TAKK- en del av barns litteracitetsutveckling

Transkript

1 TAKK- en del av barns litteracitetsutveckling Pedagogers ställningstagande angående användningen av TAKK ACC- A Component of Children s Literacy Development. Pre-school Teachers Assumption about the Usage of ACC. Johanna Gunnarsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Grundnivå/ 15hp Handledare: Anita Malmgren Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum

2 Abstract The aim of this study is to explore if pre-school teachers view ACC as a component of the children s literacy development. The questions of issue is what assumption the pre-school teachers does about the usage of ACC and how ACC can be used as a aid of communication. To answer my questions of issue I used semistructured interviews as my method, which means I had questions that I prepared in advantage with the chance to follow up on the answers I d received. The results show that pre-school teachers finds that ACC is a good tool to use in pre- school, especially towards the younger children, the age of 1 to 3. Respondents don t see or finds few disadvantages with ACC and uses ACC as a amplification to the verbal language. Keywords Pre-school, Communication, ACC and Literacy.

3 Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka om pedagoger ser Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) som en del av barns litteracitetsutveckling med frågeställningarna vilket ställningstagande pedagogerna gör kring användningen av TAKK och på vilket sätt TAKK används som kommunikativt hjälpmedel. För att få svar på frågeställningarna använde jag mig av semistrukturerade intervjuer som metod, vilket betyder att jag har utgått från en intervjuguide med chans att ställa följdfrågor till respondenterna. I resultatet framgår att pedagogerna anser att TAKK är ett bra hjälpmedel att använda i förskolan, speciellt mot de yngre barnen, 1 3 år. Respondenterna ser få eller inga nackdelar med TAKK och använder sig av TAKK som en förstärkning till det verbala språket. Nyckelord Förskola, Kommunikation, TAKK och Litteracitet.

4 Innehållsförteckning Inledning... 1 Syfte... 1 Frågeställningar... 1 Forsknings- och litteraturgenomgång... 2 Förskolans läroplan... 2 Kommunikation... 3 TAKK... 4 Vad är TAKK?... 4 TAKK och STS... 4 Fördelar med TAKK... 5 Utmaningar med TAKK... 5 Litteracitet- mer än läsa och skriva... 6 Teoretiska utgångspunkter... 8 Sociokulturella perspektivet... 8 Den proximala utvecklingszonen... 9 Metodologisk ansats och val av metod Intervju Etik Urval Genomförande Validitet & Reliabilitet Resultat Kommunikation TAKK Ställningstagande kring TAKK Litteracitet Resultatsammanfattning Analys Kommunikation TAKK Litteracitet Diskussion Metoddiskussion Kommunikation TAKK Litteracitet Sammanfattning Vidare forskning Referenser Bilagor...

5 Inledning Under min första verksamhetsförlagda utbildning, VFU, kom jag i kontakt med TAKK, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, och blev genast intresserad och ville veta mer om hur pedagogerna använder sig av tecken i förskolan. Den handledare jag har haft under mina VFU:er är duktig på att använda tecken. Genom att jag har fått vara med och sett hur den avdelningen använder sig av TAKK och även själv lärt mig en del tecken har ett intresse växt hos mig för att lära mig mer om tecken. Det jag uppfattar som ett problem är att många i förskolan ser TAKK som ett hjälpmedel främst när det finns barn med talsvårigheter medan TAKK kan användas med alla barn som ett kommunikativt hjälpmedel. Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling (Skolverket, 2016, s.7) Detta citat från förskolans läroplan anser jag vara sammanlänkat med TAKK. Eftersom TAKK riktar sig till individer som har talsvårigheter eller inte ännu utvecklat ett språk är TAKK ett sätt för dem att få ett sätt att kommunicera. Heister Trygg skriver om hur viktig omgivningens roll är och för att TAKK ska fungera så krävs det att personerna i den omvärld individen befinner sig i tecknar, (Heister Trygg, 2010, s.23). Läroplanen bygger på interaktion och samspel med varandra, såväl vuxen som barn, att vi lär av varandra, (Skolverket, 2016, s.7). Genom att använda TAKK tillsammans med alla barnen på en avdelning finns en chans att lära sig tecken för att underlätta samspelet och kommunikationen med varandra. Syfte Syftet är att undersöka om pedagogerna ser TAKK som en del av barns litteracitetsutveckling. Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts Vilket ställningstagande gör pedagogen kring användningen av TAKK? På vilket sätt används TAKK som ett kommunikativt hjälpmedel? 1

6 Forsknings- och litteraturgenomgång I kapitlet nedanför kommer tidigare forskning och relevant litteratur tas upp. I stycket förskolans läroplan tas strävansmål upp som kopplas samman med barnens kommunikation och användande av litteracitet. Metoden TAKK kommer att förklaras, vilka fördelar och utmaningar som finns inom TAKK samt skillnaden mellan TAKK och teckenspråk. I kapitlets sista del tas multimodalitet och litteracitet upp, vad innefattar begreppen och hur de kan appliceras på förskolans värld. Förskolans läroplan I och med den revideringen som gjordes i samband med läroplanen 2010 publicerade Utbildningsdepartementet Förskola i utveckling- bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (2010), i syfte att förtydliga läroplanens strävansmål och pedagogernas uppdrag. Då barnen idag får intryck från symboler, bilder, texter och tecken från dagens bild- och teckenkultur så spelar förskolan en stor roll för att barnen ska kunna navigera i denna kultur. Begreppen läsa och skriva kan idag ses ur ett bredare perspektiv där bland annat symboler, bilder, gester och musik ingår. Det är i förskolan som barnen ska bli erbjudna att upptäcka och utveckla dessa kommunikativa redskap för att stödja barnens språk och kommunikativa utveckling, (Utbildningsdepartementet, 2010, s. 6 7). Kommunikation kan ske på åtskilliga sätt, exempelvis genom text, bild, tal eller musik. Genom att skapa bild- och textvärldar i förskolan får barnen möjlighet att stimulera sin kommunikativa förmåga och utveckla både språkliga och kommunikativa uttryckssätt, (Utbildningsdepartementet, 2010, s. 7). Lärandet i förskolan ska utgå ifrån att barn lär i samspel med vuxna men även av varandra. Men för att kunna samspela behövs ett gemensamt sätt att kommunicera. För att utmana barnen i deras språkutveckling är det viktigt att lärandet är lustfyllt. På så vis kan också ett intresse och en nyfikenhet för språk- och skriftvärlden utvecklas. Det är förskolläraren som i sitt arbete ska ge barnen möjlighet att utveckla och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling. Undervisningen i förskolan ska vara meningsfull och ge barnen utmaningar som bygger vidare på lusten till ett livslångt lärande, (Skolverket, 2016, s. 7 ff). 2

7 Kommunikation Språkutveckling innefattar numera när barnet aktivt försöker att kommunicera, oavsett om det sker med ljud, gester eller kroppsspråk. När barnen vid cirka 10 månaders ålder pekar, försöker ta sig mot objekt eller fäster blicken på något intressant och om den vuxne uppmärksammar detta och kan ge barnet det hen önskar kan detta ses som ett tecken för vidare utveckling av det verbala språket, (Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000, s.81 82). Genom att teckna och bli tecknad till får barnet verktyg att själv använda vid sitt kommunikationsutövande. Detta i sin tur betyder att barnets kommunikationspartner ger barnet både form och funktion. Betydelsen av att tecknet måste se samma ut för att skapa en framgångsrik kommunikation, författarna tar upp hej då som exempel, att både få se handrörelsen och höra ordet så kan barnet koppla ihop tecknet med ordet för att i ett senare skede använda det själv (ibid, s.84). I tidigare forskning från Goodwyn och Acredolo (Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000, s.84) visar resultatet på att tecken har en nyttig funktion innan likvärdig verbal kommunikation uppstår. Genom att barnet tecknar sätter den vuxne ord på det barnet tecknar och bekräftar barnets intentioner, (Goodwyn, Acredolo & Brown, s.98). I förskolans värld är det pedagogernas ansvar att skapa möjligheter för att barnen ska få en chans att dels öka sin kommunikativa kompetens men även att kommunicera självständigt. Om det finns ett barn i barngruppen som behöver TAKK så ligger det på pedagogerna att se till att det barnet kan kommunicera med resten av barngruppen. Det ligger även på pedagogerna att berätta för barngruppen att de kan välja att teckna för att göra sig förstådda, (Heister Trygg, 2010, s.40). Verbala uttryck och gester är vad som kännetecknar barns tidiga kommunikation, (Björklund, 2008, s. 46). Johansson (1999) betonar att förskolans yngre barns etik gestaltas och är kroppsligt erfaren. Detta visar barnen genom att använda sina kroppar som kommunikationsverktyg. Barnen lutar sig fram för att exempelvis söka närhet och vänder ryggen till för att söka avskildhet, (Johansson, 1999, s ). 3

8 TAKK Under följande avsnitt förklaras metoden TAKK, dess syfte, målgrupp, om det finns några fördelar med att använda TAKK och skillnader mellan teckenspråk och TAKK. Vad är TAKK? Sedan tidigt 80-tal har olika teckenkommunikationer prövats och har i omgångar kallats för teckenspråk, tecken till tal och tecken som stöd. Sverige erkände som första land i världen teckenspråk, även kallad STS, som ett officiellt språk år 1981 och döva personer fick rätten om tvåspråkighet, teckenspråket och den skrivna svenskan, (Heister Trygg, 2010, s.7 f). Ur detta växer så småningom TAKK fram. Metoden TAKK tillhör huvudgruppen AKK och riktar sig först och främst till personer som är i behov av stöd i sin kommunikations- och språkutveckling, (Heister Trygg, 2010, s. 3 ff). Syftet med TAKK är att i samspel bygga språk och kommunikation, då dessa hör ihop. Något som är avgörande för barns utveckling är samspelet. En förutsättning för språk är kommunikation men kommunikation är inte en förutsättning för språk. Med detta menar författaren att kommunikation kan bygga på symboler som görs med avsikt eller oavsiktligt medan språket kräver att individen uppnått symbolnivå, att symbolerna görs med avsikt. Både kommunikation och språk kan utövas ickeverbalt men då behövs det andra kommunikativa verktyg, exempelvis TAKK och STS. Genom TAKK ska individer få ett sätt att uttrycka sig men även förstå vad andra säger och även nå det slutgiltiga målet som är att erövra det verbala språket (Heister Trygg, 2010, s. 12 ff). TAKK och STS Sveriges Dövas Riksförbund (2009, s.2) skriver om begreppet svenska med teckenstöd som ett lämpligt begrepp att använda för att trycka på att det är svenska med några tecken och inte teckenspråk som det handlar om. TAKK, TSS, tecken som stöd, TTT, tecken till tal, och teckenkommunikation är olika begrepp på svenska med teckenstöd och jag har valt att benämna det som TAKK. STS är ett eget språk som följer en egen grammatisk ordföljd medan TAKK följer den svenska grammatiken där de centrala orden i varje mening tecknas, (Sveriges Dövas Riksförbund, 2009, s.2). Heister Trygg (2010, s10) trycker på att TAKK är en metod och inte 4

9 ett språk. Sveriges dövas riksförbund (2009) skriver att STS är ett språk där inte bara händerna spelar en stor roll utan även kroppsspråket och mimiken har stor betydelse (Sveriges Dövas Riksförbund, 2009, s.2 f). Även målgrupperna skiljer sig åt då STS riktar sig mot döva eller personer med en grav hörselnedsättning medan TAKK riktar sig till barn med talsvårigheter och barn som har svårt att lära sig prata. Fördelar med TAKK Några av de fördelar som Heister Trygg (2010) nämner med TAKK är att tecken både går att se och känna på. Vi lär oss alla olika och genom att både se och höra tecknet/ordet så ges tillgång till lärande genom både det visuella och auditiva. Att använda tecken gör att taltempot saktas ner för att hinna teckna och en betoning läggs på orden som tecknas, alltså det som är det centrala i meningen. Genom att använda sig av tecken kan ordet konkretiseras. Författaren nämner ordet bil som exempel, när man tecknar så är det som du styr en ratt som kan associeras med en bil. En annan fördel med TAKK är att det krävs mindre finmotorik än talet, vilket gör att det är enklare att teckna än prata. Heister Trygg (2010) menar att en fördel med TAKK är att det ökar koncentrationen, genom att tecknet finns kvar längre och är synligt medan de verbala orden försvinner efter de blivit sagda. TAKK bidrar även ögonkontakt, man måste se för att kunna förstå vad som tecknas och det i sin tur gör att det är svårare att försvinna bort i tankarna, (Heister Trygg, 2010, s. 22 f). TAKK är inte hjälpmedelsberoende, vilket menas att det behövs inga extra verktyg när personen tecknar utan händerna finns alltid med och det går att teckna i alla situationer, (Heister Trygg, 2010, s.20). Utmaningar med TAKK En förutsättning för ett fungerande TAKK-användande är att personerna i omgivningen tecknar. För att kunna börja med TAKK direkt krävs det att personer i omgivningen kan mellan tecken och personer som är centrala för en individ med behov av TAKK behöver ha en bas av cirka 300 tecken. Heister Trygg (2010) påpekar även att det krävs att personerna i omgivningen har kunskap om tecken men även om kommunikation och språk. Utmaningen med TAKK är att skapa kommunikativa och tecknande miljöer. En bidragande faktor till det kan vara pedagogerna. Det kan bero på att pedagogerna inte tar till sig ny kunskap angående TAKK eller nya tecken, att det saknas motivation eller att det kan vara 5

10 svårt att få alla delaktiga, (Heister Trygg, 2010, s ). En viktig aspekt att tänka på i början av teckenanvändandet är att utgå från barnens intresse, vilka tecken vill barnen lära sig? Heister Trygg (2010) trycker på att barnen ska vara med och påverka vilka tecken som ska användas, dels utefter behov men även tecken som är roliga att veta, (Heister Trygg, 2010, s ). En förståelse för språket kommer innan användandet, för att en person ska börja teckna krävs det att hen blivit tecknad till många gånger. Detta betyder att omgivningen behöver vara kommunikativ och tecknande. Inlärningen av tecken ska ske i naturliga situationer, författaren trycker på att TAKK ska vara en integrerad del i den vardagliga verksamheten på förskolan och inte en pedagogisk aktivitet. Författaren menar att de som bara använder TAKK på samlingar inte har förstått syftet med TAKK då det ska höra till vardagen, (Heister Trygg, 2010, s.23 43). Språkbad (ibid, 2010, s.48) är något författaren nämner som en fördel men även nackdel. Ett språkbad i denna bemärkelse betyder att TAKK-användaren får tillgång till mycket språk, både verbalt och tecknat och det är fördelen med ett språkbad. Nackdelen kan bli att TAKK-användaren får massor av ord och tecken utan att hinna svara eller reagera på det som sagts/tecknats, (Heister Trygg, 2010, s.48). Litteracitet- mer än läsa och skriva Begreppet litteracitet innefattar det som är relaterat till läsande och skrivande. Men ger även utrymme för språk och kommunikation som förutom läs- och skrivkunnighet innehåller bland annat bilder och symboler. Detta gör att litteracitet idag kan observeras bland de yngre barnen som i förskolan och inte enbart i formellt lärande, (Nationalencyklopedin, 2017). I och med den tekniska värld människan lever i idag så får vi nya kommunikationssätt. Genom datorn används ofta bilder tillsammans med ord för att förtydliga syftet med texten. Vidare skriver författaren att redan från att det vi föds vill vi kommunicera och samspela med andra. Det verbala språket tillsammans med kroppsspråk, gester och mimik i samspel mellan barnet och omgivningen kan ses som en början till att bli en läsande och skrivande individ, (Björklund, 2008, s.15 16). Litteracitet är ett brett begrepp som omfattar händelser som sker i ett samspel mellan olika parter och inkluderar användandet av exempelvis bilder, symboler och tecken i samband till text, (Vourenpää, 2016, s.29). Barton (2007) menar att litteracitet 6

11 händer överallt och ingår inte enbart i det formella lärandet. Litteracitet ingår i varje persons vardagsliv såsom att lyssna på radion och läsa tidningen på morgonen, (Barton, 2007, s3 f). I vårt litteracitetsutövande använder vi oss av multimodala uttryckssätt. Multimodalitet innebär att vi använder oss av flera olika uttryckssätt för kommunikation och detta gör vi både i verbalt språk och i TAKK, (Heister Trygg, 2010, s.21). Genom att vi använder oss av olika uttryckssätt eller mode (Jewitt & Kress, 2003, s. 2) i samband med tal eller skrift kan ett meningsskapande bildas. Detta i form av att i samband med tal eller text använda sig av exempelvis bilder, gester, ljudeffekter och symboler som en förstärkning, (Jewitt & Kress, 2003, s1 ff). Barton (2007) beskriver litteracitetshändelser som en vardaglig aktivitet där någon form av litteracitet används, exempelvis när någon läser sagor för barn på kvällen eller att lyssna på radion. Litteracitetspraktik byggs upp av litteracitetshändelser men innehåller även handlingsmönster av kulturella, sociala eller historiska inslag som skapats kring läsandet och skrivandet. Fortsättningsvis skriver författaren att de historiska och sociala inslagen i litteracitetspraktiken kan ses som ett överlämnande från en generation till en annan. Vi bär alla med oss en historia, en litteracitetshistoria och beroende på vad vi bär med oss påverkar våra nuvarande litteracitetspraktiker, (Barton, 2007, s.35 50). At any point in time a person s choices are based on the possibilities provided by their past experiences. Just as our view of literacy is dependent on our view of language, it is also dependent on our view of learning. Learning is something which takes place all the time; all activates involve learning; it is not limited to official sittings in a classroom, it is not something which only children do. We change throughout our lives, and as children and adults are constantly learning about literacy. This change is the key to learning, (Barton, 2007, s.48) Förskolan kan ses som en kulturell betingad litteracitet då barnen samspelar med varandra men även där verksamhetens dagliga aktiviteter är sammanflätade med såväl barn, pedagoger och den fysiska miljön, (Björklund, 2008, s.24). En aktivitet för barnen att utöva sin litteracitet är i samlingen. Det är i samlingen som litteraciteten hamnar mer eller mindre i fokus. Genom samlingarna skapas litteracitetshändelser och i litteracitetspraktiken som bildas deltar barn och pedagoger. Detta sker delvis genom att pedagogerna ger barnen talutrymme, ställer frågor till barnen och upprepar svar men även sjunger namnsånger så barnen hamnar i 7

12 fokus. På detta viset blir barnen sedda och en grupptillhörighet skapas vilket är viktigt för den sociala litteracitetspraktiken där fokus läggs på relationer och kommunikation, (Björklund, 2008, s.188). Teoretiska utgångspunkter Utifrån den teoretiska utgångspunkten som arbetet byggs på synliggörs olika saker beroende på vilket perspektiv som används, (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009, s.17 ff). Det handlar om vilka glasögon som används, ur vilket perspektiv synliggörs händelser, (Emilsson, 2014, s.82). Jag har valt att använda mig av Vygotskijs sociokulturella perspektiv som teoretisk utgångspunkt. Sociokulturella perspektivet Vygotskij, (2001) utvecklade den kulturhistoriska teorin och studerade människan i relation till konst och litteratur. Utifrån detta växte teorin om kulturella tecken och faktiska redskap fram. Tecken används som medel för att forma, bygga upp och utveckla medvetandet exempelvis språk medans redskap är de verktyg som människan använder för att förstå sin omvärld exempelvis pennan, (Vygotskij, 2001, s.7 f). Mediering är ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet. När ett verktyg, oavsett fysiskt eller språkligt, används i samspel med en människa blir det medierande. Det får en innebörd och ett innehåll som stimulerar personen till lärande, (Säljö, 2014, s.81). Artefakter kan vara fysiska, såsom verktyg och teknologi. Kulturen vi lever i utvecklas konstant och det gör även artefakterna. En kultur byggs upp genom interaktion och samspel mellan individer och verktyg med gemensamma värderingar, idéer och kunskaper (Säljö, 2014, s.29 f). Likväl som verktyg kan vara fysiska så kan de även vara språkliga, det är genom språket som vi kan skapa mening och lagra kunskap. Språket gör att vi kan utbyta erfarenheter och jämföra händelser vilket leder till ett lärande. Författaren menar att människan är villig att lära och tar tillvara på erfarenheter som kan användas vid senare tillfällen, (Säljö, 2014, s ). Det mest användbara verktyget är språket vilket Säljö (2014) beskriver som en avgörande del i kommunikation mellan individer. Det är genom språket som vi kan klargöra olika inre tankegångar och använda dessa för att samtala och förmedla kunskap. Genom att vi samtalar och förmedlar vad vi upplever inom oss, ges vi med 8

13 språket möjlighet att utbyta kunskap, byta perspektiv och därmed sker ett lärande i samspel, (Säljö, 2014, s.82 f). Vygotskij (2001) behandlar i sitt arbete barns egocentriska språk, vilket menas med barns tankar och inre funderingar. Men det är en process som sker inom barnet som utvecklas, ett exempel som författaren lyfter upp utifrån när barnet ritar. I början ritar barnet och berättar i efterhand vad det föreställer men med tiden så planerar barnet vad som ska ritas innan hen börjar. Det egocentriska språket är till för individen själv medans det sociala språket fyller en funktion av kommunikation och samspel. Författaren menar att det egocentriska tänkandet kan bli ett verktyg för barnets verklighetsuppfattning, (Vygotskij, 2001, s.80 ff). Den proximala utvecklingszonen [ ] att det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt, (Vygotskij, 2001, s.333). Med dessa ord beskrivs den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij, (2001) skriver att genom att låta barnen göra tester som går ut på att de ska lösa uppgifter självständigt så får man reda på barnens aktuella utvecklingsnivå. Men för att undersöka den närmaste utvecklingszonen får barnen uppgifter där de i samarbete får försöka hitta lösningen. Det kan vara genom att få ledande frågor eller förslag på olika lösningar. Han fann att genom samarbete kunde barnen lösa problem över sin egen utvecklingsnivå, (Vygotskij, 2001, s.328 ff). Vygotskij (2001) skriver att imitation är en stor del i hur inlärningsprocessen ser ut. Både språkutvecklingen och mycket av det som vi lär i skolan bygger på imitation. Vidare skriver författaren att barnen i skolan lär och utvecklas i och med den närmaste utvecklingszonen. Barn lär sig inte saker de redan kan utan saker de ännu inte bemästrar men med hjälp och handledning från läraren lär sig barnen nya saker. Dock menar författaren att barnen bara kan lära sig saker de är mogna för. Detta innebär att för att barnen ska lära sig nya saker bör inlärningen ske strax över den aktuella utvecklingsnivån, alltså inom ramen för den närmaste utvecklingszonen, (Vygotskij, 2001, s. 333 ff). Att lära barnet något som det inte är i stånd att lära sig är lika fruktlöst som att lära det något som det redan kan göra på egen hand, (Vygotskij, 2001, s.338). Den närmaste utvecklingszonen benämns idag som zone of proximal development, förkortat ZOPED eller ZPD (Säljö, 2014, s.120). 9

14 Att teckna inom individens proximala utvecklingszon menar Heister Trygg (2010) är viktigt för att barnet ska få en chans att förstå men även imitera och göra tecknet själv. För att barnet ska kunna ta till sig språket går det inte att teckna för mycket för då hinner barnet inte med och vet inte vart fokus ligger, därför tecknas det centrala i varje mening, (Heister Trygg, 2010, s.57). Metodologisk ansats och val av metod Intervju Som undersökningsmetod har jag valt att göra semistrukturerade intervjuer på fyra förskollärare. Bryman (2011) skriver att en semistrukturerad intervju är uppbyggd genom att intervjupersonen har förberett frågor som hen vill ställa till respondenten men utan specifik ordning på frågorna. Genom en semistrukturerad intervju har intervjupersonen en chans att ställa följdfrågor på respondentens svar, (Bryman, 2011, s. 415). Jag har valt att spela in intervjuerna, med respondenternas godkännande. Löfgren (2014) skriver att genom att spela in intervjuerna kan jag som leder samtalet fokusera på respondentens svar och ställa följdfrågor. Genom att anteckna svaren är chansen större att jag måste avbyta för att hinna med och kan inte på samma sätt fokusera på vad som sägs under intervjun (Löfgren, 2014, s.150). Etik Under det etiska förhållningssättet vi ska förhålla oss till när det gäller studier med människor så är det dessa principer som vi framförallt ska förhålla oss till. Löfdahl (2014) skriver om informationskravet och samtyckeskravet. Det innebär att det är min uppgift som bedriver undersökningen att informera de som ska delta om syftet med undersökningen men även att de som ska delta måste ge sitt samtycke för att kunna delta. En annan viktig del är att informera deltagarna om att även efter givet samtycke kan deltagare när som helst dra sig ur. När examensarbetet är godkänt ska all data förstöras för att känslig information inte ska hamna i fel händer, detta har att göra med konfidentialiteten, vilket betyder att de som deltagit i undersökningen ska vara anonyma. För att kunna garantera anonymitet ska namn på personerna ändras och även ortsnamn. Det hela handlar om att 10

15 skydda personerna som deltar i undersökningen, (Löfdahl, 2014, s.36 42; Vetenskapsrådet, 2011, s. 16 ff). Urval Jag valde fyra pedagoger som arbetar på olika avdelningar på en stor förskola i en mellanstor kommun i Sverige. Kriterierna som jag använde mig av var att pedagogerna arbetade med TAKK eller har arbetat med TAKK. Pedagog A, var färdig förskollärare 2016 och arbetar på en yngrebarnsavdelning, barn mellan 1 3 år. Pedagog B, var färdig förskollärare 2000 och arbetar på en äldrebarnsavdelning, barn mellan 4 5 år. Pedagog C, var färdig förskollärare 2011 och arbetar på en yngrebarnsavdelning, barn mellan 1 3 år. Pedagog D, var färdig förskollärare 2002 och arbetar på en mellanbarnsavdelning, barn mellan 3 4 år. Pedagog A och C arbetar tillsammans på en avdelning. Genomförande Jag började med att ta kontakt med förskolechefen för att i nästa skede kunna kontakta pedagogerna och berätta om mitt arbete och fråga om de kunde tänka sig att bli intervjuade angående TAKK. Jag berättade mitt syfte och de fick skriva på en samtyckesblankett [se bilaga 1] och godkänna att intervjun spelades in innan intervjun började. Innan intervjuerna ägde rum tog jag hjälp av en annan förskollärarstudent att kolla igenom mina intervjufrågor och diskutera kring eventuella frågetecken. Intervjuerna skedde på respektive avdelning där pedagogerna arbetade i avskildhet från barn eller annan personal. Själva intervjun bestod av åtta frågor och intervjuerna tog mellan minuter att göra, beroende på vad pedagogen berättade om TAKK eller hade för kunskap om TAKK. Efter pedagogernas svar kunde jag ställa följdfrågor om något kändes oklart eller jag ville de skulle berätta mer om. Varje pedagog fick en bokstav till namn för att bevara konfidentialitetskravet. Efter intervjuerna transkriberades svaren och detta gjordes så snabbt efter intervjuerna som möjligt för att få med så mycket som möjligt, exempelvis när 11

16 pedagogen samtidigt som hen pratar även visar ett tecken så kunde jag skriva med det i transkriberingen då det fortfarande fanns färskt i minnet även fast intervjuerna fanns inspelade. Efter transkriberingen kunde jag hitta mönster och teman utifrån syfte och frågeställningar och jag har utgått ifrån samma teman som resterande arbete, kommunikation, TAKK och litteracitet. Validitet & Reliabilitet Validitet och reliabilitet handlar om hur undersökningen gått. Validiteten handlar om hur väl man har lyckats med att studera det som skulle undersökas och reliabiliteten handlar om hur man har gjort det, vilken metod som använts och hur metodvalet stämmer upp mot arbetets syfte och frågeställningar. I dessa begrepp så använder man sig av benämningen hög eller låg validitet respektive reliabilitet (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009, s.112 ff). Jag anser att mitt arbete håller en hög validitet och reliabilitet då utifrån mitt syfte och frågeställningar anser att jag har besvarat dem med hjälp av det metodvalet som valdes och de frågor som ställes under intervjuerna. Jag är medveten om att detta arbete inte kan ses som en generalisering, det är inte en bild från vad Sveriges förskolpedagoger anser om TAKK utan jag har gjort ett urval och valt att intervjua fyra stycken förskollärare. 12

17 Resultat Syftet med arbetet är att undersöka om pedagoger ser TAKK som en del av barns litteracitetsutveckling. Frågeställningarna som ska behandlas är vilket ställningstagande pedagogen gör kring användandet av TAKK och på vilket sätt som TAKK kan användas som ett kommunikativt hjälpmedel. Under intervjuerna nämndes TAKK som tecken som stöd eller teckenspråk i enklare form men jag använder mig av begreppet TAKK. Kommunikation Pedagog B och D ser TAKK som en förstärkning till det verbala språket. Pedagog B tog under sin intervju upp fördelen med att använda TAKK, då det kan hjälpa till i barnets kommunikation med både pedagoger och med övriga barn på förskolan. Genom att barnet tecknar kan pedagogen försöka förstå barnets intentioner och vara med och stötta i kontakten med kompisar på förskolan. Hen tog även upp att de har haft ett barn som behövde TAKK men att det barnets verbala språk har utvecklats så de använder det i dagsläget i en mindre skala. Under intervjun med pedagog D som använder TAKK då det finns behov i barngruppen frågade jag om de andra barnen tecknar mycket och det framgick att barnen har förstått att i kontakten med barnet som använder TAKK måste de teckna. Men att pedagogerna är med och stöttar och förtydligar, att pedagogen säger till ett annat barn att du får visa vad du menar, exempelvis att ett barn säger till att hämta dina skor för vi ska gå ut när de är i hallen och gör tecknet för skor. Pedagog A och C pratade båda om att de yngsta barnen får ett sätt att göra sig förstådda när de ännu inte erövrat det verbala språket. TAKK Alla pedagoger använder sig av TAKK i varierande grad, pedagog A och C använder det mestadels i samlingssituationen och matsituationen med de yngre barnen, 1 3 år. Pedagog B använder exempelvis TAKK tillsammans med sånger som en förstärkning och pedagog D använder sig av TAKK i de flesta vardagliga situationerna som uppstår på förskolan då pedagog D har en barngrupp där ett behov av TAKK finns och använder sig av TAKK mycket under leken och i matsituationen. 13

18 Pedagog B och D har gått en kurs i TAKK för cirka år sedan medan pedagog A har lärt sig av en annan pedagog som hen arbetade med på en annan avdelning och pedagog C lärde sig tecken när hen började arbeta på den avdelningen. Dock framgick det att både pedagog A och C skulle gärna gå en kurs kring TAKK för att lära sig, som pedagog A uttryckte det att jag vill lära mig från grunden. Pedagog C berättade om att de tar hem tecken från olika hemsidor på internet och lär sig själva därifrån men att det kan vara svårt att veta hur tecknet ska göras, även fast det är en bild som visar. Detsamma gäller när det finns två tecken för samma sak, så tog pedagog C upp att det kan spela roll vilket tecken man använder men menade sedan att det gäller att vara konsekvent och bestämma sig för ett tecken för att de ska bli tydligt för barnen. Pedagog D som gick en kurs i TAKK har efter det gjort egna efterforskningar och läst in sig på tecken och sett klipp på Youtube för att inte tappa sin teckenkunskap. Ställningstagande kring TAKK Alla respondenterna ställer sig positivt till användandet av TAKK i förskolan, speciellt till de yngre barnen som ännu inte erövrat det verbala språket. Pedagog B anser att TAKK är en förstärkning och att barnen genom att använda sig av TAKK kan göra sig förstådda eller bli förstådda. Om ett barn har ett dåligt uttal kan det vara svårt för omgivningen att förstå vad barnet menar eller barnet kan ha svårt att göra sig förstådd. Pedagog B ger ett exempel på ordet katt, om barnet istället säger tatt och pedagog eller kompis inte förstår vad det betyder i just det sammanhanget om barnet så istället visar tecknet för katt, genom att stryka ena handen över den andra så kan pedagogen eller kompisen förstå att det är ordet katt barnet menar. Pedagog A och C arbetar som sagt med de yngsta barnen på förskolan och ser TAKK som ett bra verktyg för barnen att göra sig förstådda med, speciellt de allra yngsta som ännu inte erövrat det verbala språket när de kommer till förskolan. Pedagog C tog under sin intervju upp att barnen är väldigt nyfikna och intresserade och vill lära sig och både pedagog A och C sa att de har bilder vid matborden som visar olika tecken för mat och att barnen frågar hur man gör de olika tecknen men även ett stöd för pedagogerna om hur man tecknar exempelvis ost. Pedagog A berättade även om hur barnen imiterar när pedagogerna gör tecken för att lära sig. Alla pedagoger var eniga om att TAKK är ett bra språkverktyg i förskolan och att fler förskolor borde använda sig av det. När frågan om vilka nackdelar som fanns med TAKK 14

19 fanns tanken hos pedagog A och B att tecknen eventuellt skulle ta över det verbala språket, att de tecknar istället för att prata eller att barnen skulle ta till sig tecknen mer än det verbala språket men detta var som sagt en tanke och något som de under frågan argumenterade med sig själva att det inte är något de tror på utan tvärtom att TAKK är en förstärkning och hjälper till att utveckla det verbala språket. Pedagog D såg nackdelen med TAKK att det kan bli rörigt om barnen inte riktigt kan tecknen, utan som hen sa bara vevar i armarna och tror att de gör massa tecken och det kan bli förvirrande för den som är i behov av TAKK. Efter intervjun med pedagog B framgick det att förskolecheferna i kommunen har gett alla kommunala förskolor direktiv om att TAKK ska finnas i verksamheten då detta enligt hen är ett bra hjälpmedel. Litteracitet Alla respondenterna tyckte att littercitet var ett svårt begrepp men efter att ha fått en förklaring så kunde en parallell mellan TAKK och litteracitet dras. Pedagog C beskrev genom ett exempel om ett barn gör tecknet för mjölk vid matbordet så kommer så småningom även det verbala med, mölk samtidigt som barnet tecknar för att sedan kunna utveckla det verbala språket och säga mjölk. Pedagog C ansåg att genom teckenanvändning blir framförallt de yngsta barnen lockade till att få igång språket, vilket var något som hen tyckt att hen sett på avdelningen. Pedagog D tog under sin intervju upp att det kroppsliga spelar även en stor roll. [ ] men använder jag mig av TAKK kan jag ju inte bara använda mig av ett TAKK-tecken och tro att barnen förstår, jag måste ju visa med hela mig. Jag menar det är ju både ansikte och kroppen, jag kan ju inte göra arg (gör tecknet för arg, drar fingrarna över bröstet) och så är jag ingenting. Jag måste ju visa med ögonen eller någonting så de förstår att det är ett förtydligande [D]. Pedagog B drog kopplingen mellan att TAKK ska ses som en grund till att lära sig ord men även att TAKK blir en förstärkning till det verbala ordet, visar genom att teckna hund (slår sin hand på höften). Barnen får både muntliga och synliga intryck att koppla ihop. Det fanns även små kompendium med bild, teckenförklaring och ord för att barnen dels ska kunna koppla ihop ett tecken med en bild eller ett ord. Pedagog A berättade att de har olika babblarlådor med en bok och tillhörande saker som finns i boken, exempelvis en stol eller en boll just för att barnen ska kunna få använda flera av sina 15

20 sinnen och kunna koppla det verbala med det visuella. Pedagog A och B tog även upp att de har bilder som förtydligar för barnen exempelvis var saker och ting ska vara, att det finns en bild på lådan med kaplastavar för att förenkla och förtydliga för barnen. Resultatsammanfattning Mitt syfte med arbetet är om pedagoger ser TAKK som en del av barns litteracitetsutveckling med tillhörande frågeställningar, vilket ställningstagande pedagogerna gör kring användningen av TAKK och på vilket sätt TAKK används som ett kommunikativt hjälpmedel. Så med hjälp av resultatet från intervjuerna kan följande slutsatser dras. Alla respondenter ser TAKK som ett hjälpmedel i förskolan. De ser det som en förstärkning till det verbala ordet. Enda nackdelen är barn som tror att de gör tecken, vilket kan bli förvirrande för de som behöver TAKK. Alla respondenter har även bilder som hjälpmedel kring TAKK för att barnen ska kunna se vad tecknet föreställer eller bilder som förtydligar var saker och ting ska vara. Analys Utifrån det resultat som framkom under intervjuerna kommer analysen att ses utifrån det sociokulturella perspektivet. Kommunikation Genom språket kan ett lärande skapas i samspel och interaktion med andra människor, (Säljö, 2014, s.13 34). Sett ifrån intervjuerna används TAKK som en förstärkning för att nå ut till alla barnen. Pedagog A och C berättade båda två att dem i samlingen använder sig av TAKK och att den stunden skapar en lärandesituation då barn och pedagog integrerar med varandra. De yngsta barnen som ännu inte erövrat det verbala språket har genom TAKK en chans att kommunicera med såväl pedagog som med ett annat barn på avdelningen. I och med att barnen tecknar och lär sig tecken i en tidig ålder får de tillgång till det sociala språk som Vygotskij (2001, s. 80 ff) skriver om. Det sociala språket fyller en funktion av samspel och kommunikation som skapas i bland annat samlingssituationen. Även under måltiderna bildas ett socialt språk och därmed uppstår en lärandesituation. Pedagog A, C och D använder sig av tecken under matsituationerna, barnen kan visa exempelvis vad de vill dricka eller pedagogen kan fråga om de vill ha mera av något. 16

21 Den proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen är steget över det barnen klarar av självständigt, (Vygotskij, 2001, s. 328 ff). Pedagog B talar under intervjun om att TAKK kan användas för att stötta barnen i sin kommunikation och om de har svårt att göra sig förstådda eller bli förstådda så kan pedagogen hjälpa till och förstå barnets intention. I och med den närmaste utvecklingszonen så finns pedagogen till hands och kan stötta barnet och hjälpa till och förklara vad barnet menar om det använder tecken för att i nästa steg kunna klara sig själv och förmedla sig självständigt. TAKK Tecken kan enligt Vygotskij (Säljö, 2014, s ) ses som ett språkligt verktyg. Språket har en stor roll i det sociokulturella perspektivet och genom språket kan människan utbyta tankegångar, erfarenheter för att lära av varandra, (Säljö, 2014, s.82 f). TAKK kan hjälpa människan att förmedla dessa tankar om den verbala kommunikationen brister som pedagog B tog upp under intervjun att TAKK används när barn har svårt att göra sig förstådda eller bli förstådda. Genom den närmaste utvecklingszonen är imitation en del av inlärningen (Vygotskij, 2001, s. 333 ff). När pedagogerna tecknar kan barnen imitera tecknet för att i ett senare skede teckna själv när de vill förmedla något, vilket var något pedagog A berättade under sin intervju att de yngsta barnen gör. Litteracitet Litteracitet och multimodalitet handlar om mer att uttrycka sig med hjälp av flera olika uttryckssätt, exempelvis tal och ansiktsuttryck. Utifrån intervjun med pedagog D som berättade att om barnen ska förstå så måste hen använda sig av både kroppsspråk och ansiktsuttryck. Hen menar att det inte bara går att göra tecken och använde känslan arg som exempel att det gäller att förmedla känslan och förstärka samtidigt som tecknet görs och ordet sägs. Vygotskij (2001) skriver om hur barn lär sig genom imitation och genom att barnen får både se pedagogen göra tecknet, se ansiktsuttrycket och kroppsspråket kan de testa själva och lära tillsammans, (Vygotskij, 2001, s.333 ff). Pedagog B och C sa under sin intervju att barnen är intresserade och nyfikna och frågar när de ser bilder med tecken om hur de tecknar exempelvis ost, bröd eller smör när de sitter vid matbordet under frukosten. 17

22 Diskussion I diskussionsavsnittet kommer metoden att diskuteras, hur genomförandet gick till och hur jag skulle gjort på något annat sätt om jag skulle göra om det här arbetet. Under kommunikation, TAKK och litteracitet kommer kopplingar till den tidigare forskningen att dras. Avslutningsvis finns avsnittet om vidare forskning, vad jag anser vad som skulle kunna undersökas ytterligare. Metoddiskussion Under intervjutillfällena var jag där under dagen då verksamheten var igång och gjorde insamlandet av mitt data. Intervjuerna gick snabbt att göra, cirka minuter per person. Om jag skulle göra om intervjuerna skulle jag ha ställt flera följdfrågor eller haft med flera frågor i min intervjuguide. Trots den korta tiden kände jag att jag fick med mig mycket som skulle hjälpa mig svara på mina frågeställningar. Jag gjorde tre av fyra intervjuer under en dag då det var både planeringstid och möten för vissa pedagoger och hade jag vetat det hade jag kanske bokat om för att ge både mig och pedagogerna bättre förutsättningar. Under första intervjun som jag gjorde lärde jag mig att jag behövde vara med och förklara ordet litteracitet då det var ett nytt begrepp för alla pedagogerna och jag är medveten om att min förklaring kan ha påverkat svaren i intervjuerna. Om jag fick chansen att göra intervjuerna igen skulle jag använda mig utav flera frågor kring litteracitet och arbetat om frågorna så att de handlade om litteracitet och därmed kunde frågorna blivit mer förståeliga för pedagogerna. Ett råd som vi fått under hela denna termin under förskollärarprogrammet är att om vi valde intervju som metod, skulle vi så snabbt som möjligt transkribera intervjuerna när allt finns färskt i minnet. Det var något jag tog till mig och även gjorde vilket jag tyckte fungerade bra. Även om jag har själva intervjun inspelad så kunde exempelvis teckenanvändning skrivas med i transkriberingarna. Utifrån mitt syfte, som var att undersöka hur pedagoger ser TAKK som en del av barns litteracitetsuteckling anser jag att intervjuer var en bra metod att använda. Det jag skulle ha gjort annorlunda är att ha gjort flera intervjuer för att fått flera perspektiv. Jag skulle även ha använt mig av förskollärare som inte arbetat med TAKK för att se vad deras ställningstagande kring TAKK är. 18

23 Jag är medveten om att utifrån den teoretiska utgångspunkten synliggörs olika händelser beroende på vilket perspektiv som används, vilket Bjereld, Demker och Hinnfors (2009, s.17 ff) påpekar i sin bok. Att ålägga ett teoretiskt perspektiv är som att ha på sig ett par glasögon och varje perspektiv har egna glasögon som synliggör olika händelser, (Emilsson, 2014, s.82). I och med mitt val av det sociokulturella perspektivet är jag medveten om att om jag valt ett annat perspektiv hade jag i min analys troligtvis dragit andra slutsatser. Kommunikation Det sociala språkets funktion är att samspela och kommunicera och genom TAKK kan en kommunikation uppstå i en tidigare ålder jämförelsebart med det verbala språket, då det krävs mer finmotoriska färdigheter för att tala än att teckna, (Vygotskij, 2001, s. 80 ff; Heister Trygg, 2010, s.22). Redan från födseln söker barn social kontakt och vill samspela och kommunicera, vilket sker genom joller, skratt och pekande och barn utvecklar på så vis ett tidigt kommunikationsmedel, (Björklund, 2008 s.15 16; Vygotskij, 2000, s. 147). Genom att använda sig av TAKK får barnet ett verktyg vid sitt kommunikationsutövande, (Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000, s. 84) vilket alla respondenter under intervjun uttryckte, framförallt för de yngre barnen som ännu inte erövrat det verbala språket, de kan genom TAKK uttrycka sig och blir förstådda. Precis som Goodwyn, Acredolo & Brown (2000, s.84) anser jag att TAKK ger barnen ett kommunikationsverktyg och barnen kan få tillgång till kommunikation innan det verbala språket vilket gör att de har en chans att uttrycka sig och bli förstådda. Min erfarenhet är att genom användningen av TAKK minskar missförstånden, ett exempel på detta som respondenterna tog upp under sina intervjuer så använder de TAKK i matsituationerna och barnen kan teckna vad de vill dricka utan att pedagogen ska behöva gissa sig fram. Det här upplevde jag under mina första VFU:er då jag var bland de yngre barnen, att jag fick gissa vad de ville dricka då vissa av barnen ännu inte erövrat det verbala språket men genom TAKK kan barnen göra sig förstådda. Heister Trygg (2010) skriver om pedagogernas ansvar när det finns ett barn som använder sig av TAKK. Att det är pedagogens ansvar att ge barnet en chans att kommunicera självständigt och utveckla sin kommunikativa förmåga, (Heister Trygg, 2010, s.40). Detta tog pedagog B och D upp under sina intervjuer, att stötta barnets kommunikation i kontakten med kompisarna om barnet använder sig av TAKK och som pedagog vara med och förtydliga och stötta samspelet mellan barnen. Pedagog D berättade att barnen i hens barngrupp lärt sig att de 19

24 måste teckna i kontakten med barnet med behov av TAKK och att pedagogerna är med och hjälper till och förklarar att du får teckna vad det är du vill berätta eller att pedagogen kan teckna så barnet kan förstå kompisens intentioner. Språket är vårt mest användbara verktyg, (Säljö, 2014, s. 82 f) då det utgör en avgörande del i vår kommunikation. Med hjälp av TAKK anser jag att det finns en möjlighet till kommunikation även om det verbala språket ännu inte finns eller som pedagog B berättade att det ibland kan vara svårt att förstå barnens uttal och då är TAKK ett bra hjälpmedel. TAKK För att ett barn ska ta till sig ett tecken krävs det att det blir tecknat för. Barnet förstår tecken innan barn själv börjar teckna, vilket kan ses med den närmaste utvecklingszonen. Att barnet imiterar för att lära sig för att sedan självständigt kunna teckna, (Heister Trygg, 2010, s ; Vygotskij, 2001, s. 333 ff). Pedagog A nämnde detta under sin intervju att barnen imiterar och gör efter pedagogerna för att lära sig. Heister Trygg (2010) påpekar dock vikten av att teckna inom barnens proximala utvecklingszon för att barnen ska hinna få en chans att ta till sig tecknen och lära sig dem själva, (Heister Trygg, 2010, s.57). För som Vygotskij (2001) påpekar om nivån på lärandet är för långt ifrån den proximala utvecklingszonen kommer barnen inte kunna ta till sig den kunskapen för de är inte redo än, (Vygotskij, 2001, s.338). Detta kan bli en utmaning för pedagogerna, att hitta rätt nivå på tecknandet och vilka tecken som införs i verksamheten. Det gäller att hitta en balans mellan att införa nya tecken och upprepa de som redan används för att alla barnen i sin egen takt ska få en chans att lära sig. Dock måste nya tecken införas för barnen som bemästrat de som används, för som Vygotskij (2001) menar måste, för att ett lärande ska ske, inlärningen vara strax över barnens aktuella kunskapsnivå, (Vygotskij, 2001, s.333 ff). Detta är något som även förskolans läroplan förespråkar att lärandet ska ske i samspel med antingen pedagoger eller mellan barn. Förskolan ska lägga en grund för det livslånga lärandet genom att ge barnen utmaningar till nytt lärande, (Skolverket, 2016, s.7 ff). Heister Trygg (2010) skriver om vilka tecken som ska införas i verksamheten. Hon menar att i början ska tecknen utgå ifrån barnens intresse vilket även jag anser, (Heister Trygg, 2010, s.54 55). Om jag går till mig själv så fortsätter jag göra saker som jag finner intressanta och roliga, det är samma för barnen. För att kunna utveckla teckenanvändandet tror jag att barnen 20

25 måste få vara med och bestämma vilka tecken som de vill lära sig och sedan bygga vidare därifrån. Litteracitet Litteracitet är mer än att läsa och skriva, litteracitet idag innefattar bilder, symboler och tecken, (Nationalencyklopedin 2017; Vourenpää, s.29) och multimodalitet handlar om att uttrycka sig med hjälp av flera olika uttryckssätt, såsom tonläge eller kroppsspråk. Ett exempel på detta är när barn lutar sig närmre för att söka närhet, (Jewitt & Kress, 2003, s. 1 ff; Johansson, 1999, s ). Att använda sin kropp som uttrycksmedel tog pedagog D upp under sin intervju. För att barnen ska förstå tecken så måste hen använda sin röst och sitt kroppsspråk för att förtydliga när hen tecknar exempelvis olika känslor. Att använda sin kropp som uttrycksmedel är något som jag har sett under mina VFU:er, att barnen själva sätter fram en hand och visar med kroppen när de har fått nog. De förstärker och förtydligar genom att säga stopp samtidigt som de sätter upp en hand. Inför förra revideringen av läroplanen skrev Utbildningsdepartementet (2010) att kommunikation kan ske på flera olika sätt genom exempelvis bild, tal, text eller musik. Barn får idag intryck från åtskilliga uttryckssätt som exempelvis tecken, bilder, symboler eller text och menar vidare att förskolan spelar en stor roll i att navigera barnen i denna kommunikativa värld vi lever i. Förskolan ska erbjuda barnen en möjlighet till att upptäcka och utveckla dessa kommunikativa verktyg, då ett sätt att se på detta kan vara genom att uttrycka sig verbalt och förstärka med tecken, (Utbildningsdepartementet, 2010, s.6 7). Vilket i sin tur blir att vi uttrycker oss multimodalt. Enligt mina erfarenheter spelar pedagogens förhållningssätt en stor roll i barnens möjlighet att utveckla och upptäcka kommunikativa hjälpmedel. Det jag har sett ute i verksamheter är att om det finns exempelvis kompendium vid matborden eller på avdelningen med TAKK-bilden, ordet och vad tecknet är så har barnen varit intresserade och velat lära sig tecknet. Det handlar om vad barnen erbjuds i koppling till sin litteracitetsutveckling. Varje gång barnen deltar i en aktivitet där litteracitet ingår skapas en litteracitetshändelse som i sin tur bildar en litteracitetspraktik. I en social litteracitetspraktik läggs fokus på att en grupptillhörighet ska skapas men även på kommunikation och relationer och i detta skapas en kultur som bygger på samspel och interaktion mellan individer, (Björklund, 2008, s. 188; 21