna arbetade även med stöd i konflikter genom att undvika att hamna i tillsägelser. Istället försökte vi fokusera på att visa barnen hur de kan göra istället och försökte hjälpa barnen att komma fram till en gemensam lösning. Förskolechefen för de båda förskolorna följde upp insatserna med arbetslagen mellan observationerna och tid togs från arbetsplatsträffar för att diskutera och följa upp projektet och de insatser som var planerade. Kartläggningsmaterial för organisation och gruppnivå utarbetades med inspiration av ICP:s områden och kriterier för en god inkluderande lärmiljö. Kartläggningen är ämnad att användas av förskolornas arbetslag i förebyggande syfte för att öka delaktigheten för alla barn i verksamheten. Kartläggningen ska ligga till grund för potentiella förbättringsområden som ska konkretiseras i arbets- och verksamhetsplaner med mål och arbetssätt för att leda till utveckling av förskolans kvalitet. 4.2 Strukturerade boksamtal med Dialogic Bookreading Utifrån observationerna och skattningar med ICP blev det synligt att det fanns ett behov av att öka medvetenheten och kunskapen för att stödja och utveckla barns språk och kommunikation. ICP visade att pedagogerna ofta var lyhörda för barnens signaler men i varierad grad använde sig av alternativa kommunikationshjälpmedel till exempel bildstöd samt språkliga strategier för att uppmuntra och utveckla barns språk i den dagliga verksamheten. Språkliga strategier som lyfts fram i ICP är bland annat att upprepa ord och begrepp, använda sig av beskrivande kommentarer samt expandera och lägga till flera ord till det barnet verbalt kommunicerar. Flera språkliga strategier som ICP innefattar är även att ställa öppna frågor och invänta barnens svar, utgöra en språklig modell och visa barnet hur hen be om hjälp och ställa frågor tex genom att använda bildstöd. Under en gemensam uppstart bestämdes att vi ville fördjupa oss i pedagogiska strategier för att utveckla barnens språk och kommunikation. Strukturerade boksamtal med stöd av Dialogic Bookreading ansåg vi skulle kunna fungera som en metod där vi fick möjlighet att öva oss i att använda språkliga strategier, samtidigt som vi gav möjlighet för barn i språklig sårbarhet att utveckla sitt språk Planering av strukturerade boksamtal Inledningsvis satte vi oss in i Dialogic bookreading genom att vi tog vi del av forskning samt olika filmer som beskriver strukturerade boksamtal. Vid en gemensam träff planerade vi för hur boksamtalen skulle organiseras. Delar av material översattes även från engelska till svenska. Pedagogerna schemalade två till tre boksamtal i veckan på varje avdelning. När under dagen dessa boksamtal skulle ske varierade mellan varje avdelning utifrån vad som fungerade bäst med den övriga verksamheten. Boksamtalen genomfördes under en 14 veckors period på de båda förskolorna. Eftersom boksamtalen var tänkta som en riktad insats, som skulle ge barn i behov av stöd möjlighet att utveckla språkliga och kommunikativa färdigheter valdes 1-2 fokusbarn ut för interventionen. Alla fokusbarn var i språklig sårbarhet, hade svenska som andra språk och var i behov av stöd för att kommunicera, leka och delta i förskolans verksamhet. Stödjarbarn valdes även ut, vilka var barn som upplevdes hade kommit längre i sin språkutveckling och som kunde utgöra språkliga förebilder för fokusbarnen. Varje läsgrupp bestod av mellan 4-5 barn i åldrarna från två och ett halvt till fem år. info@tellusbarn.se Sidan 9 av 20

10 4.2.2 Förberedelse av böcker Inför de strukturerade boksamtalen är det viktigt att läsaren noga väljer bok. Till vår hjälp använde vi oss av stödkriterier som finns i Dialogic Bookreading (se bilaga 1). Det var betydelsefullt att boken skulle tilltala och intressera barnet/barngruppen och utgå från barnens språkliga nivå. Boken skulle även innehålla illustrationer som bär berättelsen och ge möjlighet för barnen att utveckla ordförrådet genom att innehålla nya ord och begrepp. Boken skulle även bidra till intressanta diskussionsämnen som ger barnen möjlighet att delta genom att samtala och svara på frågor om och kring bokens innehåll där barnens egna erfarenheter synliggörs. Efter att ha valt bok använde vi oss av ett planeringschema (bilaga 2) för att förbereda boken inför de strukturerade boksamtalen. Planeringschemat utgick från metoden dialogic bookreadings frågestruktur som kallas c-r-o-w-d. I planeringsschemat skrev vi ner information om boken samt frågor som vi skulle ställa till barnen under boksamtalet. Syftet med frågorna var att uppmuntra barnen att: Svara med egna ord (öppna frågor). Fylla i (Läsaren utelämnar ett eller flera ord i slutet av en mening och barnet får fylla i). Minnas/komma ihåg - händelser i berättelsen Relatera till egen erfarenhet Utveckla vokabulär och tänka kring historien genom (vad-var-vem-varför frågor) Dessa frågor skrev även ner på små färgkodade lappar som sattes i boken där frågan skulle ställas Dokumentation av boksamtal För att följa fokusbarnens språkutveckling användes ett observationsschema (se bilaga 3) som pedagogerna skulle fylla i efter varje boksamtal. Observationsschemat synliggjorde vilka frågor som fokusbarnen fick, hur barnet svarade och utvecklade sitt svar samt huruvida barnet visade intresse för boken. Förutom att använda observationsschemat skrev pedagogerna ner reflektioner i en loggbok under perioden då boksamtalen genomfördes. För att säkra kvaliteten i bokstunderna genomförde pedagogerna en självskattning efter varje boksamtal med hjälp av ett formulär (se bilaga 4). Där tog pedagogerna ställning till om de hade presenterat bokens författare och illustratör samt ställt frågor för att väcka barnens intresse för boken. Även frågor för att uppmuntra barnens språk och kommunikation om och kring bokens innehåll samt att peer-strategier användes. Dokumentationsunderlaget tog pedagogerna med till varje handledningstillfälle och låg till grund för utvecklandet av boksamtalen Boksamtal Förskollärarna genomförde flera boksamtal i veckan på sin respektive avdelning med en läsgrupp bestående av 3-5 barn där både fokusbarn och stödjarbarn ingick. Boksamtalen skedde under en 14 veckors period på de båda förskolorna. Vissa veckor var det svårt att få till alla boksamtal då det var bortfall i personalgruppen eller att fokusbarn och stödjarbarn var sjuka. Övriga pedagoger genomförde boksamtal med olika konstellationer av barn. Dessa barns språkutveckling dokumenterades inte. Dock tog pedagogerna med reflektioner som de bidrog med info@tellusbarn.se Sidan 10 av 20

11 under handledningsträffarna. Förskollärarna ansvarade för att dokumentera och följa barnens språkutveckling samt självskattade boksamtalen. Detta gjordes antingen i direkt anslutning till boksamtalen eller genom att pedagogerna filmade sitt boksamtal för att analysera det vid ett senare tillfälle Handledningsträffar Under perioden för boksamtalen genomfördes fem handledningstillfällen på varje förskola, totalt tio träffar med ledning av specialpedagogen. Vid varje träff fördes anteckningar ner i en loggbok. Vid tre tillfällen på respektive förskola tittade vi på en filminspelning som en av pedagogerna hade gjort utifrån ett genomfört boksamtal. Filmerna synliggjorde barnens respons och interaktion vilket pedagogerna inte hade noterat under boksamtalen. Vi såg till exempel hur ett fokusbarn som inte svarade verbalt på frågorna ändå var aktivt med i boksamtalet genom att använda gester och kroppsspråk. Pedagogerna uppmärksammade även att läsarens röstläge, inlevelse och respons hade betydelse för att fånga barnens intresse och deltagande. Träff 1 Det första tillfället ägnades åt att gå igenom peer- strategier och strukturen för boksamtalet. Vi tittade på filmsekvenser som tydligt visade praktiska exempel på hur en pedagog förde ett boksamtal med en grupp barn. Vi övade oss även på att kvalitetsäkra boksamtalet genom att skatta pedagogen på filmen med stöd av ett skattningsformulär (se bilaga 4). Pedagogerna fick även ta med sig en förberedd bok som de ämnade läsa och samtala kring tillsammans med barnen under det första boksamtalet. Vi delgav varandra motiv till varför vi valde just den boken och berättade hur vi hade tänkt kring de frågor som vi önskade ställa till barnen utifrån bokens innehåll. Vi diskuterade upplägg kring boksamtalen, när de skulle genomföras, vilka barn som skulle ingå, samt var det var lämpligast att hålla sitt boksamtal och hur miljön runt omkring skulle kunna arrangeras. Efter detta tillfälle startade pedagogerna upp med sina boksamtal. Träff 2 Det andra handledningstillfället inleddes med att pedagogerna fick berätta för varandra hur det hade gått med boksamtalen. De pedagoger som var i behov av att byta bok hade även tagit med sig en ny förberedd bok som de delade med gruppen. Under handledningen delgav vi varandra reflektioner kring barnens delaktighet under boksamtalen. Hur barnen reagerat och vilken respons de gett på frågorna vi ställde. Även hur valet av plats, tidpunkt och hur gruppens sammansättning hade fungerat. Det framkom att platsen för boksamtalet hade betydelse för barnens möjlighet att fokusera på boken. Platsen ansågs behöva utestänga distraktioner och inramad och i vissa läsgrupper behövde barnens placering tydliggöras med till exempel bilder eller sittunderlag. Några av barnen upplevdes dessutom behöva hålla i något under boksamtalet och vi upptäckte att det kunde behövas flera exemplar av samma bok, detta så att även barnen kunde få hålla i en egen bok eller dela bok med en kompis. Några av barnen blev distraherade av lapparna med frågor som var fästa i boken som pedagogen hade förberett. För att avhjälpa det hade en pedagog organiserat sina stödlappar med frågor på ett papper vid sidan om. Pedagogerna framhävde även att barnen behövde förberedas på vad som skulle hända inför boksamtalet eftersom detta ökande förutsättningarna för barnen att komma till den valda platsen. Det visade sig även att några pedagoger önskade ändra tidpunkten för boksamtalet då barnen upplevdes antigen vara för trötta eller för hungriga. Ytterligare reflektioner var att fokusbarnen hade deltagit i varierad grad under boksamtalen. Pedagogerna uppmärksammade att några av stödjarbarnen tog mycket talutrymme och fokusbarnen tenderade att hamna i skymundan. Detta resulterade i att en av gruppsammansättningarna behövde ändras för att fokusbarnen skulle få ökad möjlighet till aktivt deltagande. Det blev även tydligt att pedagogerna behövde styra talutrymmet genom att specifikt rikta frågor mot fokusbarnen för att de skulle ha chans att ge respons. Några info@tellusbarn.se Sidan 11 av 20

12 pedagoger upplevde att frågorna som de hade förberett var för svåra för fokusbarnens språkliga nivå. Fler frågor behövde ställas som gav möjlighet för fokusbarnen att utifrån en fråga peka på innehållet i boken. Även frågor som gav möjlighet för barnen att fylla i och frågor som rörde vad, var, vem och varför. Flera av pedagogerna uttryckte att det i boksamtalen hade fått syn på vilka ord och begrepp som barnen behärskade samt vilka ord som barnen ännu inte hade tillägnat sig. Detta gav pedagogerna insikt i vilka ord som de behövde exponera barnen för ytterligare i olika sammanhang. Träff 3 Tredje handledningstillfället följde samma struktur som vid tillfälle två. Pedagogerna fick ta med sig dokumentation som låg till grund för deras reflektioner. Många intressanta erfarenheter hade gjorts efter att boksamtalen utvecklats vidare. Nu upplevde flera pedagoger att barnen kunde bibehålla koncentrationen bättre i boksamtalet. Barnen upplevdes ha blivit bekanta med formen för boksamtalet. En pedagog berättade att fokusbarnet nu kom och tog hennes hand för att leda hen till platsen för boksamtalet. En annan pedagog beskrev att barnen nu vet var de ska sitta och själva plockar fram sittunderlag. Det fanns även en upplevelse av att flera av fokusbarnen hade blivit mera delaktiga i boksamtalen. Man såg ett större aktivt engagemang hos barnen genom att de pekade och tog mera talutrymme än tidigare. Vikten av att som pedagog kunna vara flexibel och följa barnens intresse i boksamtalet framkom som en faktor till det upplevda engagemanget hos barnen. Flera pedagoger poängterade att de förberedda frågorna ibland fick bli sekundära då barnen visade intresse för annat i boken än vad pedagogen hade tänkt fokusera på. Att då ha metodens olika frågor och strategier förankrat menade pedagogerna gav trygghet och möjlighet att i stunden formulera nya crowd- frågor som byggde på barnens intressen. Även skickligheten att som pedagog kunna anpassa frågorna utifrån varje barns språkliga nivå såg pedagogerna ha betydelse. När frågorna blev för svåra minskade delaktigheten hos fokusbarnen. Detta kunde vara frågor som krävde att barnen kunde formulera sig med flera ord tex i öppna frågor. Frågor som upplevdes enklare för barnen att kunna svara på var-vad-vem-varförfrågor, minnasfrågor och frågor där barnen fick möjlighet att fylla i. Hur ofta det var aktuellt att byta bok diskuterades också. Att utgå från samma bok under flera boksamtal upplevdes av majoriteten pedagogerna utifrån barnens respons inte som något negativt, snarare som något positivt. Barnens delaktighet ökade ju mer bekanta de blev med berättelsen. Pedagogerna upplevde även att fokusbarnen behövde upprepad exponering för de nya ord som boken gav möjlighet för barnen att tillägna sig. Träff 4 Vi fortsatte under träffen att följa upp boksamtalen och gemensamt reflektera utifrån pedagogernas medhavda dokumentation. Några pedagoger upplevde nu att deras fokusbarn inte härmade vad sina kamrater sa i lika hög utsträckning utan svarade med egna ord på frågor som riktades till dem i boksamtalet. Flera pedagoger kunde även se att fokusbarnen nu visade att de hade anammat några av orden i boken. En pedagog uttryckte Jag har tidigare alltid pekat på potta och sagt potta nu säger han det själv och en annan pedagog menade att I början sa han ingenting. Jag kunde peka på igelkott och fråga, vad är det här för djur? Nu säger han igelkott. Några pedagoger hade bytt bok och erfarit att boken inte hade uppmuntrat till dialog som önskat. En pedagog menade att det kunde ha att göra med att bilderna inte var tillräckligt innehållsrika. En annan pedagog upplevde att sitt fokusbarn hade haft svårt att relatera till innehållet i boken samt att bilderna i boken vart för plottriga, vilket bidrog till att det var svårt för barnet att fokusera på olika detaljer i boken. Detta menade båda dessa pedagoger påverkade engagemanget och delaktigheten i boksamtalet. info@tellusbarn.se Sidan 12 av 20

13 Träff 5 Den sista träffen ägnade vi åt en gemensam muntlig utvärdering av projektet som sin helhet. Inför träffen fick varje pedagog skriftligen svara på utvärderingsfrågor. Samma utvärderingsfrågor diskuterades sedan gemensamt under utvärderingsträffen. 4.3 Utbildningsträffar Två fortbildningsträffar genomfördes där samtliga deltagare i projektet fick möjlighet att fördjupa sina kunskaper kring vuxnas roll i barns lek samt språk och kommunikation. Inför första träffen som handlade om lek läste vi in oss på olika artiklar om lek. Pedagogerna från förskolan Solen fick även ta med reflektioner från en planerad genomförd arrangerad lekstund där uppgiften var att pröva att vägleda och ge instruktioner som uppmuntra interaktion mellan barnen. Under själva fortbildningsträffen satte vi oss in i vad läroplanen för förskolan säger om lek och vi reflekterade kring vilka färdigheter barnen får möjlighet att utveckla genom samspel med andra. Vi reflekterade även kring om alla barn i våra barngrupper har samma förutsättningar och möjligheter att delta i lek. Vi pratade om lärmiljöns betydelse och hur vi vuxna kan ge support till barn som behöver stöd för att komma in i lek, hålla igång leken och leka i samspel med andra. Vi fördjupande oss i kamratstrategier som lyfts fram i ICP för att stödja barns kamratlek och vi tittade på olika videos med exempel på kamratstrategier (kamratstrategier innebär att uppmuntra interaktion mellan barn, tex genom att para ihop barn två och två för en aktivitet, eller uppmuntra ett barn att vara modell och visa ett barn som behöver stöd hur man kan göra). Vi tog även del av SPSM:s filmmaterial om tema lek ( där vi lyssnade till Maria Öhmans föreläsning om vuxnas roll och ansvar i barns lek samt filmen där arbetet med lekgrupper beskrevs. Under den andra fortbildningsträffen tog vi del av två filmföreläsningar dels SPSM:s film om kommunikation ( samt logoped Hanne Uddlings föreläsning (2015) om arbetsminne och språk där hon berättar om hur språkinlärning, arbetsminne och språkstörning samverkar ( Vi reflekterade kring hur vi kommunicerar med barnen i verksamheten och vikten av att anpassa vår kommunikation till varje barn, till exempel att vi kan behöva använda gester och tecken för att förstärka kommunikationen och/eller korta ner instruktioner, meningar och invänta svar. Vi fick en fördjupad förståelse kring varför bildstöd har betydelse både för att göra miljön tydlig och förutsägbar men också för att ge kognitivt stöd för barn som behöver. Det blev även tydligt för oss att lärmiljön har stor relevans för möjligen att kommunicera och utveckla språk. Hur vi organiserar våra barngrupper, använder lokaler samt hur den fysiska miljön utformas får konsekvenser för barnens förutsättningar att kommunicera. Vi reflekterade och tog del av varandras tips och idéer över hur vi kan stötta barnen i sin språkutveckling och genom olika språkstimulerande aktiviteter utveckla barnens ordförråd. 4.4 ILTI nätverk Under höstterminen 2017 och vårterminen 2018 samverkade vi inom projektet med specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet genom att delta i forskningsnätverket Inkluderande Lärandemiljöer och Tidiga Insatser (ILTI). Totalt ägde sex träffar rum och vi skickade deltagare från projektet till samtliga av dessa träffar. Forskningsnätverket erbjöd vid varje träff olika föreläsningar där aktuell forskning gällande språkutvecklande insatser samt lekinterventioner lyftes fram. Vi fick även praktiskt arbeta med att förbereda barnböcker med fokus på utveckling av språk samt i syfte att utveckla exekutiva funktioner. Träffarna gav möjlighet att möta och ta del av andra info@tellusbarn.se Sidan 13 av 20

14 kommuners arbete för att skapa inkluderande lärmiljöer. Vid två av träffarna fick vi möjlighet att presentera vårt projekt och delge våra erfarenheter till övriga deltagare inom ILTI nätverket. 5. Resultat, analys och tolkning Resultatet presenteras under två rubriker; Skattning och resultat av observationer med ICP samt Effekter av strukturerade boksamtal. Resultatet bygger dels på skattningar som gjordes med ICP samt insamlad dokumentation i form av loggböcker och anteckningar utifrån gemensamma reflektioner och gruppsamtal, som skedde i anslutning till observationer och boksamtal. Resultaten grundar sig även på den utvärdering som samtliga projektdeltagare fick göra individuellt och i grupp. 5.1 Skattningar och resultat av observationer, reflektioner och insatser utifrån ICP Skattning av verksamheterna med ICP Varje avdelning på respektive förskola observerades vid två tillfällen med ICP, som innefattar totalt tio områden. Dessa områden består av; anpassning av miljö/ material (område 1), stöd i barns kamratlek (område 2), stöd och vägledning i barns lek och samspel (område 3), stöd i konflikter (område 4), delaktighet (område 5), relationer mellan pedagoger och barn (område 6), stöd i kommunikation (område 7), anpassning av gruppaktiviteter (område 8), stöd vid övergångar mellan aktiviteter (område 9) samt uppmuntran och återkoppling på barns lärande (område 10). Varje område följer en sjugradig skala där nivå ett innebär en bristfällig inkluderingskvalitet, nivå tre; minimal inkluderingskvalitet, nivå fem; god inkluderingskvalitet och nivå sju; hög inkluderingskvalitet. Pedagogerna observerade område två (stöd i barns kamratlek) och område 6 (relationer mellan vuxna och barn). Specialpedagogen observerade samtliga tio områden. Vid varje observation var ett eller flera barn i behov av särskilt stöd i fokus. Skattningarna visar hur väl verksamheterna gav stöd, anpassning och vägledning för att uppmuntra delaktighet för dessa barn. (Tabellen visar skattningar av inkluderingskvalitet utifrån observationer gjorda med ICP på förskolan Solen. Avd står för avdelning och obs står för observation). (Tabellen visar skattningar av inkluderingskvalitet utifrån observationer gjorda med ICP på förskolan Sparrisen. Avd står för avdelning och obs står för observation). ICP som verktyg för inkluderingsutveckling Att få ta distans och observera sin verksamhet utifrån materialet ICP upplevdes av majoriteten av pedagogerna som positivt. ICP ansågs bidra till att få syn på den egna verksamheten och dess inkluderingskvalitet, vilket i sin tur gav möjlighet till utveckling och förändring. Pedagogerna menade info@tellusbarn.se Sidan 14 av 20

15 att ICP har ökat medvetenhet om eget förhållningsätt, bemötande och det pedagogiska engagemanget i samspel med barnen i verksamheten. Några pedagoger uttryckte även att observationerna med ICP hade lett till att uppmärksamma andra barn i gruppen som behöver stöd för att komma igång med lek och hålla igång lek med kamrater. Majoriteten av pedagogerna ansåg att de genom observationer utifrån ICP fått upp ögonen för att vuxenstödet ibland inte är tillräckligt och hur viktigt det är att vara närvarande, lyhörd och engagerad för att alla barn ska få möjlighet att bli delaktiga i lek, samspel och kommunikation. Pedagogerna kunde genom observationer med ICP se en skillnad i närvaro och stöd som gavs till barnen i utemiljön och i innemiljön. Det inkluderande stödet var högre i innemiljön än utemiljön. Observationer med ICP gjorde det även möjligt för pedagogerna att få positiv bekräftelse på sitt eget arbetssätt. En pedagog menade att det är mycket vi gör, som vi inte tänker på. Nu när jag har blivit uppmärksam på vad jag gör, vilka strategier jag använder, kan jag använda mig av dessa medvetet i olika situationer med barnen. Pedagogerna ansåg det givande att utifrån observationerna gemensamt reflektera över sin lärmiljö i förhållande till ICP:s kriterier. En pedagog framhävde att det har gjort det möjligt att skapa en förenad kunskapsplattform i personalgruppen. Majoriteten av pedagogerna menade att ICP har ökat deras kunskap kring en inkluderande lärmiljö och gett dem verktyg och pedagogiska strategier för hur de kan öka delaktigheten i lek, samspel och kommunikation för alla barn och varje barn. Flera pedagoger framhävde även att de har fått större kunskap och förståelse för barns olika behov och förutsättningar, vilket har gjort att de upplever att de kan möta och stödja varje barn bättre. Flera pedagoger uttryckte att de nu bättre kan arrangera lek och lärsituationer som uppmuntrar till samspel. Även hur instruktioner och vägledning kan ges för att öka interaktion mellan barn i leken. En pedagog berättade jag har nu börjat anordna aktiviteter som kräver att barnen mera behöver fråga varandra för att kunna få hjälp. Jag har uppmanat barnen att ställa frågor till varandra och ge varandra svar. Jag ser nu att barnen mera fokuserar på kompisen framför eller bredvid istället för oss vuxna. Flera pedagoger framhävde att de genom att ha arbeta med ICP:s olika strategier har kunnat se positiva effekter i barngruppen. Barnen har blivit bättre på att hjälpa varandra och ett positivt socialt klimat har främjats i barngruppen. En pedagog uttryckte Barnen frågar varandra oftare och vänder sig inte lika ofta till en vuxen. De kan nu hämta en kompis för att vara med i leken. Barnen har upptäckt varandra mera och det har stärkt deras självkänsla. Lika så var den generella upplevelsen bland pedagogerna att de blivit bättre på att engagera sig i ihållande dialog och samspel med barn i behov av särskilt stöd. Flera pedagoger berättade att de nu försöker vara mer lyhörda för vad barnen signalerar, ge respons och aktivt försöka hålla igång kommunikation och interaktion med specifika barn så att den blir ihållande. Genom observationer med ICP framkom att det fanns mycket att utveckla för att göra lärmiljön mera kommunikativ och förutsägbar och olika typer av bildstöd implementerades i verksamheterna. Majoriteten av pedagogerna ställde sig positiva till att använda bilder som stöd och upplevde att bilderna gjort lärmiljön mera kommunikativ. Det var dock olika hur väl pedagogerna lyckades hålla i och systematisk använda sig av bildstödet under projektets gång. Mer än hälften av pedagogerna menade dock att de sett effekter i barngruppen genom att använda sig av bilder som stöd. Övergångarna upplevdes ha blivit tydligare för barnen. Flera barn ansågs ha fått lättare att förstå vad som ska hända och följa med i övergångarna, vilket har gjort dem tryggare. Pedagogerna menade även att barnen visade intresse för bilderna. Två avdelningar beskrev att barnen nu själva kan påminna pedagogerna om att ändra i dagsschemat och vill hjälpa till. Bilderna upplevdes även har stöttat i kommunikationen för de barn som inte har språket, och som har svårt att förstå det verbala. info@tellusbarn.se Sidan 15 av 20

16 Som komplement till böcker och annat material som stöttar barns emotionella utveckling tog alla avdelningar fram bilder på olika känslouttryck och gjorde dem tillgängliga för barnen i verksamheten. I ICP:s kriterier ska tre till fyra exempel finnas synliga i verksamheten för att få godkänd inkluderingskvalitet. Detta lyckades samtliga verksamheter med. Flera pedagoger berättade att de använde bilderna i förebyggande syfte för att göra barnen medvetna om olika känslor och ge dem ord och begrepp för dem. Att använda sig av känslobilderna som stöd i konflikter för att hjälpa barnen att sätta ord på sina känslor var svårt att implementera i verksamheterna. En anledning till det var att vissa avdelningar upplevde att det inte fanns barn som var i behov av detta stöd och därmed kändes bilden överflödig för att hjälpa barnen i konflikter. Avsaknaden av detta stöd påverkade dock skattningen inom område 4; stöd i barns konflikter. Flera avdelningar lyckades inte nå upp till godkänd nivå på grund av detta. På de avdelningar där man använt sig av känslobilderna som stöd i barns socioemotionella utveckling kunde man se att bilderna hjälpte barnen att förstå olika känslor och att uttrycka dem. En pedagog berättade: När jag har sett att ett barn är ledset, då har jag tagit fram känslofiguren som visar ledsen och hjälpt barnet att beskriva sin känsla. Jag ser att barnen har börjat greppa detta och kan nu själv gå och hämtat känslofigurerna för att visa att de är glada eller ledsna. Vi har då kunnat prata om känslan och jag har hjälpt dem att sätta ord på händelser och stöttat för att lösa konflikter som uppstått mellan barnen. Några pedagoger beskrev även hur barnen kunde ta känslobilderna och imitera olika känslor framför en spegel samt hur barnen själva satte igång att skapa olika känslobilder. Pedagogerna upplevde även att flera barn hade tagit till sig och använde ord på känslor för att beskriva sitt tillstånd. Arbetet med att öka acceptans för olikheter genom att tillföra lekmaterial, bilder och andra resurser som till exempel böcker om funktionsvariation beskrev flera pedagoger hade bidragit till olika diskussioner och reflektioner tillsammans med barnen i barngruppen om individuell olikhet. Barnen visade intresse för både material och bilder och det uppstod många spontana samtal. Analys av arbetet med ICP Flera studier visar att en god kvalitet i förskolan har stor betydelse för att förebygga både ohälsa och kommande skolsvårigheter, särskilt för barn som befinner sig i utsatt position (Sylvia, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2010). Utifrån denna bakgrund var dels utvecklingsprojektets syfte att pröva verktyg för att kartlägga inkluderande lärmiljöer, för att säkerhetsställa kvalitet för barn i behov av särskilt stöd. Vårt utvecklingsarbete visar att ICP kan fungera som ett förbättringsverktyg för att uppmärksamma och utveckla inkludering i våra verksamheter på det sätt materialet beskriver (Elena Soukakou, 2016). Resultatet visar att observationer, reflektioner och insatser som gjordes med stöd av ICP bidrog till utveckling av lärmiljö inom flera områden i flertalet av de medverkande förskoleavdelningarna. En bidragande faktor till detta var dels implementering av bildstöd i verksamheterna samt utveckling och användning av material för att öka acceptansen för individuell olikhet. Detta då flertalet av ICP:s områden och kriterier kräver att olika typer av bildstöd, material och resurser finns tillgängligt i verksamheten för att nå upp till godkänd inkluderingsnivå. Många områden i ICP innefattar förutom olika typer av resurser och bildstöd, pedagogiska strategier för att stödja utveckling och lärande hos alla barn. Exempel på det är strategier som uppmuntrar deltagande i gruppaktiviteter, fri lek, interaktion med kamrater, relationer med vuxna, kommunikation, konfliktlösning, samt hur man kan ge återkoppling på barns lärande. Av de pedagogiska strategier som ICP erbjuder visar resultatet att pedagogerna bäst lyckades förankra de strategier som fanns i de områden som de själva observerade (område 2 och område 6). info@tellusbarn.se Sidan 16 av 20