TAKK. En studie om förskollärares användning och erfarenheter av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation.

Transkript

1 TAKK En studie om förskollärares användning och erfarenheter av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation Johanna Lundberg Förskollärare 2018 Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 Abstrakt Syftet med studien är att undersöka förskollärares användning och erfarenheter av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Studien är utförd med en kvalitativ metod med intervjuer med förskollärare för datainsamling. Teorin som studien vilar på är det sociokulturella perspektivet där fokus ligger på språk, kommunikation och det sociala samspelet mellan människor. De som medverkat i studien är fyra förskollärare på fyra olika förskolor inom samma kommun. Resultatet som framkom i studien är att förskollärarna tyckte att det var en fördel att använda sig av TAKK som komplement till talspråk med alla barn i verksamheten. Vid användning av TAKK har förskollärarna märkt att barn har mycket lättare att ta till sig det verbala språket när förskolläraren använder sig av tecken till de viktigaste orden i en mening. Det som förskollärarna ansåg som en svårighet är att alla i arbetslaget inte är lika intresserade att använda sig av TAKK i verksamheten. Vidare framkom resultat från förskollärarna i studien att barn är nyfikna och intresserade av ämnet TAKK. Det framkom även att när hela arbetslaget är konsekvent i sin användning av TAKK syns det tydligare i verksamheten. En av förskollärarna uttryckte att TAKK förhoppningsvis och med stor säkerhet kan ge språkutvecklingen en god skjuts framåt. Fler upptäckter i studien är att vissa förskollärare ser på TAKK som ett komplement och att vissa upplever att de har ett krav på sig att lära sig att använda TAKK. TAKK är bra att kunna när det börjar nya barn på förskolan som är i behov av tecken som stöd. Enligt förskollärarna i studien finns det barn i förskolan som engageras av tecken och lyssnar bättre om de av någon anledning inte är koncentrerade på att lyssna. Då kan det vara en fördel att använda sig av TAKK. En av förskollärarna uttrycker tydligt att tecken underlättar förståelsen och finns som ett stöd för språkförståelsen hos barn. Nyckelord: Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK), Förskolan, Kommunikation, Specialpedagogik, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK).

3 Förord Tack till de fyra förskollärarna som ville medverka i denna studie genom att delge sina erfarenheter och sin användning av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Jag vill även tacka min handledare Ulla-Britt Bergdahl som har gett mig feedback och hjälpt mig mycket genom arbetets gång. Samtidigt vill jag tacka min familj och mina vänner som har peppat mig och visat ett stort stöd i denna process, kram till er alla. Förskollärarutbildningen 2018 Johanna Lundberg

4 1 Innehållsförteckning 2 Inledning Syfte och forskningsfrågor Centrala begrepp Bakgrund Styrdokument och barns rättigheter Barns delaktighet och inflytande Barns perspektiv Specialpedagogik Språkutveckling Alternativ och Kompletterande Kommunikation Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation Teoretisk utgångspunkt Metod Urval Datainsamling Bearbetning, tolkning och analys Forskningsetiska principer Resultat Betydelsen TAKK har i verksamheten Fördelar att använda sig av TAKK Svårigheter att använda sig av TAKK Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Betydelsen TAKK har i verksamheten Fördelar att använda sig av TAKK Svårigheter att använda sig av TAKK Implikationer för yrkesuppdraget Förslag till fortsatt forskning Referenslista... Bilaga 1...

5 2 Inledning Att kunna kommunicera med personer i sin omgivning är en viktig och central del i en människans liv (Heister Trygg, 2012). Människans utveckling sker främst i samspelet med andra människor. För att alla människor på bästa sätt ska få möjlighet till utveckling och lärande, bör den individuella utvecklingen främjas genom att underlätta kommunikationen och samspelet med andra individer i samhället. När det finns svårigheter i det verbala språket och i kommunikation med andra finns det olika hjälpmedel att använda sig av, exempelvis Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). TAKK används som ett hjälpmedel för barn som har språk- och kommunikationssvårigheter för att dessa barn ska få möjlighet att kunna uttrycka sina tankar, funderingar, känslor och för att kunna förstå och kommunicera med andra. Detta innefattar även barn som är så små att de inte ännu har utvecklat någon verbal förmåga (Heister Trygg, 2010). Läroplanen för förskolan (Lpfö98) (Skolverket, 2016) anser att inget barn i förskolan ska utsättas för diskriminering eller annan kränkande behandling på grund av funktionsnedsättning, trosuppfattning eller kön. Förskolan ska uppmuntra barn och stärka deras medkänsla för andra barn och vuxna. I förskolan är det även viktigt att stimulera barns språkutveckling och barns förutsättningar för att kunna kommunicera med andra (Skolverket, 2016). TAKK fungerar som ett komplement, hjälpmedel och stöd för barns språkutveckling. Barn som använder sig av tecken för att kommunicera med andra berikar sin språkutveckling eftersom TAKK är en kommunikationsform (Westerlund, 2009). Vidare påtalar Westerlund att när barn får bekräftelse och förståelse av sin omgivning vid användning av tecken som uttrycksform så upprepar barnet tecknet om och om igen. Enligt Westerlund är det oftast detta eller dessa tecken som kommer först när barnet börjar använda sig av det verbala språket. Mitt intresse för ämnet började när jag studerade teckenspråk under gymnasiet och har själv i arbetet med barn använt mig av tecken som stöd (TAKK) för att förtydliga det verbala språket. 1

6 3 Syfte och forskningsfrågor Syftet med studien är att undersöka förskollärares erfarenheter och användning av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Hur beskriver förskollärarna att användning av TAKK påverkat verksamheten och vilken betydelse har TAKK fått för barnen? Vilka fördelar uttrycker förskollärarna att TAKK fört med sig? Vilka svårigheter beskriver förskollärarna sig ha upplevt vid användning av TAKK? 3.1 Centrala begrepp AKK Alternativ och Kompletterande Kommunikation, är ett överordnat begrepp som innefattar alla olika former av tydliggörande kommunikationssätt. Dessa former är anpassade på olika sätt till människor i behov av stöd, exempelvis vid nedsatt verbal förmåga, såsom för små barn vilka går i förskola. Exempel på olika AKK - former är tecknade bilder, foton, konkreta föremål, kroppsspråk, specifika tecken (TAKK) osv. TAKK Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation är ett hjälpmedel för att underlätta kommunikation när det verbala språket saknas eller det finns svårigheter att uttrycka sig verbalt, dvs. med talat språk. 2

7 4 Bakgrund Nedan finns en genomgång av Styrdokument och barns rättigheter, Barns delaktighet och inflytande, Barns perspektiv, Specialpedagogik, Språkutveckling, Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) samt Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Dessa delar är relevanta eftersom syftet med studien är att undersöka förskollärares erfarenheter och användning av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Det som står i kursiv stil nedan är en förklarande introduktion till läsaren som hädanefter förekommer till enskilda delar av arbetet vid behov. 4.1 Styrdokument och barns rättigheter I Sverige har vi en förskola för alla barn. Förskolans verksamhet vilar på en läroplan för förskolan (Lpfö 98) (Skolverket, 2016). I läroplanen finns strävansmål att utgå från för det individuella barnet, barngruppen och verksamheten. Där står även vad som förväntas av förskolläraren och förskolechefen och vilket ansvar de har för att verksamheten ska bli så bra som möjligt. Det är viktigt att barn känner sig trygga i förskolan och att förskollärarna anpassar verksamheten utifrån alla barn, oavsett om de behöver tillfälligt eller kontinuerligt stöd (Skolverket, 2016). I Skollagen (SFS, 2010:800) framgår det att förskolans uppdrag är att erbjuda vårdnadshavare och barn en trygg omvårdnad och stimulera lärandet och utvecklingen hos barnen. Förskolan finns för att förbereda barn inför den fortsatta utbildningen i skolan. Det är viktigt att barn vistas i en god miljö på förskolan. Barn som är i behov av särskilt stöd ska i förskolan få detta behov tillfredsställt. Det är förskolechefens ansvar att barn i behov av särskilt stöd får den hjälp barnet behöver. Pedagoger ska kontinuerligt föra samtal med vårdnadshavare om barnets lärande och utveckling och förskollärare har ansvar att en gång per år erbjuda utvecklingssamtal kring barnets utveckling och lärande. Vetenskapsrådet (2015) påtalar att det ska vara en likvärdig förskola och det ska finnas en hög kvalitet i verksamheten där alla barn ska få möjlighet till en god utbildning. Den svenska förskolan har en hög kvalitet. Det finns samtidigt brister i fråga om att skolan ska vara likvärdig. Dessa brister handlar om att alla barns möjlighet till kommunikation inte kan bli tillgodosedda (Vetenskapsrådet, 2015). Begreppet likvärdighet betyder att alla barn i förskolan bör mötas av en verksamhet som inbjuder barn att använda hela sin potential i nya situationer. Vidare påtalar Vetenskapsrådet att miljön omkring barn ska stimulera till lärande och pedagogerna som jobbar på förskolan ska vara engagerade och kunniga i sitt jobb. Det är viktigt att pedagogen har kunskap om och förmåga att utveckla relationer och behålla en hög kvalitet i förskolan. När en förskoleverksamhet håller en hög kvalitet kan det bidra till att förskolan blir mer likvärdig. En god relation och ett gott samspel mellan pedagoger och barn kan bidra till barns utveckling av språk, kunskap och den sociala förmågan som kan uppstå vid möte med andra människor. UNICEF (2009) framhåller att varje barn med funktionsnedsättning ska erbjudas ett fullvärdigt liv. Detta kan bidra till ett stärkt självförtroende och möjlighet för barnet att aktivt kunna delta i samhället. Ett barn i behov av särskilt stöd har rätt till samma förutsättningar som alla andra. Detta innebär att förskolan måste anpassa sin verksamhet till varje barn som enskild individ och detta ska vara kostnadsfritt så långt som möjligt. Enligt UNICEF har barn 3

8 i behov av särskilt stöd rätt till undervisning och lärande. De har även rätt till återhämtning genom ledighet eller semester som kan bidra till barnets integrering i samhället genom den individuella, kulturella och andliga utvecklingen (UNICEF, 2009). Läroplanen för förskolan (Lpfö98) (Skolverket, 2016) påtalar att förskolans värdegrund ska prägla verksamheten och framhålla det etiska förhållningssättet som ska bidra till att de som vistas i förskolan behandlar alla människor med respekt. I förskolan är det viktigt att de vuxna håller ett medvetet och professionellt förhållningssätt eftersom det är vuxna pedagoger som är barnens förebilder i förskoleverksamheten. I förskolan är det viktigt att inget barn utsätts för någon form av kränkning eller orättvis behandling. Pedagoger i förskolan ska jobba för att motverka detta genom att kontinuerligt uppmuntra barn att skapa medkänsla och få en förståelse för andra människors situationer. I läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det att verksamheten ska anpassas för alla barn som behöver tillfälligt eller varaktigt stöd. Det ska finnas möjlighet till stimulans och barn ska ha rätt till detta utifrån sina individuella behov och förutsättningar så att utvecklingen för dessa barn kan ske så bra som möjligt. Värdegrunden i förskolan präglar verksamheten där egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Lärandet och utvecklingen sker i samspel med andra barn och vuxna. Lärande sker såväl genom ett samspel mellan barn som mellan en vuxen och barn (Skolverket, 2016). Något som ska ses som en viktig del för förskolans utveckling och lärande är barngruppen. Barnen ska få hjälp och stöd från pedagogerna att genomföra egna aktiviteter och därigenom öka sin kompetens och utveckla nya insikter och kunskaper. För att barn genom egen aktivitet ska öka sin kompetens krävs det ett tydligt förhållningssätt som förutsätter att olika språk- och kunskapsformer samt olika sätt att lära utvecklas till en helhet. Vidare står i Läroplanen för förskolan (Lpfö98) om vikten av att utveckla kommunikation och språk hos barn. Språk, lärande och identitetsutveckling är betydelsefulla delar i förskolan. Samtidigt är det viktigt att stimulera språkutvecklingen hos barn och samtidigt uppmuntra och värna om barnens intresse för den skriftliga och språkliga världen. För att främja barns utveckling och lärande i språk och kommunikation finns det olika uttrycksformer som barn kan använda sig av t.ex. bild, musik, rytmik, rörelse. Att kunna kommunicera, uttrycka tankar och funderingar är något som förskolans verksamhet vill sträva efter tillsammans med barnen på förskolan (Lpfö98) (Skolverket, 2016). 4.2 Barns delaktighet och inflytande Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) skriver att det är viktigt att förskoleverksamheten präglas av barns delaktighet och inflytande eftersom detta bidrar till att forma förskolans arbetssätt och fortsatta utveckling. Demokrati är något som förskolans verksamhet strävar mot att uppnå genom att barn själva kan ta initiativ och influera genom delaktighet i verksamheten. Pedagogerna i förskolan ska bjuda in barnen att vara delaktiga i förskoleverksamheten. Individualistiska demokratihändelser i förskolan uppstår när ett barn fastställer ett eget beslut och därmed får möjlighet att arbeta fritt utifrån sina egna intressen. Sociala demokratihändelser utgör barns handlingar där barn tillsammans i samspel med varandra verkar i olika situationer utifrån egna villkor och inflytande i sociala situationer (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). Enligt 4

9 Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) är barns delaktighet och inflytande viktigt för förskolans arbetssätt och utveckling. Barn blir genom delaktighet och inflytande delaktiga genom både praktisk och verbal handling i förskolans verksamhet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Enligt Tonér (2016) kan förskolan öka barns inflytande och även ge mer utrymme för barns egna initiativ i verksamheten genom att införa TAKK. TAKK kan bidra till barns förståelse för vad en annan människa försöker uttrycka genom att kommunicera med hjälp av tecken och de kan sedan själva göra sig förstådda i kommunikation med andra individer (Tonér, 2016). 4.3 Barns perspektiv Eriksson (2014) skriver att det är viktigt att de vuxna kan inta ett barns perspektiv. Det är viktigt att vuxna försöker se världen med ett barns ögon för att ett barn ska få möjlighet till delaktighet och inflytande. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) påtalar att för att en förskollärare ska kunna möjliggöra barns delaktighet i verksamheten krävs det att pedagogen kan inta ett barns perspektiv. Att inta ett barns perspektiv handlar enligt Wrethander Bliding (2007) om hur pedagogerna på förskolan uppfattar ett fenomen utifrån barnens ögon. Det handlar om att sätta sig in i ett barns omvärld och försöka förstå de saker som visar sig igenom dennes ögon för att sedan utvärdera detta och göra barns uppfattningar och tankar till en handling i förskoleverksamheten. Barn blir medkonstruktörer i verksamheten när pedagoger utgår från ett barns perspektiv (Wrethander Bliding, 2007). Vidare påtalar Johansson (2003) att vad det innebär att inta och förstå ett barns perspektiv i grunden handlar om hur pedagoger förstår sina egna perspektiv. Samtidigt påtalar Johansson att ett barns perspektiv även handlar om hur och vad som visar sig för barnet genom dennes intentioner med olika fenomen, den kunskap barnet bildat genom egen erfarenhet och det som blivit betydelsefullt för barnet. För förskollärare är det viktigt att utgå från ett barns perspektiv, eftersom det är genom detta perspektiv barnen blir delaktiga och deras röster blir hörda. Detta bidrar till att barn får inflytande i verksamheten (Johansson, 2003). Som nämnts i stycke 4.2 skriver Tonér (2016) att TAKK är en bidragande faktor till att öka och underlätta barns förståelse för andra individer. 4.4 Specialpedagogik I förskolans och skolans verksamhet finns specialpedagogik. Specialpedagogiken finns för att stötta den ordinarie pedagogiken och bidra till att barn ska få stöd vid behov. När barn i behov av stöd får tillgång till specialpedagogik kan det främja barns utveckling och lärande (Nilholm, 2007). Ahlberg (2007) betonar att specialpedagogik finns i förskolan för alla barns utveckling och lärande. Barn lär sig nya saker på ett varierat sätt eftersom alla är olika. Något som specialpedagogiken kan bidra med är att kontinuerligt variera undervisningen i förskolan. Detta kan stödja barns möjlighet till nya kunskaper. En förskollärare ansvarar för att barn får rätt hjälp och stöd under sin tid på förskolan. Enligt Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) är specialpedagogikens uppgift bland annat att kritiskt granska, utveckla och 5

10 komplettera pedagogiken i förskolan så att den passar till alla barn. För att kunna tillgodose alla barns behov av stöd för att lära sig nya saker är det viktigt att förskolläraren är medveten om sitt förhållningssätt. Genom att ha ett öppet förhållningssätt och vara uppmärksam på vad barnen är intresserade av blir en vinst för barnens nya lärdomar. Det är även viktigt att förskolläraren är villig att utveckla sin kunskap inom specialpedagogik. Nilholm (2007) skriver att specialpedagogik är den pedagogik som finns när den ordinarie pedagogiken inte räcker till. Nilholm påtalar samtidigt att specialpedagogik är något som riktas främst mot barn som är i behov av särskilt stöd. Det är meningen att barn ska få möjlighet till en god skolgång. Specialpedagogiken finns för att stötta barnet med anpassade resurser i verksamheten och anpassad skolgång. Bruce et al. (2016) påtalar att specialpedagogiken och specialpedagogerna finns för att ersätta den ordinarie pedagogiken och utmana och stötta förskollärare inom sitt arbete med barnen. Specialpedagogiken finns för att alla barn ska få möjlighet till utveckling och lärande. För att nå detta krävs det att barnen finner sina egna drivkrafter samt motivation för att lära sig nya saker och att dessa fenomen leder till ett nytt lärande och en ny utveckling för barnen. I förskolan ska mångfald bland människor ses som en möjlighet att ta tillvara på varandras varierande kunskaper. Alla människor är olika och har olika form av fysiska och känslomässiga förutsättningar i det sociala språket. Bruce et al. betonar även att specialpedagogiken synliggör barnspråksutveckling genom att pedagoger i början av barns språkliga upptäckt är medveten om sin egen språkanvändning. Det är viktigt att tala tydligt och använda en mer ljus röst eftersom det är denna röst som barn hör mest tydligt när de är små (Bruce et al., 2016). Innan ett barn använder sig av talspråk använder barnet sig av sina sinnen genom tecken, kroppsspråk, leenden, miner och ögonkontakt som kan ge svar och bekräftelse på att någon ser och hör barnet (Tonér, 2016). Enligt Westerlund (2009) kommer språkförståelsen före språkutvecklingen och användningen av det verbala språket. Tecken är tydligare och lättare att förstå än ord eftersom tecken kan beskriva ett föremål eller hur något är. Westerlund lyfter vidare att när barn tidigt har fått möjlighet att möta tecken och lärt sig att kommunicera med tecken kan barns verbala utveckling främjas. 4.5 Språkutveckling När pedagoger jobbar på ett målmedvetet sätt med barns språkutveckling ger det ofta goda resultat (Lindgren & Modin, 2011). Barn som lär sig att använda tecken börjar också använda ord tidigt har flera studier visat (Westerlund, 2009, s.71). Enligt forskare finns det olika perspektiv för att beskriva barns språkutveckling. Under 50- och 60 talet fanns det vissa som ansåg att språkförmågan var medfödd medan andra tyckte att barns språkutveckling påverkades av miljön runtomkring dem. Enligt forskare i nutid påverkar dessa perspektiv varandra (Lindgren & Modin, 2011). Vidare påtalar Lindgren och Modin Vygotsky betoning på vikten av att de vuxna som finns i barnets närhet ska ha förståelse för hur viktigt det är att stimulera barns språkutveckling. Vygotsky anser att språket är tankens sociala verktyg (Lindgren & Modin, 2011). För att barns tankeutveckling ska utvecklas måste den sociala interaktionen fungera mellan barn. Ett kommunikationssätt som 6

11 barn använder är kroppsspråket. Med kroppsspråket kan ett barn kommunicera med sin omgivning. Genom kommunikation med hjälp av kroppsspråket kan de vuxna se tydligt när ett barn tycker något är svårt eller när det löst något på egen hand. Eriksson och Korp (2007) påtalar att olika uttrycksformer är relevanta för barns kunskapsutvecklande arbetssätt. Vidare anser författarna att olika typer av språk -verbalt språk och kroppsspråk- är betydelsefulla för barns allmänna kunskapsutveckling. Den kognitiva utvecklingen är viktig för språkutvecklingen eftersom den är knuten till barns kreativitet. Det är viktigt för barns språkutveckling att olika uttrycksformer och kunskapsinnehåll utvecklas tillsammans kontinuerligt. Detta för att det självständiga språket inte ska försvinna och mista sitt uttrycksvärde. Det är även viktigt eftersom barns omvärldsuppfattning ska bli så innehållsrik som möjligt i vardagen hemma och på förskolan (Eriksson & Korp, 2007). Enligt Svensson (2012) är det viktigt för språkutvecklingen att utveckla ett rikt ordförråd. Med ett gott ordförråd kan barn förmedla hur de känner och uppfattar olika saker och även förstå vad andra känner och tycker. Vid utveckling av nya ord till ordförrådet krävs det att barnen får möta ett varierat språk för bästa resultat. Alla barn är inte självgående att utforska språket på egen hand utan kan behöva stöd i form av att en förskollärare väcker nyfikenhet hos barnet i olika aktiviteter med fokus kring språket. Lindgren och Modin (2011) anser att det är en vinstlott och en förmån att ta del av barns språkutveckling eftersom de vuxna får möjlighet att vara delaktiga i barnens utveckling. Barn ställer ofta frågor som de själva vill få svar på. Det är den vuxnes ansvar att svara på frågan så att barnet får kunskap om det fenomen denne vill få svar på och det är då den största inlärningen sker. Den vuxne har även ansvaret över stimuleringen av barns frågor och fråganden. Lindgren och Modin (2011) skriver att enligt Piaget och Vygotsky ska undervisningen i förskolan utgå från det enskilda barnets utvecklingsnivå, alla barn ska få undervisning utifrån sin egen nivå. Att utmana och stimulera barn är något som de vuxna i barnens närhet ska förhålla sig till. Enligt Svensson (2012) är språkutvecklingen central inom förskolan. Förskolläraren har huvudansvaret över att verksamheten ska bidra till goda språkliga lärmiljöer som ska inspirera barns nyfikenhet och att barns vilja till lek och lärande ska uppmuntras. Det är viktigt att förskolläraren har erfarenhet och uppdaterar sig genom kompetensutveckling inom ämnet och medvetet jobbar med sitt arbetssätt inom förskolan med fokus på att stimulera barns språkutveckling (Svensson, 2012). När ett barn börjar använda sig av det verbala språket använder sig barnet av de mest betydelsefulla orden i en mening. Det mest betydelsefulla ordet i en mening som barnet helst vill få fram kan vara exempelvis boll. Barnet använder sig av ordet boll och sitt kroppsspråk genom att vifta med händerna för att försöka förklara för den vuxna, vart är bollen? Genom denna process lär vi oss att gester och tecken kan stödja och berika språkutvecklingen hos barnet (Bruce et al., 2016). Enligt Westerlund (2009) har studier visat att när barn använder sig av tecken kan det ordet som tecknet ersätter komma tidigt och vara bland de första orden som barnet uttalar verbalt. När ett barn kontinuerligt använder sig av tecken, får även barnet höra ordet som hen tecknar. Detta kan bidra till att barn snabbare uppnår ett ordförråd av 10 ord än hos barn som inte använder sig av tecken. När ett barn slutar att teckna tecken är det oftast för att dessa barn kan säga ordet verbalt (Westerlund, 2009). 7

12 4.6 Alternativ och Kompletterande Kommunikation Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). AKK bidrar med olika kommunikationsmöjligheter för människor med funktionsnedsättning. Det finns olika former av AKK exempelvis, bildstöd, konkreta föremål, TAKK osv. Att kunna kommunicera med sin omgivning är viktigt för alla. AKK är ett hjälpmedel för de människor som inte kan uttrycka sina åsikter och tankar verbalt genom tal och eller språk. AKK använder sig av en modell som förkortas BRO: Brukaren människan med funktionsnedsättning, Redskapen hjälpmedel och olika kommunikationssätt för den enskilda individen och Omgivningen miljön, människorna runt omkring brukaren (Heister Trygg, 2012). Heister Trygg (2002) anser att AKK är en möjlig kommunikationsform men som samtidigt har begränsningar i jämförelse med talat språk. Vid användning av AKK som kommunikationsform är det viktigt att det finns kompetent personal som har rik kunskap om och förståelse kring ämnet för att kunna bidra till utveckling och lärande för barnet. Det är även viktigt för personalen att ha kunskap om vilken kommunikationsform inom AKK som är mest relevant för barnet (Heister Trygg, 2002). Alla barn utvecklas på olika sätt, det finns därför olika kommunikationsformer som barn kan ta del av vid kommunikation med andra barn, exempelvis att kommunicera med hjälp av symboler, foton eller bildstöd. Att lära sig och använda sig av AKK som metod görs helst med en mångfald av människor eftersom detta kan bidra till att alla barn i en barngrupp och även pedagoger kan få möjlighet att kommunicera med barn som är i behov av AKK. Detta ska förebygga så att det inte bara är en i personalgruppen som kan kommunicera med barnet och bidra till att barnet inkluderas i verksamheten (Nancy Brady, Thiemann-Bourque, Fleming & Matthews, 2013). Enligt Heister Trygg (2012) är kommunikation ett samspel mellan två parter. Två viktiga faktorer vid kommunikation är tal och språk. Det finns även andra kommunikationsformer som kroppsspråk, gester, ljud osv. Att kommunicera är något som människor utför på olika sätt. AKK används när ett barn har svårigheter med tal och/eller språk. Inom AKK finns det kommunikationshjälpmedel som kan användas vid samtal för de som är i behov av AKK. Inom synsättet som kallas för BRO (Barnet, Redskapet, Omgivningen), måste kopplingen mellan dessa tre faktorer fungera för att det ska finnas en fungerande kommunikation. Heister Trygg (2012) menar att det finns två olika former inom Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Den första formen är den naturliga AKK-formen som består av ickeverbalitet exempelvis, GAKK Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation vilket innebär grafiska former som foton, tecknade bilder, bokstäver och konkreta föremål. Den andra formen är specifika kommunikationsformen som är utformad för människor med kommunikationssvårigheter för att de ska få möjlighet att förmedla sin kunskap till andra människor. De kommunikationsformer som används är, Kropps-, sinnesnära och manuella AKK-former som exempelvis, kroppsspråk, gester, ljud och Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation är något som främjar barns språkutveckling och kommunikation (Heister Trygg, 2012). 8

13 4.7 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) är en kommunikationsform inom AKK som är ett hjälpmedel för människor med kommunikationssvårigheter. De som använder sig av TAKK är hörande och behöver stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Inom denna kommunikationsform samverkar språket och tecknen med varandra. Detta bidrar till att människor kan föra ett samtal mellan varandra vilket blir betydelsefullt för ett barn som annars har varit frustrerad över att inte kunnat kommunicera med andra tidigare (Heister Trygg, 2010). Heister Trygg (2012) betonar att TAKK är en kommunikationsform och ett tillvägagångssätt för att underlätta kommunikationen och utveckla språk. TAKK är den mest använda Alternativa och Kompletterande Kommunikationsformen. Hon har också funnit att många pedagoger har upptäckt att TAKK som komplement till talspråk medför fördelar för andra barn i barngruppen exempel, barn med annat modersmål och barn som än inte börjat prata. TAKK är mer en metod än ett språk. TAKK användas som ett komplement till det talade språket genom att en pedagog eller annan vuxen använder förenklade tecken samtidigt som det verbala språket talas. Inom metoden TAKK samspelar tal och tecken, ett ord uppfyller samma mening som ett tecken (Heister Trygg, 2012). TAKK är ett hjälpmedel som används inom förskolan, Heister Trygg (2010) påtalar att TAKK är ett hjälpmedel och kan vara till stor hjälp för alla barn i förskolan. Enligt Heister Trygg är språk och kommunikation något som hör ihop. En grundläggande del i ett barns liv är att kommunicera. Kommunikationen och interaktionen med andra människor är en viktig och väsentlig del för barns fortsatta utveckling. Vid användning av metoden som kommunikationsform interagerar språket och tecknen med varandra (Heister Trygg, 2010). När barn använder sig av TAKK betyder det inte att barnet använder sig av denna kommunikationsform resten av livet utan barnets kommunikationsform kan övergå till talspråk eller någon annan AKK-form. Enligt Heister Trygg (2010) kan TAKK som kommunikationsform användas tillsammans med andra AKK-former. TAKK används både för att kunna uttrycka sig och för att kunna förstå sig själv och andra. TAKK är främst för människor som är hörande men som behöver stöd inom sin språk- och kommunikationsutveckling (Heister Trygg, 2010). Vidare påtalar Heister Trygg att TAKK är något som barn borde erbjudas tidigt för att förhindra frustration över att inte kunna kommunicera med andra människor. Det är viktigt att pedagoger och de andra barnen i förskolan samt andra viktiga personer i barnets närhet har tillgång till och vissa kunskaper inom TAKK så att barnet har någon att känna igen sig i. TAKK ska börja användas av barn i tidig ålder eftersom när denna kommunikationsform blir aktuell för barnet kan det bli en del av barnets vardag och därmed ett hjälpmedel för barns fortsatta kommunikativa och språkliga utveckling (Heister Trygg, 2010). Heister Trygg hävdar att det aldrig är för sent eller för tidigt att börja använda sig av metoden TAKK. Författaren påtalar även att det finns en stor osäkerhet hos allmänheten om vad TAKK är. Det är förskolläraren eller förskolechefen som har huvudansvaret i förskolan. Förskolechefens ansvar gällande TAKK är att utbilda sin personal genom information både genom muntliga och skriftliga genomgångar vid upprepade 9

14 tillfällen. Det är viktigt och en förutsättning för barnen att människor i barnens omgivning använder sig av tecken till det talade språket i sin vardag (Heister Trygg, 2010). 10

15 5 Teoretisk utgångspunkt Detta arbete tar avstamp i ett sociokulturellt perspektiv vilket anser att människor utvecklas i samspel med varandra. Sociokulturellt perspektiv har ett fokus på språk, kommunikation och lärande för varje barn som enskild individ (Säljö, 2015). Det sociokulturella perspektivet är centralt i denna studie eftersom mitt syfte är att undersöka förskollärares erfarenheter och användning av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Detta för att det finns ett fokus på att kommunikation kan ske på olika sätt, verbalt eller ickeverbalt. Språk är en central del i det sociokulturella perspektivet. Det finns olika tillvägagångssätt som barn kan använda sig av för att uppnå ny kunskap (Säljö, 2015). Enligt Hundeide (2006) lägger det sociokulturella perspektivet stor vikt på att världen kring barn ska vara utformad till en social plats. För alla barn finns det olika vägar och olika spår att genomgå för att utveckling och lärande ska utvecklas. Alla är olika och kommer att välja olika tillvägagångsätt för att uppnå sina mål. För att barnen ska uppnå sitt mål krävs det att barnet har en trygghetsperson som kan vägleda barnen igenom olika prövningar som kan uppstå när barn utforskar sina kunskaper och förmågor. Trygghetspersonen kan vara vårdnadshavaren, förskolläraren eller annan omsorgsperson i barnets närhet som ska hjälpa barnet att lära sig nya saker och utvecklas vidare i olika områden. Att ha ett metakontrakt innebär att personerna som är involverade är beroende av varandra och det ska finnas en anknytning och tillit till varandra. Ett metakontrakt innebär att barnet och trygghetspersonen har olika förväntningar på varandra och vad relationen kan bidra med i vardagliga situationer. I hemmet har barnen och vårdnadshavarna ett speciellt metakontrakt medan i förskolan har barnen och pedagogerna ett annat metakontrakt mellan varandra. I förskolan är barnen och pedagogerna varandras medforskare i verksamheten där olika områden och ämnen bearbetas. Barnen och pedagogerna har olika förväntningar på varandra. Barnen ska få möjlighet att lära sig nya saker och pedagogen ska undervisa barnen och ge dem möjligheter till att ta till sig nya lärdomar (Hundeide, 2006). Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att de kulturella och sociala sammanhang en individ befinner sig i är viktiga för interaktionen, lärandet och utvecklingen för den enskilda individen och samspelet med andra individer (Nilholm, 2005). Människan lär sig inte bara nya saker av sina egna erfarenheter utan det är även viktigt att ta del av andras erfarenheter och lära av dessa. Det verbala språket har varit en förutsättning för kunskapsutvecklingen hos människan. Vygotsky som är grundaren till det sociokulturella perspektivet ansåg att människan är biologisk, historisk, social och även en kulturell individ. I ett sociokulturellt perspektiv kan människan utveckla nya kunskaper och förmågor. Det är viktigt att människor med funktionsnedsättning får rätt hjälp och stöd för att vardagen ska bli så bra som möjligt för varje enskild individ (Säljö, 2015). Den proximala utvecklingszonen betyder enligt Strandberg (2016) att ett barns utveckling påverkas av hur omgivningen kring barnet ser ut, och vilka tillgångar till sociokulturella sammanhang det har, exempelvis människor eller artefakter såsom tecken eller material av olika slag. Utvecklingen för barnet sker i samspel med andra människor och olika artefakter (Strandberg, 2016). 11

16 Säljö (2015) anser att språket finns för att människan ska kunna tolka, beskriva och analysera världen på olika sätt. Det finns olika sätt att kommunicera mellan människor. För att kunna kommunicera krävs det ett samspel mellan människor både verbalt och icke verbalt. Enligt Vygotsky kan det ickeverbala språket vara ett flexibelt teckensystem. Att förstå att det finns olika kommunikationsformer som, språk, bilder, grafer och annat är viktigt för att människan ska utveckla sina individuella förmågor och kunskaper. Kommunikation och interaktion med andra människor är en central del inom det sociokulturella perspektivet eftersom att det är i samspel med andra som utveckling och lärande sker. Det som gör människan till en social individ är att hen kan sätta sig in i andra människors perspektiv och förstå andra människors intentioner vid samspel med varandra (Säljö, 2015). Enligt Lenz Taguchi (2012) innebär det sociokulturella perspektivet att lärande skapas i samspel med människor eller materiella föremål. Författaren påtalar även att utifrån perspektivet pågår ett socialt samspel mellan människor (Lenz Taguchi, 2012). 12

17 6 Metod Nedan presenteras studiens metod, urval, datainsamling, metodanalys, databearbetning samt forskningsetiska principer. I studien har jag tagit del av förskollärares användning, upplevelser och erfarenheter av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i förskolan. Jag ville även få förståelse för vilka konsekvenser som användandet av TAKK för med sig i förskolan, därför valde jag att utgå från en kvalitativ studie. En kvalitativ studie tar enligt Backman, T. Gardelli, V. Gardelli och Persson (2012) hänsyn till hur ett specifikt område är och vilka erfarenheter ett specifikt ämne har, i detta fall TAKK. I kvalitativa studier är det vanligt att undersöka och studera olika människors livserfarenheter och föreställningar av omvärlden inom det specifika ämne som studeras. Samtidigt är det viktigt inom den kvalitativa undersökningen att ha och ge förståelse för andra människors sätt att tänka och agera (Backman et al., 2012). Den kvalitativa forskningen söker förståelse, den behöver inte förklara eller vara förutsägbar (Backman et al., 2012). Kvalitativa metoder byggs på intervjuer, observationer och analyser. I studien valde jag att använda mig av intervju och analys. I en kvalitativ studie som bygger på intervju och analys är det viktigt att intervjupersonen håller ett professionellt förhållningssätt. Det innebär att intervjupersonen ska närma sig och försöka förstå deltagarens perspektiv och omgivningen som deltagaren befinner sig i (Lalander, 2015). Kvalitativ kan vara en händelse, ett yttrande, en bild, en smak eller beröring. Kvalitativ data mäts inte utan det konstateras att de finns, hur de fungerar och i vilka situationer de förekommer (Ahrne & Svensson, 2015). I en kvalitativ studie är det inte mängden data som räknas utan fokus ligger på innebörden och variationen av materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015). Teorin som används i studien är det sociokulturella perspektivet där fokus ligger på begreppen samspel, kommunikation och språk. Utifrån dessa kommer jag att analysera och bearbeta mina resultat i diskussionsdelen. 6.1 Urval I min undersökning valde jag att använda mig av ett målinriktat urval vilket innebär att förskolor som använder sig av TAKK i sin verksamhet kontaktades. Studien utgick från ett målinriktat urval vilket enligt Bryman (2011) innebär att deltagarna som väljs ut i studien är relevanta för de aktuella forskningsfrågorna och området som studeras. Det är viktigt att forskaren i en studie är medveten om vad som är relevant och inte vid en intervju med deltagare. Vidare påtalar Bryman att vid användning av ett målinriktat urval blir inte forskningen helt tillförlitlig och det är viktigt att presentera att resultatet inte kan representera en hel population. Jag tog via telefon kontakt med fyra olika förskolor i en kommun i norra Sverige som kunde tänkas arbeta med TAKK. Genom människor i mitt kontaktnät som jobbar inom förskolans verksamhet fick jag informationen att TAKK används dagligen i förskolan i denna kommun. Vid alla fyra telefonsamtalen frågade jag om det fanns någon legitimerad förskollärare på respektive förskola och om jag fick prata med honom eller henne. När jag sedan fick kontakt med dessa förskollärare på respektive förskola berättade jag mitt syfte med studien som var att undersöka förskollärares erfarenheter och användning av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Jag frågade samtidigt om förskolläraren ville medverka i en intervju kring hens användning och erfarenheter i sin roll som förskollärare kring användning av TAKK. De fyra förskollärarna tackade ja till erbjudandet att delta i 13

18 studien. Under telefonsamtalet bokades det in en tid för intervju som skulle ske inom två veckor, samtidigt bestämde vi att jag skulle komma till respektive förskola för intervjutillfället. Innan intervjun började på respektive förskola informerades deltagarna om de forskningsetiska principer där det bl.a. finns ett samtyckeskrav där varje deltagare gav mig deras samtycke till att delta och att använda ljudinspelning under samtalet. 6.2 Datainsamling Enligt Bryman (2011) är intervju en av de vanligaste kvalitativa metoderna. Semistrukturerad intervju är en intervjuform inom den kvalitativa forskningen som anses vara flexibel. Semistrukturerad intervju innebär att forskaren som ska intervjua har en intervjuguide med olika fokusområden och frågor som är relevanta för området. Frågor som ställs under intervjun behöver inte komma i den ordning som står på intervjuguiden. I vissa fall kan det uppkomma frågor som inte skulle finnas med men som ändå kan vara relevanta att diskutera och ta upp i studien. Bryman påtalar samtidigt att vid användning av en semistrukturerad intervju följs oftast intervjuguiden. Bryman skriver även att inför en intervju är det viktigt att tänka på hur miljön runt omkring är. Miljön eller rummet som intervjuaren och deltagaren sitter i ska vara lugnt och tryggt för att samtalet ska bli så bra som möjligt. Under intervjun är det är viktigt att den som intervjuar introducerar deltagaren vad studien handlar om och informerar att svaren från deltagaren kommer vara anonyma. För att beakta detta startade jag intervjuerna med att berätta om studiens syfte både muntligt och skriftligt. Jag frågade även innan jag började intervjun om jag fick använda mig av ljudinspelning under samtalet eftersom jag måste ha deltagarens godkännande av detta. Intervjun var semistrukturerad och jag började och avslutade samtalet med deltagaren. Under intervjun var det även viktigt att svara på deltagarens eventuella frågor som uppkom under samtalet. Bryman menar att frågorna som ställs under samtalet ska vara tydliga att uppfatta för deltagaren. Det är viktigt under intervjun att deltagaren får tänka igenom frågan och möjlighet att prata till punkt. Även Löfdahl et al. (2014) påtalar att det är viktigt för den som intervjuar att känna in sig i deltagarens situation och ställa frågor som är relevanta för området. Vidare menar Bryman (2011) att den som intervjuar ska vara flexibel och kunna vara delaktig i det som sägs eftersom deltagaren kan motsäga sig själv vad de i en annan mening just uttryckt. Detta var något som jag förhöll mig till under intervjuerna i studien. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns det olika hjälpmedel vid en intervju. Det vanligaste hjälpmedlet vid en intervju är användningen av ljudinspelning. Detta tillför att den som intervjuar kan hålla fokus på intervjufrågorna och deltagaren. Ljudinspelning är viktigt för att kunna gå tillbaka och lyssna kontinuerligt på samtalet igen för att få större överblick över vad som sagts i intervjun. Att transkribera innebär att materialet ska formeras om från muntligttill skriftspråk Att använda sig av transkription är en utmaning eftersom i en intervju mellan två personer tar vi del av varandras gester och uttryck, och dessa uttryck försvinner vid transkribering eftersom det inte kan framföras vilket kroppsspråk deltagarna använder sig av. (Kvale & Brinkmann, 2009). 14

19 6.3 Bearbetning, tolkning och analys Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) finns det tre grundläggande tillvägagångssätt för att kunna analysera ett kvalitativt material. Jag har tagit del av det författarna skriver vid bearbetning av mitt material. Författarna tar upp följande punkter: Det första är sortera. Sortering blir aktuell när intervjuaren samlat på sig ett större material med information om ett område eller ämne i detta fall förskollärares användning och erfarenheter av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. För att sortera materialet läste jag transkriberingen om och om igen. Det krävs att intervjuaren blir en analytiker till sitt eget material. Att bli en analytiker till sitt eget material går ut på att innehållet i materialet analyseras som att det är första gången du läser texten. Det andra är att reducera. Att reducera ett material är att välja vad som ska ingå och vad som ska väljas bort från materialet som ska finnas i studien. Allt material som jag samlade in fick genomgå en sållning. I reduceringsprocessen var det viktigt att jag jobbade som en analytiker och inte påverkades av mina egna åsikter och tankar kring ämnet. Det tredje är att argumentera vilket betyder att författaren av arbetet inte bara ska redovisa vad resultatet blev utan också argumentera med hjälp av det insamlade materialet, den insamlade litteraturen i studien där det ska framgå vilka åsikter som finns kring ämnet. Argumentering är något som jag kommer använda mig av under diskussionsdelen. Något som jag beaktat i mitt arbete är Rennstam och Wästerfors (2015) tre olika tillvägagångssätt. Sortering användes när material kring ämnet TAKK samlats in och bearbetats några gånger. För att sorteringen skulle bli så rättvis som möjligt krävdes det att jag som intervjuperson var en analytiker till mitt material. Att vara en analytiker till sitt eget material menas att jag läste mitt insamlade material som att det var första gången. Reducering användes genom sållning av talspråk, ehh, typ, liksom som framkom vid transkribering till skriftspråk. Argumentering är något som kommer att användas under diskussionsdelen i arbetet (Rennstam & Wästerfors, 2015). Under intervjun med deltagarna i studien använde jag en intervjuguide (se bilaga 1) med fjorton intervjufrågor som jag hade med mig i pappersformat. Frågorna använde jag för att ta del av förskollärarnas erfarenheter och användning av TAKK i förskolan. Jag hade med mig min mobiltelefon och spelade in alla intervjuer i sin helhet. Efter intervjun transkriberade jag det inspelade materialet. Vid transkriberingen lyssnade jag på ljudinspelningarna och skrev sedan ner allt på datorn. Då förde jag kontinuerligt in deltagarnas svar efter varje fråga i intervjuguiden genom att lyssna, pausa och skriva ned. Detta gjorde att jag fick en överblick över alla svaren kontinuerligt. Efter transkriberingen och när datainsamlingsmaterialet fanns nedskrivet började jag bearbeta och sammanställa materialet på ett mer flytande och begripligt sätt, istället för endast fjorton frågor med svar. De fjorton frågorna var utformade för att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor. 15

20 6.4 Forskningsetiska principer För att genomföra en intervju har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna och introducerat dessa för mina deltagare. Det finns fyra etiska huvudkrav inom forskning. Dessa är viktiga att följa eftersom vid en intervju lämnar deltagaren sina erfarenheter och sina tankar kring ämnet. Personerna som deltar i intervjun ska förbli anonyma det kan bidra till att det blir ett tryggt samtal mellan mig och deltagaren (Vetenskapsrådet, 2002). Det första kravet är informationskravet vilket innebär att jag inför varje intervju informerade deltagarna om studiens syfte. Vid intervjun informerades även deltagarna om att studien kommer att publiceras under Det andra kravet deltagarna fick ta del av är samtyckeskravet vilket menas att deltagarna alltid måste lämna sitt samtycke om att delta och kan upphäva sitt deltagande när som helst. I denna studie användes ljudinspelning som hjälpmedel. För att jag skulle få använda mig av hjälpmedlet krävdes det att deltagarna gav mig samtycket till att använda mig av detta. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter på de som deltar i studien och vilken förskola studien gjordes på inte kommer att kunna identifieras. Detta var något som jag informerade varje deltagare om för att deltagaren skulle känna en trygghet med att prata om sin användning och erfarenhet kring ämnet. Det fjärde kravet är nyttjandekravet vilket betyder att det material som jag samlade in får inte säljas eller lånas ut till andra. Detta var något som jag beaktade eftersom materialet som samlades in under intervjun endast används till denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). 16

21 7 Resultat Här nedan kommer mitt resultat att redovisas utifrån intervjuerna med de fyra förskollärare som deltog i undersökningen där syftet var att undersöka förskollärares erfarenheter och användning av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Jag har valt att presentera resultatet genom att sammanställa den data som var central för forskningsfrågorna i studien. Vid transkribering av intervjuerna har talspråket omformulerats till skriftspråk. Eftersom intervjuerna har innehållit ehh, typ, liksom, fick materialet genomgå en reducering med en sållning av dessa ord, eftersom orden inte är relevant för studien. 7.1 Betydelsen TAKK har i verksamheten Förskollärarna upplever och beskriver TAKK som något fantastiskt i verksamheten. De berättar att det är viktigt att involvera vårdnadshavarna i arbetet. Förskollärarna framhåller även att det är viktigt att förtydliga att TAKK inte är teckenspråk. Vårdnadshavare som inte är införstådda med vad TAKK är kan bli osäkra och tro att deras barns språkutveckling hindras. För de vårdnadshavare som uttrycker en osäkerhet kring ämnet är det viktigt att förskollärarna informerar och framhåller att TAKK förhoppningsvis kommer ge språkutvecklingen en positiv utveckling. Något som märks tydligt i verksamheten är när vårdnadshavare till barn som inte utvecklat talspråk ofta kommer efter ledighet och visar ett tecken som barnet tecknat under helgen. Vårdnadshavaren visar sedan tecknet för en förskollärare. Förskolläraren har då berättat för vårdnadshavaren vad tecknet som barnet tecknat betyder. Alla förskollärarna i intervjun uppger att de har börjat med veckans tecken. Vilket innebär att förskollärarna och barnen arbetar med ca tre tecken i veckan exempelvis äta, mjölk och frukt. Veckans tecken hängs upp i hallen och informerar vårdnadshavarna om vilket/ vilka tecken som är denna vecka. Barnet kommer kanske att använda sig av tecken hemma och då är det bra om barnet får positiv bekräftelse på användningen av tecken. Vid användning av tecken på förskolan får barn positiv bekräftelse. En av förskollärarna har uppmärksammat att när hela arbetslaget är konsekvent i sin användning av TAKK syns detta tydligare i verksamheten än om det bara är en som tecknar. Vidare påtalar förskolläraren att hen upplever att använda sig av TAKK är en fördel för att barn ska få möjlighet att uttrycka sig på olika sätt. De barnen som har ett väl utvecklat talspråk är också intresserade av att lära sig mer om TAKK. Förskolläraren upplever att TAKK blir mer som en lustfylld lek för dessa barn än som en kommunikationsmetod. Det som alla förskollärarna uttrycker och är överens om är att barn tycker att TAKK är inspirerande och visar ett stort intresse för ämnet. Att kommunicera med andra barn känns som en förutsättning för att kunna ha det bra på förskolan. Det är oftast de betydelsebärande orden i en mening som tecknas. Vidare menar förskollärarna att det är fantastiskt att få se hur de mindre barnen använder sig av tecken, lär sig och anammar TAKK. I början vid användningen av TAKK upplevde en av förskollärarna att barnen inte använde sig av tecken. Hen tror att barnen förstod vad förskollärarna menade när förskollärarna använde tecken. Det bara exploderade och när något av barnen började använda sig av tecken så hakade de andra på Detta upplevde förskolläraren som ett stort framsteg. Hen tror även att det var 17