Ropen skalla, TAKK för alla!

Transkript

1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn unga- samhälle Examensarbete i barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Ropen skalla, TAKK för alla! En studie kring pedagogers arbete med TAKK Hear the call, AAC for all! A study of teachers' work with AAC Lizette Blom Farah Escasúa Jiménez Förskollärarexamen, 210 hp. Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Martin Kjellgren

2 2

3 Förord Vi vill tacka för ett gott samarbete tillsammans med de pedagoger som har ställt upp på intervjuer. De tog sig tid och delade med sig av sina tankar och erfarenheter. Utan er hade vi inte kunnat genomföra detta arbete. Vi vill också passa på att ge oss själva en klapp på axeln för allt slit och alla timmar framför kurslitteratur och datorerna. Det har varit många långa intensiva men också roliga dagar och tillsammans har vi tagit oss igenom det. Vi har kompletterat varandra bra i både med- och motgångar och stöttat varandra när vi fastnat på något ställe. Vi har fördelat ansvaret på arbetet jämnt mellan oss båda två. Farah har haft lite mer ansvar för teoridelen, Lizette kring den tidigare forskningen och har hållit samtalet under intervjuerna, Farah har antecknat. Generellt sett har vi båda genomfört alla delar tillsammans. Vi vill även tacka våra anhöriga som stått ut med vårt prat kring TAKK dagligen under denna period samt stöttat oss genom denna process. Slutligen vill vi också givetvis tacka vår handledare Martin Kjellgren som har kommit med respons och konstruktiv kritik. Tack! Lizette Blom och Farah Escasúa Jiménez 3

4 4

5 Sammanfattning Syftet med denna studie är att skapa en djupare förståelse kring pedagogers arbete med språkutveckling och TAKK som metod. Vårt syfte är även att undersöka när och hur metoden används och i hur stor utsträckning detta sker. Vi använder oss av det sociokulturella perspektivet och av variationsteorin för att analysera vårt material. Studiens resultat är grundade på kvalitativa intervjuer tillsammans med en förskollärare, en barnskötare och en specialpedagog. Vår studie genomfördes i två olika städer i södra Skåne. Samtliga pedagoger har någon form av erfarenhet kring TAKK men i olika utsträckning och ser positivt på metoden. De anser att det inte enbart är ett stöd för barn med speciella behov, utan även till övriga barn som komplement till deras språkutveckling och kommunikation. Det framgår att samtliga pedagoger skulle vilja använda metoden mer än vad de gör men av olika anledningar görs det inte. De menar även att deras orsak att börja med TAKK var för att det fanns ett eller flera barn som var i behov av teckenstöd. De tillägger även att det behövs en introduktion eller ett intresse i verksamheterna för att metoden ska användas. Nyckelord: Förskolan, kommunikation, språkmetod, språkutveckling, TAKK. 5

6 6

7 Innehållsförteckning 1. INLEDNING SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING BAKGRUND Vad är TAKK? Vem kan använda sig av TAKK? Hur fungerar TAKK? TIDIGARE FORSKNING TEORI SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV VARIATIONSTEORI METOD OCH GENOMFÖRANDE METODVAL URVALSGRUPP GENOMFÖRANDE TILLFÖRLITLIGHET ETISKA ASPEKTER RESULTAT OCH ANALYS TAKK I VERKSAMHETERNA HUR OFTA OCH PÅ VILKET SÄTT ANVÄNDS TAKK PEDAGOGERNAS FUNDERINGAR SLUTSATS OCH DISKUSSION METODDISKUSSION TAKK ALLTID OCH FÖR ALLA SYFTE, EGNA TANKAR OCH FUNDERINGAR REFERENSER...37 ELEKTRONISKA KÄLLOR BILAGA BILAGA BILAGA

8 8

9 1. Inledning Under olika tillfällen vi har varit ute på förskolor har en del tankar väckts kring språkutveckling och kring TAKK. TAKK är en förkortning för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (Tisell 2009). Den engelska beteckningen för TAKK är AAC (Augmentative and Alternative Communication) (Mirenda, 2003). TAKK är en så kallad hjälpande hand till barn som behöver stöd i sitt verbala språk. Metoden används för att betona de mest centrala orden i en kommunikation för att göra den mer tydlig att förstå. Forskning visar att det även hjälper till att utveckla andra förmågor som exempelvis, fin- och grovmotoriken, koncentrationen, lyssnandets förmåga och att kunna uttrycka sig. Vi har upplevt att TAKK nästan bara används när språk- eller specialpedagoger träffar enstaka barn i behov av särskilt stöd, vilket har skett enstaka tillfällen någon gång per vecka. Vi har därför börjat fundera över anledningarna till varför inte TAKK används mer som metod för alla barn i verksamheterna, trots att det finns forskning som visar att det är en metod som gynnar språkutvecklingen generellt (Heister Trygg 2010). Vår tanke är att barn som behöver tecken borde inte bara kommunicera med några få personer som kan hantera denna metod utan möjligheten borde ges åt alla människor som vardagligt deltar i barnets liv. På det här sättet inkluderas de här barnen i gemenskapen och samtidigt får en chans att påverka sin tillvaro. Detta stöttas av läroplanen för förskolan där det står att "förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning" (Lpfö. 98. rev s. 8). Dessutom är det en grundläggande demokratisk rättighet att kunna kommunicera. Detta stöttas i Barnkonventionen, där det står att: "Alla barn har samma rättigheter och lika värde. Barnens bästa ska alltid komma i första rummet. Varje barn har rätt att utvecklas" (FN:s konvention om barnens rättigheter: Barnkonventionen, 1989). Hur ska ett barn som har svårt med det verbala språket eller som har någon form av funktionsnedsättning kunna kommunicera med personal, barn och övriga människor i sin omgivning om det bara är några få personer som kan hantera denna metod? Borde 9

10 det inte ges större möjlighet att involvera TAKK i den pedagogiska verksamheten för att skapa bättre förutsättningar för alla barns språkutveckling och kommunikation? Om TAKK används i förskoleverksamheten med syfte att gynna alla barns språkutveckling och med syftet att inkludera de barn som behöver extra stöd i det talade språket blir denna metod ännu mer användbar. Vi anser att det borde finnas med som ett naturligt arbetssätt och som en daglig rutin och inte enbart användas vid ett fåtal tillfällen. Det finns inte lika mycket tidigare forskning kring pedagogernas arbete med TAKK för alla barn utan metoden är oftast förknippad med någon sjukdom eller funktionsnedsättning. Därför vill vi nu rikta vår studie och fördjupa oss ännu mer kring ämnet och skapa en djupare förståelse kring TAKK som metod i verksamheterna ur pedagogernas perspektiv till alla barn. Hur de ser på TAKK som metod och i hur stor utsträckning metoden används i verksamheterna. Vi har valt att intervjua tre pedagoger, som arbetar i olika förskolor. Det vi vill undersöka är bland annat kompetensen och erfarenheterna kring pedagogernas arbete i verksamheten samt till hur stor utsträckning TAKK används som metod för språkutvecklingen. 10

11 2. Syfte och problemställning I Läroplanen för förskolan står det bland annat att: "förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra" (Lpfö. 98 rev. 2010, s.10). Vi valde att citera detta stycke ur läroplanen för förskolan eftersom vi anser att det bland annat ligger till grund för denna studie och att språkutvecklingen innefattar en stor del i förskolans uppdrag med barns lärande. Tidigare forskning (Goodwyn & Acredolo 2000; Johansson 1988) visar att det finns många positiva resultat och aspekter av TAKK som metod för att gynna barns språkutveckling. Barn har lättare att komma ihåg ett tecken som görs med händerna än att komma ihåg och känna igen ett ljud. Detta blir effektivare om man kompletterar båda sakerna samtidigt eftersom barnen upplever det med flera sinnen (Tisell 2009). Syftet med denna studie är att skapa en djupare förståelse kring pedagogers arbete med språkutveckling och TAKK som metod. Vårt syfte är även att undersöka när och hur metoden används och i hur stor utsträckning. Frågeställningar: Hur talar pedagogerna om TAKK som metod i verksamheten? Av vilken anledning använder pedagogerna TAKK som metod för barns språkutveckling? I hur stor utsträckning arbetar pedagogerna med TAKK för barns språkutveckling? 11

12 3. Bakgrund och tidigare forskning Under detta avsnitt kommer vi att presentera bakgrund och tidigare forskning där vi beskriver vad TAKK innebär och vad som har forskats kring tidigare. 3.1 Bakgrund Vad är TAKK? TAKK är en metod för att underlätta och stödja språk och kommunikation. TAKK används för hörande personer som av olika skäl behöver stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Detta är den största skillnaden mellan TAKK och teckenspråk, eftersom teckenspråk används av icke-hörande personer och har en egen grammatik. Heister Trygg (2010) påstår att TAKK i decennier har används i förskolor och skolor främst med barn som har någon form av funktionsnedsättning. Han påstår att pedagoger har sett positiva resultat med att använda sig av denna metod. Det var under denna period som intresset öppnades upp för användandet av TAKK även för mycket små barn som inte hade någon språkstörning eller språksvårighet men som inte hade utvecklat det talade språket än. Heister Trygg (2010) skriver även att tecken används som stöd för både den verbala kommunikationen och den icke verbala kommunikationen. Tisell (2009) tar upp att tecken har många olika positiva funktioner för barns språkutveckling bland annat för förståelsen av det talade språket eftersom tecknet gör att barn upplever ordet med flera sinnen. Det centrala syftet med TAKK är att ge barnen ett redskap att interagera med sin omgivning, det vill säga, andra barn och vuxna, innan det talade språket är tillräckligt utvecklat för att göra detta. Många personer har visat oro för att barns tal ska få en negativ utveckling om de använder TAKK. De tänker att om barn lätt kan uttrycka sig med hjälp av tecken slutar de att tala. Olika studier har visat tvärtemot, att TAKK hjälper barnen att bättre förstå innebörden i det som sägs och att detta ger positiva resultat i deras språk-, kommunikations- och talutveckling (Heister Trygg 2010). De tecken som används i Sverige för denna metod bygger på det svenska teckenspråket, samtidigt som man uttalar de viktigaste orden i meningen (Heister 12

13 Trygg 2010). Det blir ett komplement till det talade språket där barn kan uppleva ordet med flera sinnen. Tecknet förtydligar det som sägs. Heister Trygg (2010) hävdar att många tänker att en person använder TAKK som ett sätt att uttrycka sig men att det också är jämförbart med ett sätt för en person att kunna förstå. Det vill säga att TAKK fungerar både för att förstå vad andra vill säga och för att själv kunna uttrycka sig Vem kan använda sig av TAKK? Vanligtvis brukar TAKK användas främst för barn som har språkstörningar, motoriska hinder eller andra inlärningssvårigheter som exempelvis autism, CP-skador eller Downs Syndrom (Tisell 2009). På en del förskolor förekommer också att TAKK används även för barn som har ett annat modersmål än svenska, och att metoden fungerar som en bro mellan språken. Det har även blivit allt mer vanligt att använda tecken för de minsta barnen som inte ännu har det verbala språket (Heister Trygg 2012). Han avser att tecken används som ett extra stöd för en effektivare och snabbare talutveckling och bidrar även till ett bredare och större ordförråd. Användningen av tecken förbättrar därför barns språk och kommunikationsutveckling även för de barn som inte har några språkstörningar. Tecken är inte enbart för personer som har problem att uttrycka sig utan det fungerar både för att ha en lättare uttrycksätt och för att förstå vad andra säger. Det krävs då att de personer som lever omkring det barnet eller den person som är i behov av TAKK, också kan hantera tecken (Heister Trygg 2010). Vi har valt att ta med följande citat som Tisell (2009) skriver i sin bok. Citatet är en mycket bra liknelse som förklarar teckens funktion för barns språkutveckling. Ett barn kryper före det börjar gå. När barnet lär sig krypa skaffar det sig kunskap om hur kroppen fungerar och får koll på balansen. Barnet övar och övar för att kunna förflytta sig dit det vill och lär sig så småningom att krypa i en hiskelig fart. När barnet behärskar krypandet till fullo är det moget att börja gå. Och när barnet behärskar att gå och springa, så slutar det att krypa. Tecken fungerar som "krypträning" för tal och kommunikation För ett barn som har en försenad språkutveckling blir kommunikationen stillasittande, eftersom talet dröjer. Med tecken får barnet en chans att förstå och uttrycka sig mycket tidigare än det annars skulle kunna (Tisell 2009, s. 9). 13

14 3.1.3 Hur fungerar TAKK? TAKK fungerar som ett verktyg för att konstruera språket. När tecken används som ett komplement till talet får barnen chansen att känna och se språket och inte bara höra det. Eftersom barnen får ordet via flera olika sinnen blir inlärningen effektivare och lättare att ta in (Tisell 2009). Tecknet förtydligar och betonar det viktigaste ordet i det man säger och på så vis ger vi barnen tillfället och möjligheten att delta i kommunikationsprocessen. När TAKK används för att stötta språkutvecklingen hos barn som har eller inte har någon funktionsnedsättning, tar man tecknen från teckenspråket och använder det samtidigt som det talade språket (Heister Trygg 2010). Målet med denna metod är att gynna det talade språket trots att inte alla lyckas erövra detta. För de som inte kan erövra det talade språket blir tecknandet deras sätt att uttrycka sig och kommunicera med andra. Olika forskare har visat vilka fördelar det finns med att använda tecken. Heister Trygg (2010) ger exempel på sådana fördelar. Tecken ger tidigt access till språket eftersom tecken gör att barn kan beteckna och ge innebörd åt omgivningen, det behövs mindre finmotorik för att använda tecken än för att använda tal, koncentrationen ökar när tecken används, ger större grad av ögonkontakt, vuxnas tal reduceras, det vill säga, att tempot i talet blir långsammare eftersom vuxna måste teckna och prata samtidigt samt tecken är lättillgängligt för alla eftersom det behövs bara händerna. 3.2 Tidigare forskning Iréne Johansson (1988) har genomfört en studie om små barn med Downs syndrom. I denna studie framkom att när barnen fick tecken som komplement till talet kunde de uttrycka sig med hjälp av tecken tidigare än vad de hade kunnat med talet. Detta ledde till att barnen fick möjlighet att kommunicera och utvecklas språkmässigt fast de ännu inte hade det verbala språket. Studien visade också att inga av barnen blev kvar i tecknandet utan att det istället gav en fördel till talet. Johansson (1988) har även kunnat notera att barn som språktränar och tecknar får ett större och bredare ordförråd än de barn som inte har samma möjlighet. 14

15 Jon F. Miller som arbetar för Department of Communicative Disorders i Wisconsins universitet i USA genomförde en studie som visar att barn som utövar tecken, lättare kan lära sig fler talade ord i tidig ålder, än de barn som inte utövar tecken (Miller 1991). Studien tar även upp att det både gynnar och stärker barnens förståelighet när de tar del av visuell information. En internationell undersökning finansierad av National Institutes of Health i USA har även kunnat visa på att tecken gynnar språkutveckling hos alla barn. Linda Acredolo och Susan Goodwyn (2000) genomförde denna studie tillsammans med 140 stycken barn. Barnen var cirka ett år gamla och hade en "normal" språkutveckling. Barnen delades slumpmässigt in i två stycken olika grupper varav en innefattade en tecknande miljö och den andra en icke -tecknande. Det fördes olika kontroller var fjärde månad upp till det att barnen var tre år gamla. Studien resulterade i att de barn som använde tecken fick ett språkligt avstånd på cirka fyra månader från de barn som inte tecknade. När barnen var tre år gamla hade de "tecknande" barnen ett utvecklat språk som ett barn vid fyraårsålder, alltså, ett mycket mer avancerat talat språk än de andra barnen i samma ålder. I studien upptäcktes även andra fördelar med teckenkommunikationen. Exempelvis, minskade aggressivitet och frustration hos barnen. Ett förtroende byggdes upp mellan barn och vuxna, vilka gav barnen självförtroende och stärkte deras självkänsla samt bidrog till en mer positivt känslomässig utveckling. 15

16 4. Teori Under det här avsnittet kommer vi redogöra för val av teorier och begrepp som vi kommer att använda oss av för att analysera vårt material. Vi kommer att redogöra för det sociokulturella perspektivet som handlar om att människors lärande sker genom interaktion samt variationsteorin som handlar om att människor lär sig när de upplever en och samma sak på flera olika sätt. Med hjälp av dessa teorier och begrepp kommer vi besvara våra olika frågeställningar för att se vilken koppling informanternas svar har till barnens teckeninlärning, kommunikations- och språkutveckling. 4.1 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet har som utgångspunkt att människor lär genom interaktion (Säljö 2014; Williams 2001). Interaktion och samspel har samma innebörd. Det är samspelet och kommunikationen mellan individen och gemenskapen som är i centrum för lärandeprocessen. Detta perspektiv intresserar sig för skillnaden som finns mellan vad barnen kan lära sig på egen hand och vad barnen lär sig med hjälp av andra. Detta kallas för den proximala utvecklingszonen (Björklid & Fischbein 2011; Wood 1999). Beroende på vilken hjälp barnen får kan de befinna sig antingen i sin faktiska utvecklingsnivå eller i sin potentiella utvecklingsnivå, där det sistnämnda sker där barnen blir stimulerade av en mer kunnig vuxen. Grundtanken med detta perspektiv är att lärandet sker genom att en mer kunnig person vägleder och hjälper en mindre kunnig person i det som ska läras. I början är denna vägledning nödvändig, men så småningom tar den mindre kunniga individen över och kan hantera eller genomföra det lärda på egen hand. Teckenanvändningen sker genom interaktion med andra. Här behövs det någon som kan presentera och introducera tecken för att barn ska kunna använda dem. För de barnen som inte har möjligheten att kommunicera verbalt blir tecken deras sätt att kommunicera och samspela med omgivningen. Lärandet i ett sociokulturellt perspektiv handlar även om att människan befinner sig i en specifik kulturell kontext där lärandet inte kan ses som någonting som är utanför denna kontext (Williams 2006). Detta kallas för situerat lärande. Det innebär att människan är delaktig i en kultur. Hen deltar inte bara utan är en del av gemenskapen. Förskolan tillhör en kultur där barn deltar och där de genom aktiviteter och handlingar 16

17 skaffar kunskap. Det är till exempel genom vardagssituationer som barn lär sig på ett informellt sätt. Williams (2006) menar att de här rutinsituationerna bidrar till att barn blir en del i den kultur som förskolan tillhör. Barn lär sig av varandra och av pedagoger. Teckenanvändningen blir då en del av vardagen om den används regelbundet och på ett naturligt sätt. När alla barn blir delaktiga i tecknandet blir detta ett verktyg för barns kommunikationsprocess. Att forma en lärandemiljö är också viktigt utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom barnen blir mer delaktiga i verksamheten. Att forma förskolans miljö så att tecken blir en del av vardagen gör att barn lättare tar till sig och upplever tecken i många olika situationer. För att barn ska kunna utveckla sin kommunikativa förmåga måste förskolans miljö präglas av olika sätt att kommunicera. På samma sätt som pedagoger tar ner saker och ting och lägger dem i barns höjd för att göra dem tillgängliga för barnen, blir en tecknande miljö att till exempel sätta de olika tecknen för de olika beteckningar tillsammans, välja böcker som innehåller tecken, etcetera. På det här sättet skapas dessutom ett positiv synsätt till det egna lärandet. Barn har rätt att få lära sig och utvecklas i en stimulerande och rik miljö där kulturens redskap är tillgängliga för alla barn (Bruner 1996, refererat i Williams 2006). Förskolans miljö påverkar barns lärande. Rummen förmedlar olika känslor och erfarenheter, kunskaper och förväntningar. Rummen kan främja barns lärande och utveckling (Strandberg 2006). Det sociokulturella perspektivet talar mycket om kulturella redskap. För att bättre förstå vad ett kulturell redskap innebär vill vi förklara det med hjälp av Vygotskijs begrepp mediering. Mediering handlar om att människans aktiviteter i relation till världen förmedlas genom olika artefakter eller verktyg. De här verktygen hjälper människan när de tänker, minns, eller utför en uppgift. Med hjälp av verktygen förmedlas de upplevda aktiviteterna, alltså, det som händer i den externa sfären, till interna föreställningar (Strandberg 2006; Säljö 2014). Det viktigaste verktyget, enligt Vygotskij, är språket. För ett barn som har kognitiva svårigheter blir tecken ett stöd för att kunna förstå omvärlden och skapa sig inre föreställningar. Tecken hjälper barnet att, bland annat tänka, minnas och kommunicera. 17

18 4.2 Variationsteori Variationsteorin har sin grund inom fenomenografin som intresserar sig för på vilka olika sätt människor upplever och erfar samma fenomen (Marton & Booth 1997, refererat i Lo 2014). Det är en pedagogisk teori som definierar hur människor lär sig och utvecklar olika förmågor samt hur denna utveckling kan bildas (Runesson 2011). För att barn ska kunna förstå något måste de kunna urskilja detta på ett varierat sätt, det vill säga, de måste kunna urskilja detta från resten. Samtidigt måste detta även visa någon likhet, alltså något i det måste vara oföränderligt (Williams 2006). Genom variation får barn möjligheten att uppleva omvärlden på en mängd olika sätt. Lärandet innehåller här två olika perspektiv. Vad människan lär sig och hur människan lär sig. Det första har att göra med själva innehållet, alltså lärandeobjektet. Med lärandeobjekt menas det som ska läras, i detta fall, tecken. Lo (2014) menar att lärandeobjekt bör skiljas från lärandemål, där det sistnämnda handlar om lärandeprocessens resultat, som i detta fall är kommunikationen. Det andra perspektivet på lärande har att göra med själva lärandets process. Att kunna förstå någonting har inte med att göra med individens kognitiva förmåga, utan det handlar om individens förmåga att uppmärksamma olika aspekter i det som ska läras (Runesson 2011). Marton och Booth (1997, refererat i Lo 2014) menar att lärandet handlar om att uppleva och uppfatta variation i de olika delarna i lärandeobjektet. För att ett objekt ska kunna läras måste det separeras från dess sammanhang eller kontext. Vi uppmärksammar alltid föremål som skiljer sig från resten. Marton och Booth (1997) ger olika exempel för att tydliggöra deras resonemang. Ett av dessa exempel handlar om att lära ut färgerna. "Genom att kontrastera två färger öppnas en dimension av variation (färg) där röd och grön är två värden. På så sätt kan vi skapa ett mönster för variation: vi behåller bollen konstant medan färgen varieras"(marton & Booth 1997, refererat i Lo 2014, s. 40). När man lär ut tecken blir ordets betydelse konstant medan uttrycksformen varierar. Ordet hörs och ses. Lärande handlar alltså om att differentiera det vill säga, urskilja. När barn får uppleva ett ord på flera olika sätt får de möjligheten att bättre kunna förstå dess innebörd. Med hjälp av tecken skapar de sig en 18

19 inre bild av själva objektet och samtidigt hör de beteckningen för samma objekt när man säger det med talet. 19

20 5. Metod och genomförande Under detta avsnitt kommer vi redogöra för val av metod och urvalsgrupp samt hur vi har gått tillväga när vi genomförde vår undersökning. Vi tar även upp vår bearbetning av materialet samt tillförlitlighet och etiska aspekter kring studien. 5.1 Metodval Syftet med denna studie är att skapa en djupare förståelse kring pedagogers arbete med språkutveckling och TAKK som metod. Vårt syfte är även att undersöka när och hur metoden används och i hur stor utsträckning. För att uppnå vårt syfte valde vi att genomföra en kvalitativ undersökning som omfattade tre pedagoger som arbetar inom förskoleverksamheten i södra Skåne. Enligt Malterud (2009) använder man kvalitativ metod när man vet väldigt lite i förväg om själva frågeställningen eller fenomenet eftersom en kvalitativ metod har ett explorativt syfte. Vi valde att använda oss av intervjuer eftersom detta är ett bra sätt att få en uppfattning om vilka tankar en person har kring ett speciellt ämne. Att intervjua en person underlättar vägen till hennes åsikter, känslor och erfarenheter (Alvehus 2013). Vi har valt att ha semistrukturerade intervjuer med en person i taget. Med semistrukturerade intervjuer menar vi att frågorna inte är helt ordningsbestämda utan att det går att ändra för att samtalet ska vara mer naturligt. Frågorna är öppna och ger informanten större möjlighet att utöva inflytande på intervjuns innehåll (Alvehus 2013; Ahrne & Svensson 2011). En annan anledning om varför vi valde att ha öppna frågor är för att det kunde ge tillräckligt med information för att uppnå vårt syfte. Metoden är även ett bra sätt att komma fram till vilken kunskapsnivå pedagogerna har kring ämnet eftersom frågorna inte leder informanternas funderingar i en bestämd riktning (Bryman 2011; Ahrne & Svensson 2011). Frågorna lämnar utrymme för långa, detaljerade samt fria reaktioner och svar. Vår forskningsprocess är abduktiv, det vill säga, att vi utgår från några teoretiska föreställningar för att se hur vårt empiriska material förhåller sig till de valda teorierna (Alvehus 2013). Vårt resultat baseras på förhållandet mellan vår teoretiska förförståelse och pedagogernas svar på intervjufrågorna. 20

21 5.2 Urvalsgrupp Ahrne & Svensson (2011) diskuterar hur man väljer ut personer inför en intervju. De menar att det finns två olika sätt att gå tillväga när specifika personer ska väljas ut till det forskningsområde studien innefattar. Den forskningsfråga eller frågeställningar studien innefattar avgör vilka grupper eller grupp av personer som ska intervjuas. För denna studie valde vi att intervjua tre stycken pedagoger som arbetar i Södra Skåne. Vår urvalsgrupp är heterogen. Detta innebär att olika "typer" av personer intervjuas för att få en bredare inblick kring det ämne som ska studeras (Alvehus 2013). Med olika typer menar vi att vi valde tre olika personer som arbetar inom samma verksamhet men som har olika yrkesbakgrund. Därför bestämde vi oss för att intervjua en barnskötare, en förskollärare och en specialpedagog. Vi ville se om det fanns olika synpunkter från olika pedagoger i förskoleverksamheten. De arbetar alla på olika förskolor. Rosanna är barnskötare och personlig assistent. Hon har arbetat inom förskoleverksamhet i sex år. Idag arbetar Rosanna på en avdelning med barn från tre till sex år, där hon även är resurs till ett av barnen. I nuläget består barngruppen av 19 stycken barn. Rosanna berättar att samtliga pedagoger på hennes avdelning har gått fyra lite mindre utbildningar inom TAKK men att det inte är så många i den övriga personalen på förskolan som har läst eller fått kunskap om metoden ännu. Vidare berättar hon att TAKK inte är något nytt för henne, utan att hon har varit i kontakt med metoden tidigare. Under intervjun framkommer även att hon har arbetat med teckenspråk tidigare och att hon anser det som en bra metod att hjälpa barn i deras språkutveckling eftersom det förtydligar språket. Teckenspråket har även varit en hjälp för henne när de började med TAKK på hennes nuvarande arbetsplats. Josefine har arbetat som förskollärare i cirka 14 år. Just nu arbetar hon med de äldsta barnen, fyra till fem år och barngruppen består av 22 stycken barn. Josefine har inte varit i kontakt med TAKK i lika stor utsträckning som Rosanna och Anna. Hon berättar att hon varit i kontakt med metoden på sin förra arbetsplats men att det inte är något hon använder sig av i nuläget, men även om metoden inte är något de använder sig av, så vet hon ändå rätt väl vad TAKK innebär. 21

22 Anna har arbetat som förskollärare sedan 1978 och som specialpedagog de senaste nio åren. Hon arbetar med barn i blandade åldrar, från ett år upp till det år barnen fyller sju och börjar i förskoleklass. Annas arbete innefattar tre olika förskolor som drivs av samma förskolechef. Hon är den som har mest kunskaper inom området eftersom hon är en specialpedagog med inriktning på språk. Anna berättar att hon har gått en mängd olika kurser inom TAKK, samt att hon även själv hållit och handlett kurser inom TAKK riktade till andra pedagoger. 5.3 Genomförande För att kunna genomföra vår undersökning kontaktade vi olika personer via mail och telefonsamtal. Vi informerade dem om vårt syfte med studien och bestämde tid för intervjutillfälle. Inför intervjuerna skickade vi ut ett papper med etiska aspekter som informanterna fick läsa och godkänna innan intervjuerna påbörjades. Sedan informerade vi om att intervjuerna skulle spelas in med hjälp av mobiltelefoner. Informanterna fick även ett papper med våra intervjufrågor (se bilaga 1) där de lättare kunde följa intervjuprocessen. Intervjuerna genomfördes tillsammans med en pedagog i taget i enskilda rum på deras respektive arbetsplatser. Samtliga intervjuer varade i cirka minuter vardera. Rosannas och Josefines intervjuer genomfördes den 2 maj 2014 och Annas intervju den 7 maj Eftersom vi valde att ha semistrukturerade intervjuer, kom inte intervjufrågorna under alla intervjuer i samma följd som det står i bilaga 1, utan de ställdes beroende på hur samtalen såg ut. Var och en av intervjuerna transkriberades om till skriftspråk utan att ändra innehållet i det som framgick. Vi valde att transkribera intervjumaterialet till skriftspråk direkt efter att de hade genomförts. Detta gjorde vi med tanke på att vi hade intervjuerna färska i våra minnen, vilket blev en fördel när vi sedan skulle börja analysera. Patel & Davidsson (2003) menar att förhållandet till materialet inte hålls "levande" på samma sätt om det hinner gå för lång tid innan själva arbetet påbörjas. Först efter att transkriberingen av vårt material var klart, började vi fördjupa oss mer i de olika delarna för att lättare kunna hitta skillnader och likheter samt kunna analysera och arbeta med materialet. Vi valde även att ta varje frågeställning för sig och gå till 22

23 djupet med denna för att lättare kunna koppla och reflektera materialet till vår studies syfte och innehåll. 5.4 Tillförlitlighet Vi vill informera att resultatet av denna studie endast innefattar dessa tre pedagogernas intervjusvar. I takt med att vi valde att ha kvalitativ forskning innebär detta därför att resultaten endast gäller vår tolkning av den empiri vi samlat in, vilket medföljer att vi inte kan vara hundra procent säkra på att samma resultat skulle komma fram ifall att någon annan forskare skulle genomföra likadan undersökning med samma mätinstrument, det vill säga, samma metodval och samma teorier (Alvehus 2013). Vi kan därför inte veta om studien har högt eller lågt reliabilitet. Det vi ville undersöka med denna studie har vi kommit fram till genom att använda oss av våra intervjufrågor och genom informanternas svar på intervjufrågorna, som vi har kopplat med val av teorier. Alvehus (2013) uttrycker validitet som "har det vi lyckats mäta verkligen mätt det vi ville mäta?" (Alvehus 2013). Studien har en hög validitet eftersom vi har fått fram den information vi sökte efter. Vi har behandlat materialet noga och har kontinuerligt gått igenom vår analys av empirin för att kontrollera och ifrågasätta dess sannolikhet. 5.5 Etiska aspekter Alla informanter som har deltagit i denna studie har fått all information om kraven som gäller vid en sådan kvalitativ forskning (se bilaga 2). Samtliga personer har fått information om vilka syften vi har med vår studie. Vi har förmedlat även vilka villkor det gäller vid deras deltagande, och hur materialet ska användas. Att deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta det när som helst. Att vi ska använda oss av fiktiva namn och att inga källor kommer att avslöjas gällande deras arbetsplatser i studien för att respektera deras anonymitet. Vi har även informerat att det material vi får ut av vår undersökning endast ska användas till denna studie och för detta forskningssyfte och att undersökningsmaterialet finns tillgängligt för informanter om de så önskar. 23

24 6. Resultat och analys Under det här avsnittet kommer vi att redogöra för och analysera undersökningens resultat. För att kunna analysera och tolka våra informanters intervjusvar kommer vi att utgå från våra forskningsfrågor samt teoretiska begrepp. Vi kommer att använda oss av fiktiva namn när vi presenterar våra informanter. 6.1 TAKK i verksamheterna Under intervjuerna framkommer det att det inte var så länge sedan de började använda TAKK på Rosannas avdelning. Josefine förklarar att de inte använder TAKK än men att de har tänkt börja med det. Specialpedagogen Anna berättar för oss att de har använt TAKK länge men att det ser olika ut på de olika avdelningarna. De är alla överens om att TAKK vanligtvis börjar användas om de får något barn som är i behov av det. Detta stämmer bra överens med de forskningar som har genomförts under de sista årtiondena, det vill säga att TAKK oftast används för barn som har någon sorts språksvårighet relaterat till kognitiva problem eller till barn som har ett annat modersmål än svenska. Detta blir synligt i en av Josefines kommentarer: "... oftast tror jag inte att man plockar in det så väldigt mycket i en grupp om man inte har något barn som... man börjar fundera på och så " (Josefine). Annas svar överensstämmer med Josefines när hon säger att några avdelningar börjar använda metoden i sin verksamhet då de får in ett barn som behöver tecken och att de slutar använda det när barnet inte längre behöver detta stöd. I Rosannas verksamhet är det två stycken barn som behöver tecken som stöd lite mer än de andra barnen, varav ena pojken använder det mer än den andra. Rosanna nämner även att det gynnar deras kommunikation "när vi inte förstår till exempel vad han säger eller så, så kan han förklara det med tecken då istället eller tvärtom, att vi försöker förklara för honom med tecken" (Rosanna). Hon berättar vidare att de försöker använda TAKK mer och mer på avdelningarna för att tillmötesgå dessa barn. Anna påpekar att även de barnen som har någon språksvårighet och som behöver teckenstöd har rätt att kommunicera med sin omgivning och inte bara med några få personer som kan hantera denna metod. Detta uttrycker hon på följande sätt: 24

25 [Barnen som behöver det] har ju rätt till att de ska kunna kommunicera med många de ska inte bara kommunicera med en som kommer en gång i veckan, de ska kommunicera med dem de träffar varje dag och hur ska de kunna göra det om de inte förstår hur vi tänker (Anna). Rätten att kommunicera innefattar alla människor oberoende av funktionshinder eller svårighet. Detta står i Communication Bill of Rights, en deklaration som den amerikanska National Joint Committee for the Communication Needs of Persons with Severe Disabilities gav ut år Enligt denna deklaration har människan rätt att bland annat "verka i en sådan social miljö, som stödjer hennes kommunikation som en fullvärdig kommunikationspartner tillsammans med jämnåriga och andra människor" och att "delta i en tydlig, betydelsefull, kulturellt och språkligt ändamålsenlig kommunikation". Detta kan vi också läsa i en konvention som FN antog år 2006 om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar. I artikel 7 som handlar om barn med funktionsnedsättning står bland annat att: Konventionsstaterna ska enligt punkt 3 säkerställa att barn med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör dem, varvid deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till deras ålder och mognad på samma villkor som för andra barn och erbjudas stöd anpassat till funktionsnedsättning och ålder för att utöva denna rättighet (FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, Socialdepartementet). Anna nämner under intervjun att barn som behöver tecken har rätt till lika mycket som de barnen som har det verbala språket. Vi tolkar detta som att barn som har svårt att förstå det talade språket ska få det stödet de behöver för att få lika mycket utrymme att påverka sin vardag och kunna uttrycka sina tankar och åsikter. Detta görs genom att erbjuda och använda olika metoder för att utveckla dessa barns språkutveckling och kommunikation. Anna förklarar att barnen får använda båda hjärnhalvorna när de använder tecken, att hjärnhalvorna samarbetar när de hör ordet och samtidigt ser det visuellt. Hon berättar att kroppsspråket påverkar väldigt mycket vad människor tar in. Hon berättar vidare att cirka procent av den information vi uppfattar om omvärlden tar vi in genom kroppsspråket och att det är bara procent som vi 25

26 uppfattar genom det verbala språket. Hon beskriver för oss ett exempel för att tydliggöra det hon menar: ja, för om du säger till ett litet barn så får du inte göra (hon säger det med ett leende i ansiktet) som vi gör ibland för att det är lite gulligt att de gör så, men samtidigt får de inte göra det. Inget barn hör vad du säger, om de ser att du skrattar så gör de det igen (Anna). Barn tar till sig kunskap snabbare och effektivare om de får uppleva med flera sinnen. Detta gäller alla barn som forskningar har visat (Goodwyn & Acredolo 2000; Johansson 1988). När de bara hör till exempel ordet "stol" har de ingenting att relatera det till, men om de samtidigt ser en konkret bild på ordet, skapar de sig en inre bild och kan lättare förstå innebörden i det. När tecken används blir det ett verktyg för de barnen som av någon anledning behöver ett extra stöd för att skapa sig inre föreställningar. Tecken hjälper dem att tänka och minnas eftersom de upplever ett och samma ord på flera olika sätt. De lär sig att differentiera. Rosanna berättar att barnen på avdelningen upplever teckenanvändningen på ett positivt och roligt sätt. Rosanna berättar vidare att barnen tyckte det var roligt att lära sig sina namns bokstäver med hjälp av tecken. Rosanna säger också att de har börjat använda lappar med tecken på, framme vid borden, och att de även använder dem under lunchen. På lapparna står det ord och tecknet för ordet som exempelvis "tack", "varsågod", "maten var god" och lite andra användbara ord som byts ut lite då och då. Förskolans läroplan lyfter fram synpunkter angående det lustfyllda lärandet, som en viktig del inom de mål förskolan har att sträva mot. Det står i läroplanen att " Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter" samt att "förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker" (Lpfö 98. rev S. 9,11). Anna tycker även att TAKK är en rolig metod att använda både för barn och vuxna. Dessutom berättar hon att TAKK är en lättillgänglig metod och att det finns mycket underlag på nätet som är bra att använda sig av i samband med lärandet av TAKK. 26

27 Bland annat nämner hon länkar på Youtube. Anna tipsar även om att använda bilder tillsammans med tecken och det talade språket. 6.2 Hur ofta och på vilket sätt används TAKK Pedagogerna nämner under intervjuernas gång deras syfte med TAKK, att barnen ska lära sig teckna för att kunna kommunicera, både med pedagogerna och också med andra barn, när det talade språket inte räcker till. Rosanna och Anna har gått utbildningar och känner sig trygga med att använda tecken. Tvärtemot uttrycker Josefine att varken hon eller hennes arbetskollegor har gått någon utbildning mer än "en liten snabbkurs" med en specialpedagog som visade hur man tecknade de vanligaste orden. Vi ville ta reda på pedagogernas sätt att använda TAKK för att lära barn olika tecken. Det vanliga är att de använder tecken vid olika vardagssituationer så som lunchen, fruktstunden, eller samlingen. Rosanna menar att personalen brukar få som läxa att använda vissa ord med respektive tecken som till exempel "tack" och "varsågod", vanligtvis vid matsituationen. " vi använder dem vid matsituationer, vi försöker säga tack för maten, eller vi ska gå och äta " (Rosanna). Josefine är med på samma linje och uttrycker det på följande sätt:... jag tänker mycket i samlingen till sånger att man förtydligar sånger med tecken men sedan även vid matbordet tänker jag där är man några stycken bara om man kanske inte kan be sin kompis att skicka mjölken, så kanske man kan göra tecknet för mjölk och kanske för vatten, smör och Där är det lite kul att kunna använda det inte bara kul utan kanske en användbar situation (Josefine). Inlärning av tecken blir här situerat i förskolans olika aktiviteter och rutiner. De här situationerna är en del i förskolans kultur och barnen är ständigt delaktiga i denna kultur. På det här sättet tar barnen till sig tecken på ett informellt sätt. Här blir pedagogerna de mest kunniga i detta sammanhang, eftersom det är deras uppgift att lära ut till barnen hur tecken fungerar och används. När pedagoger introducerar tecken 27

28 i barnens vardag vägleder de och hjälper barnen att skaffa sig kunskap. Här blir tecken lärandeobjektet. Ju oftare tecken används desto bättre lär sig barnen att hantera och genomföra olika tecken på egen hand. Barnens proximala utvecklingszon erövras då barnen själva kan kommunicera med hjälp av tecken utan vuxnas eller pedagogers sällskap eller närvarande. Däremot uttrycker Anna att tecken bör användas oftare än bara vid de här situationerna, och att teckenandvändningen ska prägla hela den pedagogiska verksamheten för att det ska vara naturligt, "... sedan är det många som tycker att ja, men vi gör tecken när vi sjunger och vi gör tecken på samlingen till frukterna och sedan så räcker det men det räcker inte" (Anna). Rosannas uppfattning överensstämmer med Annas när hon berättar om den intention de har kring arbetet med TAKK på sin avdelning. De båda skulle vilja använda metoden i vardagen som vilket annat språk som helst, men nämner att detta kan vara komplicerat, eftersom det är svårt att introducera metoden i verksamheterna. Rosannas och Annas tankar leder till personalens kunskapsbrist om vad TAKK egentligen innebär, i och med att personalen tycker det är svårt att använda tecken och känner sig inte trygga med metoden. Ett annat sätt att använda TAKK förekommer också när Anna och Rosanna berättar att olika ritade tecken visas för barnen. Rosanna berättar att på hennes avdelning har de olika tecken framme på bordet och att dessa byts ut mot nya då och då. Anna nämner olika böcker som innehåller tecken som till exempel Babblarna (se bilaga 3). Hon förklarar att Babblarna egentligen kommer från ett språkträningsprogram för barn med Downs syndrom men att de sedan har blivit figurer med egna sånger och böcker. Anna visar även oss olika bilder som hon använder sig av och säger:... ibland gör jag till exempel... om det är något barn som behöver tecken så har vi haft en bild här på barn som äter och så har vi gjort tecknen här nere för kniv, gaffel, sked, tallrik och mat och sedan har vi gjort en bok, bundit ihop (Anna). Genom att forma förskolans miljö för att teckenanvändningen ska synas gör att barnen får möjligheten att känna ordet när de själva tecknar det, se ordet när pedagogerna visar bilderna och höra det när ordet uttalas. Barnen kan förstå och urskilja ordet på ett varierat sätt. Att sätta ritade tecken på väggarna bidrar till att en lärandemiljö formas i 28

29 verksamheten. Barnen stimuleras eftersom rummen förmedlar olika kunskaper och förväntningar. Barns lärande och utveckling främjas. Detta gör att barn kan uppleva tecken i olika situationer. Men för att tecken ska bli en del av förskolans vardag bör hela verksamheten präglas av detta arbetssätt. Barn ska få erfara tecken hela tiden och i hela verksamheten. Kulturens redskap, i detta fall språket, ska vara synligt och tillgängligt för alla barn. Språket har som funktion att mediera mellan personen i frågan och omgivningen. Språket hjälper barnen att tänka och minnas samt att skapa inre föreställningar. Utan språk, ingen kommunikation, varken med andra eller med sig själv. Arbetslaget i förskolan ska dessutom "ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer" (Lpfö 98, rev. 2010). Anna uttrycker att hon har blivit mycket mer positiv när det gäller TAKKanvändningen i förskolan eftersom barn som har språksvårigheter börjar få större möjligheter att utveckla sitt språk. Hon menar även att det fortfarande finns mycket arbete kvar att göra för att TAKK ska inkluderas i hela verksamheten. 6.3 Pedagogernas funderingar Rosanna betraktar metoden som ett roligt arbetssätt. Hon berättar vidare att det blir som ett extra tal att använda sig av när personen i fråga vill bli förstådd. Anna anser att metoden är ett bra redskap, både för barnen men också för pedagogerna eftersom hon påstår att "när man har sett hur lätt det är för barnen att ta till sig tecken jämfört med att prata och man får den där responsen använder man TAKK mer och mer" (Anna). Josefine nämner att det blir lättare för barnen att ta in ord om de får uppleva dem med flera av sina sinnen. Hon hävdar att det blir lättare att sätta ord till, om rörelser också görs till det ordet som vill läggas fram. Hon berättar vidare att "det kan vara bra för alla, om inte så är det en rolig grej att kunna det " (Josefine). Genom att uppleva med flera av sina sinnen erövrar barn kunskaper på ett varierat sätt. Tecken används för att förtydliga det talade språket. Det blir därför lättare för alla barn att förstå vad det sägs. Tecken hjälper att bygga ordförrådet eftersom det är enklare att minnas tecknen än att minnas ljuden. Både Anna och Josefine uttrycker att om 29

30 metoden skulle introduceras i en grupp och det leder till att barnens språkutveckling utvecklas och ger bättre resultat, tror de att fler förskolor skulle ta in TAKK i sina verksamheter och arbeta vidare med det, även om det inte fanns något barn med behov av särskilt stöd. Josefine uttrycker det som att " men när man börjar med det i en grupp och märker att det funkar och så så tror jag att man kan köra vidare även om man inte har något speciellt barn som behöver det." (Josefine). Även om pedagogerna uttrycker att TAKK oftast inte börjar användas i förskoleverksamheten om det inte finns något barn som behöver det, så påpekar de samtidigt att TAKK är en bra metod för att gynna alla barns språkutveckling. Rosanna uttrycker det på följande sätt: " ja, det är rätt bra för att det är inte bara för barn som har svårigheter utan andra barn... kan också ha nytta av det" (Rosanna). Anna uttrycker att hon såg positiva förändringar hos barnen sedan de började arbeta med TAKK. När hon märkte att det fungerade bra, introducerade hon det till övriga barngrupper. Hon synliggör sitt resonemang i följande citat. "alltså till barn som inte har någon språkstörning, barn som har flera språk, barn som har en försenad språkutveckling och det fungerar. Alltså det är bra, det är väldigt bra med TAKK" (Anna). Utifrån detta så är även samtliga informanter också överens om att TAKK gynnar kommunikationen för alla barn. Rosanna berättade att de använder det för tydliggörande av språket och att använda det regelbundet är ett av deras mål på avdelningen. Barnen som alla övriga människor har behovet att kommunicera. Om de inte har utvecklat det verbala språket kan de kommunicera med andra med hjälp av tecken. Barnen utvecklar dessutom en bättre självkänsla när de får uppleva att deras önskemål blir tillgodosedda och deras självförtroende ökar när de får uttrycka sina tankar och får respons. Samtalet oss emellan fortsätter och vi ställer frågan om hur pedagogerna ser på samspelet mellan barn-barn och mellan barn-pedagoger. Rosanna anser att det gynnar deras samspel och att pedagogerna får en annan förståelse för barnens tal. Följande citat tydliggör hennes resonemang. " de förtydligar sitt språk kanske med tecken om vi inte hör vad de säger eller vice versa, att vi lättar det med lite teckenspråk" 30

31 (Rosanna). Annas resonemang är ganska likt Rosannas. Hon anser också att det är lättare att samspela med varandra om tecken används som stöd. Hon anser även att det gynnar samspelet mellan barn och pedagoger. När hon pratar om samspelet barnen emellan uttrycker hon följande. " alltså när man kan göra tecken så behöver man kanske inte "putta" till eller så jag tänker mellan barnen och att teckna " (Anna). Med detta citat vill Anna tydliggöra att om ett barn exempelvis försöker förklara en sak för något annat barn och detta barn inte förstår, så kan det lätt bli en frustration mellan dem, vilket kan leda till att barnen tar till andra medel. Detta upplevs nästan dagligen i olika förskolor. Det finns barn som slåss när de inte kan uttrycka sin vilja och det finns barn som undanhåller sig för att de inte känner sig säkra när de kommunicerar. Rosanna nämner att barnen själva inte kommit så långt med TAKK, att de inte använder det i samband med leken. Hon menar vidare på att pedagogerna fortfarande håller på introducera det. Hon berättar för oss hur det var när de började använda tecken, att barnen intresserade sig mer och mer när de såg pojken med behov av särskilt stöd på deras avdelning använda sig av tecken, att han bland annat använde det samtidigt som han sjöng olika sånger. Vidare betonar hon att "då försöker vi också att sjunga dem med tecken och då vill de andra barnen också vara med " (Rosanna). På detta sätt får också de barnen som inte behöver tecken stimulans. Lärandet blir lustfyllt. Det lustfyllda lärandet är centralt i förskolans läroplan där det står att "förskolläraren ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin sociala utveckling, stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling samt upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker" (Lpfö 98. rev s.11). När vi ville ta reda på vilka anledningar som kunde leda till att TAKK inte användes oftare i förskolan, fick vi lite blandade svar. Josefine anser att det kanske kunde bero på tidsbrist. Vidare berättar Josefine att det inte finns så mycket tid över att lära sig nya saker under arbetsdagarna, i detta fall TAKK, eftersom det är så mycket annat som ska hinnas med före. Det hon vill få fram med sitt resonemang är att om det inte finns något barn i verksamheten som inte är i behov av TAKK så prioriteras inte det av pedagogerna. De andra rutinbelagda aktiviteterna tar en sådan stor del av dagen. 31