EXAMENSARBETE. TAKK som pedagogisk metod i förskolan. En studie av förskollärares användande av TAKK. Linda Burman Linda Nilsson 2016

Transkript

1 EXAMENSARBETE TAKK som pedagogisk metod i förskolan En studie av förskollärares användande av TAKK Linda Burman Linda Nilsson 2016 Lärarexamen, grundnivå Grundlärarexamen Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 TAKK SOM PEDAGOGISK METOD I FÖRSKOLAN En studie av förskollärares användande av TAKK AAC as an educational method in preschool A study of preschool teachers use of AAC Linda Burman Linda Nilsson Handledare: Åsa Gardelli och Rickard Nordberg Förskollärarutbildning HT 2015 Luleå tekniska universitet

3 Abstrakt Alternativ kommunikation är ett hjälpmedel inom förskolans verksamheter och finns i olika utföranden. Vi har valt att fokusera vår studie på TAKK, som är den metod som används mest i arbetet med barns språkutveckling. Att använda sig av tecken som alternativ kompletterande kommunikation (TAKK) kan främja alla barns språkutveckling. En norrländsk kommuns satsning på kompetensutbildning av pedagoger har visats fördelaktig i arbete med barn. För att möjliggöra kommunikation mellan barn och vuxna med annat modersmål än svenska upplevde pedagoger att TAKK kan vara ett verktyg för att skapa förståelse. I vår studie framkom att förskollärare upplevde en förbättrad arbetsmiljö både för vuxna och barn. Studien visade att samtliga undersökningsområden hade gemensamma teman om var, hur och när TAKK kan användas som ett verktyg i det pedagogiska arbetet. Studien visade att TAKK är en metod som pedagoger kan använda sig av i den mångkulturella förskolan som vi har idag. Pedagoger har fått ökad medvetenhet om TAKK:s betydelse för små barns kommunikativa förmåga. Nyckelord: AKK, förskolan, mångkulturell förskola, sociokulturellt perspektiv, TAKK,

4 Förord Vi är två förskollärarstudenter som går sista terminen vid Luleå tekniska universitet. Programmet omfattar 210 högskolepoäng och vårt sista arbete är denna C-uppsatts på 15 högskolepoäng. Vi har valt att fördjupa oss i tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i arbetet med de yngre barnens språkutveckling. För att detta skulle bli möjligt har vi utgått från en kommunal satsning med kompetensutveckling av personal. Det har varit en spännande resa men ingen dans på rosor. Vi vill tacka alla medverkande för positiv feedback och en enorm hjälpsamhet. Vi vill även tacka våra familjer och vänner som har varit förstående under examensarbetets gång. Kram Linda och Linda

5 Innehåll Inledning... 1 Syfte... 2 Frågeställningar... 2 Rapportens arbetsfördelning... 2 Bakgrund... 3 Vad säger styrdokumentet?... 3 Sociokulturellt perspektiv... 3 Språkutveckling i relation till tecken som alternativ kompletterande kommunikation... 5 Tanken bakom införandet av TAKK i kommunens förskolor... 7 Metod... 9 Kvalitativ studie... 9 Semistrukturerade intervjuer... 9 Tematisk analys Urval Tillförlitlighet och giltighet Forskningsetiska principer Resultat Hur upplever förskollärare TAKK som pedagogisk metod för barns språkutveckling?...13 TAKK som språkutvecklande metod i mångkulturell barngrupp TAKK som kommunikation för de yngsta barnen I vilka situationer och varför använder förskollärare TAKK som språkutvecklande metod i kommunens förskoleverksamhet?...15 TAKK vid samling i vardaglig verksamhet TAKK som språkligt verktyg vid matbordet TAKK i hallen Sammanfattning Metoddiskussion Resultatdiskussion Implikationer för yrkesprofession...24 Fortsatt forskning... 24

6 Referenser Bilaga 1 Intervjuguide

7 Inledning Människan har rätt till kommunikation även om det verbala språket uteblir av någon anledning. I FN:s konvention om barns rättigheter artikel 23 och 28 står det att majoriteten av världens stater ska främja inlärningen för människor med funktionsnedsättning med alternativa och kompletterande metoder för kommunikativa möjligheter (Unicef, 2008). Heister Trygg (2004) visar betydelsen av hur viktigt det är att kunna förmedla sina tankar, göra sin röst hörd och uttrycka sina känslor till sin omgivning och därigenom bli delaktig i ett sammanhang. Alternativ kompletterande kommunikation (AKK) har utvecklats till ett pedagogiskt verktyg i många förskolor. Verksamheterna ser att användningen av AKK i barngrupper stimulerar språkutveckling hos alla barn och kan vara ett hjälpmedel i arbetet i den mångkulturella förskolan som finns idag. AKK är ett verktyg som ersätter eller förstärker det talade språket mellan individer och det kan användas som ett stöd för alla barns språkutveckling. Ett bristande tal kan ersättas med ett nytt kommunikationssätt. Den mest använda metoden i AKK är tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK). Det används tillsammans med talat språk där de viktigaste och bärande orden i meningen förstärks med både tecken och tal. I användandet av TAKK är det av stor betydelse att personer i omgivningen också erövrat kunskap om tecknens betydelse och utförande för att språkutveckling ska ske på ett tillfredsställande sätt (Heister Trygg, 2004). I AKK ingår förutom TAKK, grafiskt alternativ kompletterande kommunikation (GAKK) som är en metod där det används konkreta, tryckta, synliga bilder och symboler. Här förstärks talet genom att pekprata med hjälp av bilder som ger ett tydligt visuellt stöd för kommunikation. BLISS är en metod inom GAKK där kommunikation sker genom att bilda ord av ett stort antal grafiska symboler. Heister Trygg (2004) beskriver bland annat BLISS som ett grafiskt alternativt kommunikationssätt som av sin grundare Charles Bliss skapades för att vara ett kommunikationssystem för människor med olika språk. AKK:s funktion i förskolan blir ett uttrycksmedel, ett stöd för språkförståelse för att underlätta tal och språkutveckling men även för att organisera det egna språket (Shane, 1987). Vi har kommit i kontakt med AKK genom vårt arbete inom förskoleverksamhet och därigenom också blivit erbjuden kompetensutveckling i TAKK. Vår erfarenhet är att TAKK har betydelse för alla barns språkutveckling och att det krävs intresse, stöd, stimulans och kunskap från pedagoger som är verksamma i förskolan. Vi har riktat vårt intresse mot förskolans vardagliga verksamhet och hur pedagoger upplever användandet av TAKK som pedagogisk metod. Hur används TAKK i förskolorna, finns det situationer när det är särskilt fördelaktigt för förskollärarna att använda sig av TAKK? Den avgränsning vi gjort genom att bara fördjupa oss inom TAKK beror på att vi hade vetskap om att den kommun vi valde att utföra studien i genomför ett utvecklingsarbete inom användandet av TAKK i förskolans verksamhet. Tidsbegränsningen medförde att detta arbete inte omfattar andra former av AKK utan vi koncentrerade oss enbart på TAKK som var vår huvudsakliga utgångspunkt. Eftersom TAKK är en pedagogisk metod som används för att skapa och stödja kommunikation och socialt samspel i barngruppen valde vi att inta ett sociokulturellt perspektiv i vår studie och lägga fokus på den kunskap som förmedlas och utvecklas i dialog mellan människor i förskolans verksamhet. 1

8 Syfte Vi vill genom vår studie belysa och problematisera förskollärares erfarenhet av TAKK som pedagogisk metod för alla barns språkutveckling. Frågeställningar Hur upplever förskollärare TAKK som pedagogisk metod för barns språkutveckling? I vilka situationer och varför använder förskollärare TAKK som språkutvecklande metod i kommunens förskoleverksamhet? Rapportens arbetsfördelning Vi har skrivit stora delar av rapporten tillsammans men även enskilt ansvarat för vissa delar. Vi har träffats och planerat för att kunna strukturera vårt arbete. Rapportens skriftliga delar har vi skrivit var för sig, för att sedan träffas igen och läsa och ge varandra feedback och utveckla texten ytterligare. Intervjuerna har vi utfört var och en på olika förskolor i det område där vi utförde studien. Vi har intervjuat tre förskollärare var. Vi har utgått från samma semistrukturerade intervjufrågor för att lättare kunna jämföra resultaten kopplat till våra frågeställningar. Vi har även tillsammans haft kontakt under arbetet med special-, tal- och språkpedagog i kommunen för att få förståelse för olika tankar bakom införandet av TAKK som pedagogisk metod i kommunens förskolor. För att på ett effektivt sätt kunna hjälpas åt att skriva, har vi använt oss av ett Googledokument där båda kan vara aktiva och skriva samtidigt. Därefter har texten konverterats till ett Worddokument och redigerats där. Vid sammanställning av underlag från intervjuer och analysering av resultaten har vi träffats fysiskt för att lättare föra diskussioner. Linda Burman har ansvarat för delarna om barns språkutveckling, forskningsetiska principer, kommunikation och metod. Linda Nilsson har fokuserat på delarna som innehåller inledning, tecken som alternativ kompletterande kommunikation samt stycket om sociokulturellt perspektiv. I övriga delar av rapporten har vi båda varit lika delaktiga i samma utsträckning. 2

9 Bakgrund I bakgrunden kommer vi att lyfta Läroplan för förskolans (Lpfö-98) (Skolverket, 2011) intentioner som kan relateras till kommunikation och språkutveckling i förskolans verksamhet. I vår studie belyser vi hur TAKK används som pedagogisk metod för att stödja alla barns språkutveckling. Vidare redogör vi för en Norrlandskommuns satsning på den pedagogiska metoden TAKK, för att stimulera alla barns språkutveckling i kommunens förskolor. Fortsättningsvis tar vi upp de teoretiska utgångspunkterna i Vygotskijs sociokulturella perspektiv vilken följs av en beskrivning med särskilt fokus på kommunikation och barns språkutveckling. Till sist framställs en fördjupning av TAKK. Vad säger förskolans styrdokument om kommunikation? Lpfö-98 (Skolverket, 2011) är ett styrdokument som verksamma i förskolan ska följa. Där finns mål och riktlinjer som förskollärare ska sträva efter i arbetet i den dagliga verksamheten i förskolan. Läroplanen framhåller att det är viktigt att alla barn får utvecklas utifrån sina förutsättningar och att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Förskolan ska stödja barn som behöver mer stimulans än andra och skapa förutsättningar så att mesta möjliga utveckling kan ske. Lpfö-98 framhåller också att förskolan ska lägga grunden så att barn tillägnar sig den kunskap de behöver i samhället. Läroplanen betonar vikten av lek, vilken främjar varje barns utveckling och lärande och stimulerar barns fantasi, kommunikation, interaktion och förmåga till att lösa olika problem. Genom leken får barnen möjligheter att uttrycka erfarenheter, upplevelser och känslor (Skolverket, 2011). Vidare framhålls att förskolan ska bidra till att barns olika uttrycksformer till kommunikation utvecklas på bästa sätt. Barnen ska utmanas och stimuleras i sitt språk och sin kommunikationsutveckling i förskolan. Förskollärarna ska anpassa och utveckla den pedagogiska metod som främjar det individuella barnet mest. För att pedagoger på bästa sätt ska kunna anpassa verksamheten efter varje barn så har verksamhetschefen ansvaret att kompetensutveckla personal i alternativ kommunikation så att pedagoger på ett professionellt sätt kan utföra sitt uppdrag i mötet med barnen (Skolverket, 2011). Skollagen 3 kap 3 (SFS 2010:800) framhåller att "Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål". Sociokulturellt perspektiv I det sociokulturella perspektivet framhålls vikten av socialt samspel och kommunikation. TAKK är en pedagogisk metod som främjar barns språkutveckling och därigenom även deras interaktion med omvärlden. Lev Vygotskij (1978) är en framstående företrädare för det sociokulturella perspektivet. Enligt Dysthe (2003) framhåller Vygotskij att vi mänskliga individer lever i ett socialt sammanhang där kultur och språk spelar en central roll för allt lärande. Vygotskij påtalar att kulturen och miljön har stor betydelse för inlärning. Enligt Vygotskij är språkutveckling 3

10 beroende av både sociala och biologiska faktorer och socialt samspel krävs för att utveckling av språket ska ske. I det sociala samspelet måste barn tala och kommunicera. Språkutvecklingen måste studeras ur ett kulturellt, socialt, historiskt och individperspektiv. Vygotskijs teori är en byggsten i sociokulturellt perspektiv som vi kan se återspeglas i Lpfö- 98. I det sociokulturella perspektivet är språket ett av de viktigaste verktygen (Lindö, 2009). Lindö betonar vidare att den sociokulturella teorins grund är att vi människor lär i samspel med andra och att kunskap uppstår i kommunikation med andra, hela vår historia bygger på kommunikation och dialog. Ur den dialogen och kommunikationen skapas vår kultur. Vygotskij (1978) beskriver lärandet som en kollektiv process genom den ständiga interaktionen med andra människor. Vygotskijs (1978) perspektiv fokuserar på att det ska finnas kunniga vuxna i barns omgivning för att hjälpa barn framåt i sin tankeförmåga och språkliga utveckling. Vygotskij betonar att vuxna hjälper barnen att bygga upp ett förråd av ord och begrepp i sociala sammanhang. I leken använder barnen kommunikation för att förmedla vad som händer och genom leken får barnet en förståelse för hur den språkliga kommunikationen ska användas i samspel med andra. Vygotskij beskriver sin syn på lärandet som olika faser eller zoner som han benämner det. Vygotskij håller fram att den proximala utvecklingszonen infinner sig när barnet har passerat sin aktuella förmåga tillsammans med en vuxen eller barn som har bidragit till att barnet utvecklat ny kunskap. Han betonar att det är samspelet och kommunikationen med andra människor och den omgivning vi lever i som är avgörande för våran språk och kunskapsutveckling. I Lpfö-98 står det att "förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens" (Skolverket, 2011, s.6). Lindö (2009) betonar utifrån det sociokulturella perspektivet att barns utveckling på alla områden har sin utgångspunkt i språk, kommunikation och interaktion med omvärlden. Barns individuella förutsättningar i sin språkutveckling utvecklas utifrån den miljö där barnet vistas (Lindö 2009). Enligt Lindö lägger det sociokulturella perspektivet också fokus på den kontext som barn och vuxna skapar tillsammans. Gren (2007) visar på att om vuxna ser och tar barns perspektiv så kan vi dela livsvärdar i dialoger. Genom att dela livsvärdar skapas trygghet och omsorg (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001). I Lpfö-98 betonas att "förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra" (Skolverket, 2011, s.10). Att använda sig av ord är bara ett av flera sätt att kommunicera med varandra (Hagtvet Eriksen, 2004). Det talade språket ger oss möjligheter att spränga gränser för det som är här och nu, det som var då och där och saker som kommer att hända och saker som har hänt. Språket ger oss möjligheter till närhet, ett viktigt medel för människor att nå varandra och skapa kontakt mellan varandra. Ahlberg (2013) framhåller att just språket är mänsklighetens mest avancerade verktyg för gemenskap därför är det viktigt att ge barn förutsättningar att kommunicera. Lpfö-98 (Skolverket, 2011) betonar att verksamheten ska sträva mot att varje barn utvecklar en förståelse för symboler och hur dessa kan användas som ett sätt att kommunicera. Kommunikation handlar om att göra något tillsammans. Det lilla barnet 4

11 kommunicerar långt innan det kan tala och den första kommunikationen gestaltas genom kroppsspråket, gester, uttryck med mera (Westerlund, 2009). Iverson och Goldin- Meadow (2005) beskriver i sin artikel att barn ofta använder gester för att kommunicera innan de kan uttala orden, till exempel genom att peka. Resultatet visar att gester är nära relaterat till språkutveckling. Westerlund (2009) betonar att barns första steg till kommunikation är genom gester och kroppsspråk. Fastän barnet inte kan tala så kan det kommunicera och göra sig förstådd i sin närmaste omgivning genom blickar och gester. TAKK kan därför ses som ett medfött verktyg i samspel och kommunikation med omvärlden. Språkutveckling i relation till tecken som alternativ kompletterande kommunikation Westerlund (2009) poängterar att det lilla barnet redan från födseln kommunicerar med omvärlden med hjälp av gester och kroppsspråk. Fastän barnet inte lärt sig tala så kan de kommunicera och göra sig förstådd i sin närmaste omgivning genom blickar och gester. Lindö (2009) beskriver att barn lär redan innan de själv kan prata hur språket är uppbyggt. De lär sig språkets melodi, språkljud, intonation, rytm och betoning. Oller, Eulers, Neal och Schwartz (1999) beskriver barnets språkliga utveckling i form av joller i olika stadier. När barnet förstår och behärskar regler för hur ord byggs upp kan barnet börja bygga upp sitt ordförråd. I den semantiska utvecklingen utvecklar barnet förståelse för vad orden betyder. Här samlar barnet på sig ord och bildar sitt ordförråd och skapar förståelse för vad orden innebär. Arnqvist (1993) betonar att barnet får en medvetenhet i att språket har en form och inte bara ett innehåll. Allt eftersom barnet använder språket får barnet pragmatisk medvetenhet där de lär sig att förstå när och i vilka sammanhang som ord och meningar passar in och hur man använder kroppsspråk och gester när man kommunicerar med andra. För att stödja alla barns språkutveckling kan pedagoger använda sig av tecken som alternativ kommunikation. Detta ger barnet förmågan att kunna delta och uttrycka sig i dialog (Arnqvist 1993). Den vanligaste alternativa kompletterande kommunikationen är TAKK och det är tecken som stöd. TAKK används som en förstärkning till det talade ordet och det är både omgivningen och mottagaren som tecknar. För att kunna ta till sig TAKK måste det enligt Heister Trygg (2004) finnas en förståelse för tecknens betydelse och det involverar hela omgivningen och inte bara den enskilda individen. När TAKK används som stöd för kommunikation är det bara de viktigaste orden i meningen som tecknas och därför blir det en väldigt förenklad grammatik. Tecken som alternativ kompletterande kommunikation ska inte blandas ihop med det svenska teckenspråket (STS) men TAKK har lånat tecken från STS. TAKK är en metod och används som ett tillfälligt verktyg under begränsad tid medan STS är ett eget språk med egen grammatik. Fördelen med att använda TAKK menar Heister Trygg (2004) är att tecken kräver mindre finmotorik än talet och att tecken ökar koncentrationen eftersom det kan hållas kvar längre i tiden. Ordet däremot försvinner i samma sekund det är talat. Tecken gör så att andra sinnen används, man både känner och ser. Det talade språket stärks när det används och tecken sänker det talade tempot. Westerlund (2009) påpekar att i och med att pedagoger använder tecken i kommunikationen med barnen så sänks samtalstempot vilket gör det lättare för barn 5

12 att hänga med och förstå dialogen. Westerlund framhåller att användandet av TAKK har betydelse för språkutvecklingen hos alla barn och inte bara hos barn med språkstörning. Barn som använt TAKK som metod har även börjat använda ord tidigt i sin språkutveckling. Det finns kopplingar mellan den verbala utvecklingen och användandet av tecken eftersom barnet får upprepningar av ordet, både som tecken och som tal (Bonvillian, Orlansky och Novack 1983). Iverson och Goldin- Meadow (2005) poängterar att barn som är på väg att lära sig de talade ordet ofta har lättare att lära sig uttrycka det talade ordet om de får göra tecknet för ordet innan. Barnet formar strategier för att lösa en uppgift först med tecken sedan i tal. Ofta använder sig barn av tecken när de ska uttrycka sig i meningar med två eller fler ord, de tecknar då ett ord och talar de andra. Tecken kan på så sätt bli en språngbräda och motivation för barn att lära sig betydelsen av ett nytt ord. Tisell (2009) betonar att TAKK på senare tid har blivit vanligt att använda som pedagogisk metod till de yngre barnen med normal språkutveckling. Tisell betonar att det handlar om att stimulera kommunikationen och barns språk på ett alternativt sätt. Westerlund (2009) framhåller betydelsen av tecken som kompletterande alternativ kommunikation som relationsstärkande mellan barn och vårdnadshavare, att kommunicera med andra och göra sig förstådd är grunden till samhörighet. Om barnet tidigt använder tecken i kommunikation med sin omgivning menar Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) att barnet får betydligt mer respons på sin kommunikation än barn som inte använder tecken. I och med att de får fler tillfällen för respons på sin kommunikation så utvecklas deras ordförråd och förståelse för språket. Genom att vuxna ger respons på barns tidiga tecken så utvecklas kommunikation med barnet utifrån barnets initiativ och intressen, vilket också ger bättre förutsättningar för barnet att utveckla fler ord kring något det är intresserad av. Annars är det vanligt att vuxna runt om barnen talar med små barn om saker som de vuxna tycker att barnen borde vara intresserade av. Med hjälp av TAKK ger barnet på detta sätt vuxna etiketter på saker de vill tala om eller göra genom att uttrycka sig med stöd av tecken. När barnet lär sig fler tecken så ökar barnet sin repertoar av olika etiketter som de vill samtala om. Därmed ökar också troligheten att den vuxna bekräftar barnets intresse i form av talade ord som barnet tecknade. Den vuxnes talade ord stannar kvar hos barnet för att senare i utvecklingen kunna användas för att bilda talade ord även hos det lilla barnet. Genom att ge barnet förutsättningar till att kommunicera med TAKK så utvecklas den kommunikativa förmågan snabbare (Westerlund, 2009). All personal inom förskolans verksamhet bör ha grundkunskap i TAKK för att barn ska kunna kommunicera med kamrater och pedagoger enligt Heister Trygg (2004). Hon beskriver att det är viktigt att omgivningen tecknar tillsammans med barnen i alla dagens situationer samtidigt som de talar, då skaffar sig barnet ett rikt ordförråd och förutsättningar för att kunna uttrycka sig i alla sammanhang. Barnet behöver inte ha en viss språklig nivå för att pedagoger ska börja med TAKK, utan tecken ska hjälpa barnet med sin språkutveckling. TAKK ska vara som Goodwyn et al. (2000) beskriver, motivation för barnet att lära sig fler talade ord. Barnets tecken behöver inte vara tydliga utan det är omgivningen som ska lära sig att tyda och avläsa försöken till kommunikation. Det är innehållet och budskapet som ska bekräftas och 6

13 uppmuntras inte själva utförandet på tecknet. Pedagoger ska visa att de förstår vad barnet vill säga. Barn som inte finner tecken användbart längre i sin kommunikation slutar när talet har utvecklats, för andra kan TAKK fortsättningsvis vara ett komplement för språket (Heister Trygg, 2004). Tisell (2009) jämför användandet av TAKK med barns motoriska utveckling och menar att på samma sätt kan TAKK fungera som ett verktyg till att öka barns motivation till fortsatt språklig utveckling. Barn kryper ofta innan det börjar gå och när barnet lär sig krypa får barnet kontroll och förståelse över hur kroppen fungerar. Efter upprepad träning kan barnen förflytta sig från plats till plats och när krypandet är helt under kontroll börjar barnet att gå med stapplande steg. När barnet sedan både kan gå och springa slutar det att krypa. Detta är en jämförelse med användning av tecken som alternativ kompletterande kommunikation. När barnet har utvecklat ett tal så slutar det använda tecken i samma utsträckning som tidigare. Heister Trygg (2004) framhåller betydelsen av att pedagoger behöver kompetens för att använda TAKK som metod och att pedagogens förhållningssätt till alternativ kompletterande kommunikation är viktigt. För att barnets kommunikativa behov ska stödjas måste omgivningen vara lyhörda, motiverade och uppmuntrande. Det behövs kompetensutveckling och handledning för att skapa den ultimata kommunikativa miljön i verksamheten. I den kommunikativa miljön är det pedagogens bemötande och förhållningssätt som är avgörande för barns kommunikativa utveckling. Pedagogerna ska ge varje enskilt barn de verktyg som behövs för att kommunicera. I förskolan bör det finnas en anpassad kommunikativ miljö som på olika sätt inbjuder och stimulerar till kommunikation och samspel mellan vuxna och barn. Det har stor betydelse för barns språkutveckling att det finns kompisar som kommunicerar på samma sätt och att omgivningen har tid, tid att vänta, tolka och bekräfta barns försök till kommunikation. Mycket handlar om att pedagogerna anpassar den fysiska miljön utifrån varje enskilt barns behov och för det behöver pedagogerna kompetensutveckling. Heister Trygg (2004) belyser att en kommunikativ miljö har vissa riktlinjer, de innefattar vuxnas uppmuntran, att kommunikationen är i centrum under dagen, spontan kommunikation ska ges utrymme, att det finns god kompetens hos personalen och förmåga att kommunicera på olika sätt och tillgång till föremål som lockar till samspel i barngruppen. Westerlund (2009) påvisar att det finns flera fördelar med att använda TAKK som pedagogisk metod eftersom tecken är lättare att lära sig än talet och att själva kommunikationen sker i ett lugnare tempo än talat språk vilket kan underlätta förståelse. TAKK underlättar även kommunikationen mellan människor som inte talar det svenska språket som förstaspråk och tecken kan användas som en språkbro till det svenska språket och göra att det lättare lärs in hos barn med annat modersmål. Tanken bakom införandet av TAKK i kommunens förskolor TAKK som pedagogisk metod i barns språkutveckling uppstod i samband med en kompetensutveckling för all personal, verksamma inom förskolan, i kommunen där studien utfördes. Tanken bakom kompetensutvecklingen var att introducera en pedagogisk metod för pedagoger att bemöta barn i behov av alternativ kommunikation. För barn med försenad språkutveckling är det viktigt med tidiga insatser och att pedagoger på bästa sätt skapar 7

14 förutsättningar för barnet att kommunicera och samspela med andra. Det har därför genomförts olika kommunala satsningar för att höja kvaliteten på verksamhetens anställda så att de i tidigt skede ser när det behövs extra stöd och insatser. Verksamheterna började använda TAKK i de vardagliga situationerna som samlingar, matsituationer och uppmaningar. Pedagogerna i förskolorna började uppleva att tecken kan var en bra metod för alla barns språkutveckling. TAKK skulle visa sig vara ett användbart verktyg vid kommunikation med barn med annat modersmål än svenska ute i förskolorna. I den norrländska kommunen där vi utförde vår studie finns kommunala styrdokument som uppmanar användandet av TAKK som stöd i vardagens olika situationer inom förskolan (Lycksele kommun, 2016). I kommunals fackförbundstidning skriver Uusijärvi Ek, (2014, 29 jan- 11 feb) hur pedagoger använder TAKK som pedagogisk metod och hur det påverkar klimatet i förskolan positivt. Pedagogerna beskriver att språkutvecklingen förbättras i samband med tecken och ljudnivån på förskolan sänks. Pedagogerna på förskolan har valt att inkludera alla barn i användandet av TAKK eftersom det gynnar alla barns språkutveckling. Pedagogerna har uppmärksammat att barnen tar till tecken när de förstår att de vuxna inte hör eller uppmärksammar vad de säger. TAKK har också blivit en bro mellan språken för barn med annat modersmål. 8

15 Metod Här beskriver vi den metod vi valt för att samla in den empiri vi baserat vår studie på. Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning där vi i semistrukturerade intervjuer, intervjuat förskollärare för att samla in empiri till den tematiska analys vi gjort. I vår studie har vi intagit ett sociokulturellt perspektiv då vi vill belysa den kommunikation och de samspel som sker mellan barn och pedagoger i förskolan. Kvalitativ studie Vi valde att göra vår studie som en kvalitativ undersökning som Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver är en studie av hur något är och vilka egenskaper något har, det vill säga studera människors uppfattningar och upplevelser av omvärlden. Bryman (2011) framhåller att kvalitativ forskning handlar om ordet och att beskriva ordet, medan kvantitativ forskning mer beskriver siffror och skillnader. Eftersom vi ville belysa och problematisera förskollärares tankar och erfarenheter av TAKK så passade den kvalitativa forskningsmetoden vår studie bäst då intresset i kvalitativa undersökningar riktas mot informantens ståndpunkter. Backman (2008) visar på att inom kvalitativa studier så väljer man att inte separera människan från omgivningen utan man försöker förklara hur den objektiva verkligheten ser ut. I de kvalitativa studierna så tolkar man hur människan uppfattar den verklighet de är i, man studerar människan i den verklighet hon agerar i med sina erfarenheter, kunskaper och den mening som hon utgör i världen. För att kunna synliggöra förskollärares erfarenheter och belysa användandet av TAKK valde vi att utgå från intervjuer för att samla empiri till vår studie. Vi använde oss av tematisk analys som Bryman (2011) beskriver är ett av de vanligaste angreppssätten i den kvalitativa ansatsen. Innan vi kunde göra intervjuer så skrev vi bakgrunden till vår studie för att utveckla vår egen kunskap om TAKK och barns generella språkutveckling. Vi ville fördjupa vår förförståelse av språkets betydelse i ett kommunikativt och socialt sammanhang. Backman (2008) beskriver detta som litteraturgranskning. Denna granskning gav oss en djupare förståelse för TAKK och något att jämföra och diskutera vårt resultat i relation till. Som Backman betonar så har vi tagit i beaktande att litteraturstudier och bakgrundsforskning kan leda till att vi som intervjuare blir påverkade och färgade och kan inte med öppet sinne ta emot ny information och kunskap. Vi skapade oss genom intervjuer en uppfattning om hur TAKK användes i den här kommunens förskolor. Semistrukturerade intervjuer Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer (se bilaga 1) (Bryman 2011). Denna typ av intervjuteknik gav oss möjlighet att använda en bestämd intervjuguide med i förväg bestämda frågor. Den semistrukturerade formen av intervju gav oss möjligheten att kasta om frågor eller ta dem i en annan ordning eller ställa ytterligare följdfrågor utifrån de svar vi fick. Intervjuerna spelades in eller transkriberades eller dokumenterades med fältanteckningar så att vi senare skulle kunna analysera, diskutera och reflektera över all empiri tillsammans. 9

16 Innan vi gjorde intervjuer så ringde vi och bokade tid med förskollärarna på de olika förskolorna. Intervjuerna med de sex förskollärarna delade vi upp sinsemellan och intervjuade tre förskollärare var för att sedan träffas och jämföra resultaten av intervjuerna i den tematiska analys vi utfört. Vi intervjuade varje förskollärare enskilt. Kvale (1997) poängterar vikten av att låta varje persons åsikt komma fram. Intervjuerna utfördes i en lugn miljö avskilt från den övriga verksamheten för att skapa förtroende mellan informanten och den som intervjuar vilket ju sker bäst i en miljö där så lite som möjligt stör. Bryman (2011) beskriver vikten av att ställa öppna frågor med hur, vad, när och varför frågor, för att leda intervjun framåt. Vi valde att låta informanterna beskriva användandet av TAKK utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Bryman (2011) betonar vikten av att låta informanten ta god tid på sig för att besvara frågorna som ställs. Man bör som intervjuare tänka på att ställa enkla frågor där frågeställningen är tydlig. Det är även av vikt att vi som intervjuare har ett tydligt mål med intervjun så att vi kan styra tillbaka samtalet som sker i riktning mot frågeställningen om de skulle ta en annan riktning. Tematisk analys Bryman (2011) framhåller att en av de vanligaste analysmetoderna i en kvalitativ studie är tematisk analys. Om ett tema förekommer kontinuerligt i en sammanställning av intervjuer är det troligt att vi kan se och identifiera några teman utifrån de intervjuer vi genomfört (Bryman, 2011). Vi har valt att låta de vanligaste förekommande teman bli underlag för vår analys. Tematiseringen utfördes genom att bearbeta det insamlade datamaterialet från intervjuerna med förskollärarna upprepade gånger. Vi markerade allt som var relevant och återkommande utifrån vår frågeställning både likheter och skillnader. Därefter sorterade vi materialet utifrån olika kategorier av vardagliga situationer där TAKK användes som språkutvecklande metod i förskolan, det vill säga att vi grupperade under övergripande begrepp som senare blev benämningen på de olika teman som förekommer nedan. Temat utgör den röda tråden av meningar som återkommer kategori efter kategori, alltså likheter. Vi valde ut ett tema i taget och analyserade materialet i flera omgångar för att plocka ut allt som var relevant för just det temat (Bryman 2011). Därefter har vi analyserat materialet med fokus på ett tema i taget och skapat en slutgiltig sammanställning av samtliga teman. På det sättet har vi bearbetat alla de fem teman som utkristalliserats i vårt intervjumaterial. Den tematiska analysen har legat som grund för vårt resultat. Urval Vi har valt ut förskolor där vi vet att personalen har genomgått utbildning inom TAKK och vi har intervjuat förskollärare som fått utbildning inom tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Denna urvalsmetod används vanligtvis i den kvalitativa studien och Bryman (2011) använder också ordet målinriktade eller målstyrda urval. Med det menar Bryman att utifrån vår frågeställning har vi valt avdelningar och förskollärare som vi med säkerhet vet har genomgått en utbildning i TAKK. Vi har valt att intervjua förskollärare från förskolor i alla stadsdelar i den befintliga kommunen. Totalt har vi intervjuat sex 10

17 förskollärare. I våra intervjuer har vi valt att prata med förskollärare som varit verksamma i förskolan under olika många år, en del är nyutbildade och andra har många års erfarenhet av arbete i förskolan. Tillförlitlighet och giltighet Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) beskriver att man noga behöver överväga hur trovärdiga resultaten av datainsamlingen är. I vårt fall bestod data av transkriberade intervjuer och resultatet av de teman som framträdde. Löfdahl et al. (2014) beskriver att genom intervjuer så löper vi som intervjuare stor risk att påverka informanten i de svar som de ger oss. Vi är också medvetna om att vi som tolkar svaren är färgade av våra erfarenheter och detta har vi tagit hänsyn till när vi analyserade våra intervjusvar. Bryman (2011) betonar att det är en fördel att strukturera intervjuerna så att vi som intervjuare har samma manus och ställer samma frågor så att alla intervjuer liknar varandra därav får man ett mer tillförlitligt resultat. Därför har vi tillsammans skrivit frågor där vi också tänkt på eventuella följdfrågor som skulle kunna vara aktuella. Därefter har vi gjort intervjuer var för sig med de förskollärare vi valt ut för att delta i vår studie. I och med att vi utförde en kvalitativ studie där resultaten baserar sig på intervjufrågor så kan vi inte säga att om någon annan skulle genomföra denna studie någon annanstans med andra informanter, att de då skulle få samma resultat. För att få ett så giltigt resultat som möjligt har vi gjort vårt urval av informanter genom att besöka förskolor från alla stadsdelar i kommunens stadskärna. Vi har också sett till att intervjua förskollärare med olika lång erfarenhet inom yrket, men alla vi har intervjuat har en förkunskap inom användandet av TAKK. Löfdal et al. (2014) beskriver att om frågeställningen blir besvarad genom det insamlade materialet så ger det studien hög giltighet. Vi ser att våra intervjuer och tematiska analyser har gett oss svar på våra frågeställningar och syftet med studien, vilket skulle borga för en relativt hög giltighet. Forskningsetiska principer Enligt Vetenskapsrådets codex (2002) så finns fyra forskningsetiska principer, fyra huvudkrav att tänka på vid vetenskapliga studier, det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna det vill säga uppgiftslämnarna/ informanterna ska delges de villkor som gäller för studien de ska också informeras om att medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta studien när helst de själva vill. Konfidentialitetskravet innebär att ingen utomstående ska kunna få fram information om vilka personer som är med i studien eller vilken förskola det rör sig om. I studien valde vi att inte namnge de förskollärare som vi intervjuat. För att det inte ska gå att spåra vilka förskolor som vi besökt så har vi valt att inte heller namnge den kommun vi gjort studien i. För att den kommun vi gjort undersökningen i ska vara konfidentiell har vi valt att inte namnge studentuppsatsen som ligger till grund för kommunens satsning på TAKK. Nyttjandekravet innebär att informationen som kommer fram i studien endast får användas i forskningssyfte. För att fylla dessa krav meddelade vi de förskolor vi besökte och de pedagoger vi intervjuade i förväg. Vi bokade tid för intervjuer med förskollärare och när den kontakten togs 11

18 informerade vi om vilka vi är och att vi skriver ett examensarbete som omfattar 15 högskolepoäng på förskollärarprogrammet vid Luleå tekniska universitet. Deras deltagande har varit frivilligt och de har också fått lämnat synpunkter på hur svaren dokumenteras. Eftersom vissa av informanterna inte ville bli inspelade har vi tagit hänsyn till det och dokumenterat dessa intervjuer skriftligt. 12

19 Resultat Här kommer vi att redovisa de teman som framträdde i relation till respektive frågeställning. Vårt resultat grundas från svar vi fått av de sex intervjuade förskollärare som alla genomgått utbildning i TAKK. Svaren kategoriserades och grupperades för att sedan benämnas i olika teman. Hur upplever förskollärare TAKK som pedagogisk metod för barns språkutveckling? TAKK som språkutvecklande metod i mångkulturell barngrupp Mångkulturellt tema är en del av vår resultatanalys. I de berörda förskolorna finns barn med annat modersmål än svenska. Verksamheterna har på senaste tiden fått många nya barn med utländsk bakgrund där varken barnen eller deras vårdnadshavare talar eller förstår svenska. Förskollärare ser att användandet av tecken är fördelaktigt i arbetet med små barn som inte har utvecklat sitt verbala språk och med barn med annat modersmål än svenska. Förskollärarna har gemensamt sett att TAKK är ett verktyg som är väldigt användbart för att skapa förståelse och kommunikation både med barn och med vårdnadshavare som ännu inte talar svenska. Förskollärare två säger: "Tecknen ger oss ett gemensamt språk och ett sätt att förstå varandra även då vi talar olika språk". Förskollärare har upplevt att genom användandet av tecken har de förstärkta orden fått en mening för barnet även om de inte ännu fullt ut förstår det talade ordet. Förskollärare ett säger att hon ser barnen använda tecken till varandra, framför allt små barn och barn som inte har svenska som modersmål, "ja helt enkelt när de inte hittar det talade ordet för något så använder det tecken i stället". Förskollärare två berättar att eftersom tecknen är väldigt bildlika så blir det lätt för barnen att förstå dem och därmed också få bättre förståelse av kommunikationen som helhet. I situationer där barn är helt nya i det svenska språket används också bilder för att skapa en helhet för barnen. Veckans tecken är en metod som pedagogerna använder för att nå ut till anhöriga. Det ger ett gemensamt samtalsämne för barn och vårdnadshavare, något gemensamt i en ny kultur. Fokus ligger på ett tecken i veckan och både vårdnadshavare och barn får tillfälle att lära sig eftersom tecknet skickas hem men också finns uppsatt i hallen på de förskolor som använder sig av veckans tecken. Detta ger som förskollärare sex berättar en kontakt mellan barn och pedagog men också mellan pedagog och vårdnadshavare. Det finns tillgång till häften med tecken som kan komma till användning för att lära ut tecknens betydelse till barnets omgivning. Vid kommunikation mellan vårdnadshavare och pedagoger kan det uppstå en del missförstånd om språkförståelsen inte finns. TAKK är ett bra verktyg för att stärka relationerna mellan personal och vårdnadshavare. Förskollärare ett berättar att TAKK ger ett bra stöd i kommunikation med vårdnadshavare som inte talar svenska, på samma sätt som när hon använder tecken till barnen så tecknar hon bärande delar till föräldrarna. På så sätt ökar möjligheterna till förståelse. Pedagoger har sett att den bristfälliga kommunikationen med vårdnadshavare gör att det blir svårt att informera om vad som händer i förskolan och hur den dagliga verksamheten fungerar. TAKK beskriver våra informanter används som ett sätt att tolka i många situationer. Tecknen ger barnen en väg 13

20 in i språket och i gemenskapen i gruppen. De skapar en delaktighet som är så viktig för att barnen ska trivas och utvecklas. TAKK som kommunikation för de yngsta barnen Det andra temat tillhörande vår frågeställning i vårt resultat är möjligheten till kommunikation för små barn som inte ännu utvecklat det talade språket. Pedagogerna upplever att det är svårt att bekräfta ett barns tankar och känslor om de inte förstår vad barnet vill ha sagt. Förskollärarna tänker på det situationerna då barn exempelvis blir ledsna och saknar föräldrarna så kan pedagogerna bekräfta att de jobbar med hjälp av tecknet. Det händer nästan varje dag att barn gör tecknet för jobba och personal bekräftar genom att säga, ja mamma jobbar men kommer och hämtar dig när hon är klar. Pedagogerna upplever att detta är en av många fördelar med att använda tecken i förskolan, att hjälpa barn till kommunikation. Pedagogerna har jobbat olika mycket med just känslor, de berättar att det är viktigt att barnen får kommunicera om sina känslor och kan barnen använda sig av TAKK i dessa situationer så hjälper det barnet att uttrycka sig och bli bekräftad av vuxna. Vid lunch eller annan måltid ser pedagogerna att de små barnen kommunicerar med tecken istället för att bara peka. Pedagogerna har uppmärksammat att de bemöter barnet på ett annat sätt än om barnet uttrycker sig genom högljudda läten. Använder barnet sig av TAKK bekräftas det genom ögonkontakt och tal men även med ett tecken som förstärkning. Resultatet pekar på att pedagoger tar sig tid med bekräftelse vid kommunikation med TAKK och genom detta förhållningssätt stödjer små barns språkutveckling. "Jag använder inte TAKK i den utsträckning som jag skulle vilja", säger Förskollärare fyra och fortsätter med att säga: "Jag vet att det är bra för barns språkutveckling att använda TAKK men det är lite så att det faller bort om man inte kontinuerligt använder det som ett arbetssätt i verksamheten". Resultatet visar att små barn kan kommunicera med pedagoger även om de inte har det talade språket. Pedagogerna upplever att TAKK är ett bra verktyg att använda vid uppmaningar och i specifika situationer för att verkligen poängtera något, exempelvis så var det flera av förskollärarna som berättade att de ofta använder tecken till ord som titta, lyssna, sluta, kom, tack. Resultatanalysen belyser att pedagogerna har en gemensam erfarenhet av att användandet av TAKK i barngruppen resulterar i pedagogers förhållningssätt. De upplever att det blir ett medvetet arbetssätt hur de bemöter barnen. Vikten av ögonkontakt och bekräftelse av varje barn är något som förskollärarna uppmärksammat efter införandet av TAKK som pedagogisk metod. Förskollärarna säger att tecknen sänker tempot och gör att man som pedagog på ett annat sätt söker barnens uppmärksamhet och kontakt. "I och med det här sättet att kommunicera så blir verkligen kommunikationen ett möte med barnen på ett annat sätt än när man bara slänger ur sig en massa ord och hoppas att i alla fall några lyssnar" berättar en av förskollärarna vi intervjuat. Resultatet visar utifrån vår frågeställning att pedagoger upplever fördelar med användandet av TAKK i verksamheten, att tecken som metod är förankrat i den vardagliga verksamheten. Hur mycket och hur ofta är lite olika på de förskolor som vi har valt att undersöka. Pedagogerna tror att kompetensutvecklingen var startskottet för användandet av TAKK i arbetet med barn. Genom att pedagogers kompetenser om barns språkutveckling ökade blev de också mer 14

21 uppmärksam om sitt förhållningssätt och bemötande av barnen. Verksamheterna började medvetet införa alternativa kommunikationsverktyg för att även de minsta barnen skulle få en chans att kommunicera och förmedla tankar och känslor. Resultatet av förskollärares erfarenheter av när TAKK används så ser vi en tydlig koppling mellan de slumpmässigt valda förskolorna där pedagoger genomgått TAKK utbildning. Arbetslag har tillsammans hittat ett arbetssätt som de känner sig trygga med i arbetet med TAKK. I situationer där pedagoger behöver vara tydlig eller att ljudnivån behöver sänkas, där har pedagoger infört tecken. I början av användandet av TAKK säger resultatet att fokus var på en speciell grupp av barn, det var barn med sen språkutveckling eller språkstörning. Förskolorna uppmärksammade den sena språkutvecklingen som sedan fångades upp av talpedagog eller logoped. Pedagogerna arbetade med enskilda barn ute i verksamheterna men efter positiva resultat så övergick TAKK till en pedagogisk metod för alla barn i förskolan. Förskollärarna upplever enligt resultatet att TAKK har bidragit till pedagogers medverkan till barns språkutveckling, det är inte bara särskilda talpedagoger som jobbar med de enskilda barnen utan hela arbetslaget är delaktiga i arbetet för alla barns möjligheter till kommunikation. Innan TAKK och medvetenheten som uppstod i relation till kompetensutvecklingen tror förskollärarna att det uppstod en massa misstolkningar mellan barn och pedagog eftersom den vuxne kanske tolkade det barnet ville säga fel. Förskolläraren säger sig ha varit med om sådana situationer många gånger som exempelvis när barnet har skapat något och den vuxne ser något helt annat än vad barnet egentligen vill säga med sitt skapande. Förskolläraren upplever att TAKK är en pedagogisk metod som stärker relationer mellan vuxen och barn, det sker mindre missförstånd mellan individer. Naturligtvis sker det missförstånd ändå berättar förskollärarna men de tror det blir mindre ofta. Förskollärarna har mött barn med frustration över att bli misstolkade och känner att användandet av TAKK kan hjälpa barn och vuxna till en ömsesidig dialog. I vilka situationer och varför använder förskollärare TAKK som språkutvecklande metod i kommunens förskoleverksamhet? TAKK vid samling i vardaglig verksamhet Samling är ett tema där pedagoger upplever att tecken som pedagogisk metod är ett bra verktyg för barns språkutveckling. Alla våra informanter beskriver samlingen som ett tillfälle då de verkligen utnyttjar tecken som stöd oavsett vilken barngrupp de har samling i. De upplever att barngruppen är lugnare och mer koncentrerad när pedagoger använder TAKK. Flera av förskollärarna beskriver att de upplever själva att de talar tydligare och lugnare och de upplever att barnen blir mer koncentrerade på det som sägs. Pedagogerna har observerat att små barn kan delta i sånger som sjungs under samlingar även om språket inte finns. Barnen kan lära sig teckna de olika sångerna och pedagogerna betonar att det är lustfyllt för dem. Genom att använda tecken till sångerna så blir det som förskollärare ett berättar lättare för barnen att lära sig nya sånger. Det blir lättare för barnen att komma ihåg nya sångtexter om vi tecknar till sången, då kan de tjuvkika på vilka ord som kommer sen. Förskollärare fyra berättar att de använder TAKK som ett stöd när de talar om dagar och datum, barnen lär sig tecken för dagar, månader och siffror. De ger dem flera olika sätt att lära sig hur det fungerar 15

22 med dagar exempelvis i vilken ordningsföljd veckans dagar följer på varandra. På samma sätt som förskollärare ett berättar att hon upplever att barnen lättare kommer ihåg sångtexter. Förskollärare fyra upplever att barnen får ett visuellt sätt att minnas veckodagar och årets månader. I samling finns olika språkutvecklande aktiviteter där pedagoger många gånger använder sig av tecken. Pedagogerna berättar att det har kommit många bra språkutvecklande arbetsmaterial och i vårt resultat ser vi många av dessa material på förskolorna. Detta material används i olika stora utsträckningar som ett underlag i samlingar och lässtunder. Pedagogerna berättar att de flesta barn tycker det är ett lustfyllt material som lägger grunden till de vanligaste tecknen som kan användas vid kommunikation med andra. TAKK som språkligt verktyg vid matbordet Matsituationen är enligt resultatet ett tema där TAKK är betydelsefullt för verksamheten. Här upplever pedagogerna att det använder tecken mest. Pedagog ett berättar att "Jag använder ofta tecken kring matsituationer som stöd till samtalet runt bordet". Ofta är matsituationen bullrig och rörig men om vuxna och barn använder sig av TAKK så sänks ljudnivån. Ögonkontakt är viktigt i kommunikation med tecken, barn kan söka en pedagogs uppmärksamhet genom ögonkontakt för att sedan teckna vad det vill ha. Pedagogerna har ett gemensamt arbetssätt för att lära barn tecken, genom att sätta upp bilder i verksamheten och uppmärksamma barnen på tecknens betydelse så blir det en del av barnens vardag. Pedagogerna upplever att det är viktigt att de använder de tecken som de vill att barnen ska lära sig betydelsen av. De betonar att ibland kan det glömmas bort om personalen känner sig stressade. Pedagoger har observerat att de små barnen tidigt lär sig använda tecknet för mjölk och att barnen slutar peka om de vill ha påfyllning av något, barnen tecknar i stället. Detta berättar pedagoger hjälper till att skapa ett trevligt klimat för dialoger. De flesta av förskollärarna har en gemensam erfarenhet av stökiga matsituationer. I dagens förskolor betonar förskollärare att ökningen av barn har bidragit till större barngrupper och mindre personal per barn. Förskollärarna beskriver att det har resulterat i att organisationen måste ses över. Var behövs det mest personal och i vilka situationer? Förskollärarna säger att planering över matsituationen är levande, den måste hela tiden ses över. Det som har fungerat förra terminen kanske inte fungerar nu eftersom barngruppen kanske har förändrats. Nya barn har tillkommit och hur pedagoger placerar barn vid matbordet har också betydelse. Dessa situationer har ibland upplevts röriga, hög ljudnivå och barnen har inte bemötts på det sätt som pedagogerna vill, därför har arbetslagen tillsammans reflekterat över hur de ska gå till väga för att skapa den miljö som är bäst för barnen. Kompetensutvecklingen i TAKK har påverkat personalens förhållningssätt och medvetenhet tycker förskollärarna, de har fått ytterligare ett verktyg att ta till för att förändra och förbättra verksamheten. Tillförande av nya idéer om arbetsmetoder är något som de har saknat och förskollärarna känner att deras profession har nått en annan nivå. De upplever att de kan bemöta och anpassa miljöer för att tillgodose alla barns behov med hjälp av TAKK. Förskollärarna talade om att det inte var speciellt svårt att införa TAKK vid maten eftersom alla i arbetslaget hade förståelse över den positiva inverkan som tecken kan ha vid bullrig miljö. 16