Examensarbete 2 för Grundlärarexamen inriktning 4 6

Transkript

1 Examensarbete 2 för Grundlärarexamen inriktning 4 6 Avancerad nivå Källkritik på internet i lärarutbildningen En enkätstudie m lärarstudenter på grundlärarprgrammet årskurs 4 6 med SO-inriktning Författare: Jessika Ung Handledare: Göran Mrén Examinatr: Rbert Thrp Ämne/huvudmråde: Pedaggiskt arbete/so Kurskd: PG3038 Päng: 15 högsklepäng Examinatinsdatum: Vid Högsklan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker pen access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa ch ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen ch synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli nrm för att sprida vetenskaplig infrmatin på nätet. Högsklan Dalarna rekmmenderar såväl frskare sm studenter att publicera sina arbeten pen access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, pen access): Ja X Nej Högsklan Dalarna SE Falun Tel

2 Abstract Syftet med denna studie var att ta reda på vilka kmpetenser lärarstudenter anser är viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena i årskurs 4 6, ch i vilken utsträckning de anser att de hittills har fått möjlighet att utveckla dessa kmpetenser under sin lärarutbildning. De kmpetenser sm belyses i studien utgår från TPACK-terin, sm beskrivs i denna uppsats ch sm består av tekniska kunskaper, ämneskunskaper samt pedaggiska kunskaper. Studien har en kvantitativ ansats med enkät sm metd. Resultatet visar att majriteten av de deltagande lärarstudenterna anser att kunskaper m digital teknik, ämneskunskaper samt pedaggiska kunskaper är viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena, i synnerhet kunskaper m media på internet samt m källkritiska metder. Majriteten av de deltagande lärarstudenterna upplever dck att de inte har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper hittills under lärarutbildningen, med undantag för ämneskunskaper inm SO samt en förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet. Slutsatsen är att lärarutbildningen berör vikten av källkritik på internet i terin men att det kan fkuseras mer på hur digital teknik ch ämnesinnehåll praktiskt kan kmbineras för att skapa gd undervisning i källkritik på internet i SO-ämnena. Nyckelrd Källkritik, internet, TPACK, SO-didaktik, lärarstudenter, lärarutbildning

3 Innehållsförteckning Inledning... 1 Bakgrund ch tidigare frskning... 2 Källkritik på internet i SO-ämnena enligt sklans styrdkument... 2 Bristande kmpetens hs lärare... 2 Källkritik sm teri ch metd... 3 Tidigare frskning... 5 Kunskaper m källkritik sm metd... 5 Kunskaper m media ch digital teknik... 6 Teretiskt ramverk: TPACK... 6 TPACK ch didaktikens grundfrågr... 9 Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter... 9 Metd Studiens design Etiska aspekter Utfrmning av enkät Variabler Enkätverktyg Enkätfrågr ch svarsalternativ Piltstudie Urval Genmförande Brtfall Analysmetd Respndenterna Resultat Kunskaper m digital teknik Kunskaper m digitala enheter Kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar Kunskaper m infrmatinssökning på internet Kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet Ämneskunskaper Kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin Kunskaper m källkritiska metder Pedaggiska kunskaper Kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga... 27

4 Kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga Förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet Diskussin Metddiskussin Brtfall ch svarsfrekvens Respndenternas förkunskaper Analysmetd Kvantitativ ansats Resultatdiskussin Kunskaper m digital teknik Ämneskunskaper Pedaggiska kunskaper Sammanfattning ch slutsats Förslag till vidare frskning Referenser... 38

5 Inledning Det ständigt tillgängliga ch föränderliga infrmatinsflöde sm finns på internet ställer höga krav på ett källkritiskt tänkande hs såväl barn sm vuxna. I SO-ämnena histria, religinskunskap ch samhällskunskap ska eleverna få möjlighet att utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera källrs trvärdighet, ch i kursplanen för samhällskunskap uttrycks specifikt förmågan att värdera infrmatin på internet, framförallt i årskurs 4 6 (Sklverket 2011a, s ). Mätningar visar dck att endast två av ti elever i årskurs 4 6 upplever att de kan avgöra m infrmatin på internet går att lita på eller inte (Sklverket 2016a, s. 58), ch att en fjärdedel av Sveriges grundskllärare aldrig undervisar i källkritik på internet (ibid. s. 82). Under höstterminen 2016 genmförde jag sm lärarstudent vid Högsklan Dalarna en litteraturstudie där jag undersökte vad tidigare frskning hade kmmit fram till gällande grundskllärares åsikter m internet sm medium för infrmatinssökning samt vilka kunskaper ch förmågr grundskllärare behöver för att undervisa i infrmatinssökning ch källkritik på internet. En slutsats från studien var att grundskllärare har varierande kmpetens inm infrmatinssökning ch källkritik på internet ch en ambivalent syn på möjligheter ch hinder med internet sm infrmatinsmedium, vilket leder till stra skillnader i undervisningen i infrmatinssökning ch källkritik på internet då den i värsta fall inte sker alls. Ytterligare en slutsats var att grundskllärares kmpetens inm källkritik på internet behöver höjas ch att en sådan kmpetenshöjning bland annat bör innefatta kunskaper m källkritik sm metd samt kunskaper m digital teknik. Eftersm min litteraturstudies resultat var en sammanställning av tidigare frskningsresultat brde behvet av en kmpetenshöjning hs lärarna redan vara känt hs beslutsfattare inm skla ch lärarutbildning. Därför väcktes idén att undersöka hur blivande lärare förbereds i sin lärarutbildning inför att undervisa i källkritik på internet. Trts att källkritik nämns sm en förmåga sm eleverna ska få möjlighet att utveckla i SOämnena histria, religinskunskap ch samhällskunskap, framförallt i årskurs 4 6, visade det sig i min litteraturstudie att det saknas specifik frskning m källkritik på internet inm SO-didaktiken. Därför vill jag i denna empiriska studie fkusera på blivande lärare sm i sin lärarutbildning har läst SO-inriktning för årskurs 4 6. Syfte ch frågeställningar Syftet med studien är att ta reda på vilka kmpetenser lärarstudenter anser är viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena i årskurs 4 6, ch i vilken utsträckning de anser att de hittills har fått möjlighet att utveckla dessa kmpetenser under sin lärarutbildning. De kmpetenser sm kmmer att belysas i studien utgår från TPACK-terin, sm beskrivs i denna uppsats, ch består av tekniska kunskaper, ämneskunskaper samt pedaggiska kunskaper. Studiens frågeställningar lyder: 1. Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras kunskaper m digital teknik är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena? 1

6 2. Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras ämneskunskaper inm SO samt m källkritiska metder är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena? 3. Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras pedaggiska kunskaper är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SOämnena? 4. I vilken utsträckning anser de deltagande lärarstudenterna att de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla respektive kmpetens? Bakgrund ch tidigare frskning Följande bakgrund ska fungera sm en kunskapsfördjupning m källkritik på internet i SO-didaktiken ch skapa förståelse för studiens syfte. Först klargörs kpplingen mellan källkritik på internet ch sklans styrdkument inm SO-ämnena med fkus på årskurs 4 6. Därefter beskrivs prblemet med lärares bristande kmpetens inm källkritik på internet, följt av en presentatin av källkritik sm teri ch metd, både så sm den traditinellt finns beskriven ch så sm den har utvecklats ch applicerats på källr på internet. Bakgrunden avslutas med en beskrivning av tidigare frskning inm mrådet. Källkritik på internet i SO-ämnena enligt sklans styrdkument Att kritiskt granska ch värdera källrs trvärdighet är enligt Lärplanen för grundsklan, förskleklassen ch fritidshemmet 2011 (Sklverket 2011a) en förmåga sm eleverna ska ges möjlighet att utveckla i SO-ämnena histria, religinskunskap ch samhällskunskap. I Sklverkets (2011b, s ) kmmentarmaterial till kursplanen i gegrafi framgår det att även gegrafiämnet ska syfta till att utveckla elevers källkritiska tänkande, då denna förmåga är viktig för att kunna värdera medias dagliga nyheter med kppling till gegrafi. I kursplanen för ämnet samhällskunskap lyfts specifikt förmågan att kritiskt granska ch värdera källr på internet (Sklverket 2011a, s. 200), men internet sm medium för källr i undervisningen lyfts även i frm av begreppet webbplatser i kmmentarmaterialet för religinskunskap (Sklverket 2011c, s. 8) samt histria (Sklverket 2011d, s. 23). Redan i årskurs 1 3 ska eleverna genm de då sammanslagna SO-ämnena ges möjlighet att utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera infrmatin från lika medier, ch i begreppet medier ingår bland annat internet (Sklverket 2011e, s. 24). Det är dck framförallt i årskurs 4 6 eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera källr på internet, då det bland annat nämns sm ett centralt innehåll i kursplanen för samhällskunskap (Sklverket 2011a, s. 201). Vikten av att den källkritiska förmågan utvecklas i just årskurs 4 6 klargörs ckså genm att källkritik inte nämns sm någn specifik innehållspunkt i de efterföljande årskurserna, 7 9 (ibid. s. 202). Sklverket (2011e, s. 24) förklarar i sitt kmmentarmaterial för ämnet samhällskunskap att det efter årskurs 6 är tänkt att ett kritiskt förhållningssätt ska vara en inövad ch naturlig del i allt arbete. Bristande kmpetens hs lärare Trts att granskning ch värdering av källr på internet tydligt lyfts i sklans styrdkument sm en viktig förmåga eleverna ska få möjlighet att utveckla, är det många lärare sm inte undervisar i källkritik på internet. I Sklverkets (2016a, s. 82) undersökning av IT-användning ch IT-kmpetens i sklan år 2016 uppgav en 2

7 fjärdedel av grundskllärarna att de aldrig undervisar i källkritik på internet. Vidare uppgav endast två av ti elever i årskurs 4 6 att de litar på sin förmåga att avgöra m en källa på internet är trvärdig eller inte (ibid. s. 58). I Sklverkets (2011e, s. 24) kmmentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap beskrivs förmågan att granska medier sm en möjlighet till att aktivt kunna delta i samhällsdebatten. Prblemet med avsaknaden av undervisning i källkritik på internet blir därför påtaglig i Internetstiftelsen i Sveriges (Alexanderssn ch Davidssn 2016, s. 44) undersökning av elevers internetvanr 2016, där mindre än hälften av eleverna i årskurs 4 6 uppgav att de känner sig delaktiga i infrmatinssamhället. Sklverket (2016a, s. 68) menar att Sveriges grundskllärare behöver utveckla sin kmpetens inm källkritik på internet. Vad en sådan kmpetenshöjning bör bestå av var en av frågrna jag ställde i min litteraturstudie hösten Sammanställningen av den granskade frskningslitteraturens resultat visade bland annat att kunskaper m källkritik sm metd ch kunskaper m digital teknik är viktiga för att lärare ska kunna undervisa i källkritik på internet (Ung 2016, s. 29). En mindre undersökning m lärarutbildningars arbete med digital källkritik utförd av Lärarnas tidning visar att utbildningsledare vid de flesta lärsätena för lärarutbildning i Sverige anser att deras studenter får utbildning i digital källkritik, såväl för sina egna studiers del sm för att i framtiden kunna undervisa i detta (Hlmström ch Tenfält 2017, s. 6). Det framgår dck att endast 3 av 24 lärsäten hade examinatinsmål sm innefattade digital källkritik när Statens medieråd undersökte detta år 2014 (Statens medieråd 2014, s ). En del av utbildningsledarna vid lärsätena anser att undervisningen i digital källkritik på lärarutbildningen kan utvecklas, bland annat gällande den didaktiska aspekten (Hlmström ch Tenfält 2017, s. 6). Ann-Britt Enchssn frskar inm digital teknik ch källkritik ch har ingått i ledningen för ett av lärsätenas lärarutbildning. I Lärarnas tidnings (Hlmström ch Tenfält 2017, s. 6) undersökning berättar Enchssn att det behövs ett mer systematiskt arbetssätt med digital källkritik på lärarutbildningen för att de blivande lärarna ska få tillräckliga kunskaper. Flera av utbildningsledarna i undersökningen anser att det behövs frtbildningskurser m digital källkritik ch sciala medier för verksamma lärare (ibid.). Källkritik sm teri ch metd Trsten Thurén (2013, s. 5) skriver att källkritik sm teri har sitt ursprung i histrievetenskapen, där den arbetades fram under 1800-talet. I Sverige slg källkritiken igenm på 1900-talet ch bidrg till en rensning i histrieskrivningen där allt sm inte kunde knstateras sm definitiva sanningar tgs brt (ibid.). Idag är synen på källkritik annrlunda, skriver Thurén (ibid. s. 6). Under vetenskapens utveckling har det visat sig att fakta är någt föränderligt ch att det är prblematiskt att avgöra m någt verkligen är sant (ibid.). Fakta sm verkar sann nu kan visa sig vara falsk vid en annan tidpunkt eller under andra förhållanden (ibid.). Thurén (ibid.) beskriver källkritiken sm en tlkning av källr, ch att den tlkningen kräver såväl ratinalitet sm fantasi. Vidare beskriver han att även m källkritiken sm teri har sitt ursprung i histrievetenskapen, så är källkritik sm metd användbart för alla människr i flera lika sammanhang (ibid. s. 6 7). Innan en källkritisk granskning påbörjas måste syftet med såväl användandet av källan sm granskningen av den fastställas (ibid. s. 11). Den källkritiska metden kan i huvudsak svara på knkreta frågr kring människr ch mänskliga aktiviteter, till exempel hur en händelse gick till ch vad det var sm hände (ibid. s. 4). När det källkritiska prblemet är fastställt kan granskningen påbörjas med hjälp av de traditinella källkritiska principerna äkthet, 3

8 tidssamband, berende samt tendensfrihet (ibid. s. 7 8). Dessutm bör typen av källa spela in vid granskningen, till exempel är ett fingeravtryck mer tillförlitligt än en persns berättelse (ibid. s. 8). Thurén (ibid. s. 7) beskriver de källkritiska principerna sm så enkla att de kan förklaras på några få rader. Äkthet innebär att källan ska vara det den utger sig för att vara (ibid. s. 17). Tidssamband innebär en granskning av hur gammal en källa är, ch överlag är en källa mer relevant ch aktuell ju yngre den är (ibid. s. 31). Oberende innebär att källan ska kunna stå för sig själv utan att vara berende av andra källr (ibid. s. 45). Slutligen innebär tendensfrihet att källan ska vara bjektiv ch inte speglas av persnliga värderingar (ibid. s. 63). Trts att Thurén (ibid. s. 8) kallar de källkritiska principerna för självklara menar han att de kan vara svåra att tillämpa i praktiken, någt även Sklverket (2016a, s. 13) betnar när det kmmer till granskning av källr på internet. Att den källkritiska metden är svår att tillämpa på internet framgår till exempel i Internetstiftelsen i Sveriges (Davidssn ch Findahl 2016, s. 103) rapprt från 2016 där svenskarna klassar spridning av falsk infrmatin sm det sämsta med internet, samtidigt sm internet rankas sm det viktigaste mediet för infrmatinsinhämtning. Kristina Alexandersn (2016, s. 14) nämner internets enrma strlek samt möjligheten för vem sm helst att publicera ch sprida vad sm helst sm faktrer vilka försvårar värderingen av källrs trvärdighet på internet. Dessutm förmedlas nyheter ch infrmatin multimdalt på internet i frm av text, bilder, filmer, animatiner ch ljud, vilket ytterligare försvårar den källkritiska granskningen (ibid.). Det har dck tagits fram en del material sm ska fungera sm vägledning vid källkritisk granskning på internet. Alexandersn (2016) har på uppdrag av Internetstiftelsen i Sverige ch Viralgranskaren skrivit en guide till källkritik på internet där hn bland annat förklarar hur en webbadress kan granskas för att få reda på mer m infrmatinens avsändare, hur man kan söka bakgrundsinfrmatin m texter, bilder, filmer ch ljud samt hur sökmtrer ch sciala medier använder sig av algritmer 1 för att styra sökresultat ch nyhetsflöde. Guiden innehåller även grundläggande infrmatin m källkritik sm metd ch de källkritiska principerna. Sklverket har ckså tagit fram material sm vänder sig till lärare sm ska undervisa i källkritik på internet. Klla källan (Sklverket 2016b) är en samling av frskning, infrmatin, utvecklingspaket, checklistr, guider, affischer ch lektinsmaterial för lika årskurser. På Lärprtalen har Sklverket (2016c) publicerat infrmatin ch mduler för lärare att utgå ifrån vid undervisning i infrmatinssökning ch källkritik på internet. Statens medieråd har ckså en del material sm vänder sig till lärare sm ska undervisa i källkritik på internet. Bland annat har de metdmaterialet Prpaganda ch bilders makt (Statens medieråd 2017a) sm består av lärarhandledningar, presentatiner ch övningar att använda i klassrummet med syfte att utveckla elevers förmåga att kritiskt granska bilder ch filmer sm sprids på internet, samt MIK för mig (Statens medieråd 2017b) sm är ett digitalt utbildningsmaterial i medie- ch infrmatinskunnighet. Ytterligare vägledning till lärare sm ska undervisa i källkritik på internet finns på webbsidan Mediekmpass, sm numera är en nedlagd verksamhet (Lenas 2016) men sm frtfarande har infrmatin, guider, övningar ch lektinsidéer m källkritik på sin webbsida (Mediekmpass 2013). I guiderna från till exempel Sklverket (2016b) ch Mediekmpass (2013) vägleds läsaren till att urskilja källrs avsändare, budskap 1 Sökmtrer ch sciala medier använder algritmer för att styra vilken infrmatin sm visas för sina användare (Alexandersn 2016, s. 22). Användarens aktivitet på internet, tidigare sökningar, språk, gegrafiska plats ch kntakter samlas in ch påverkar vilken infrmatin sm visas ch i vilken rdning den visas (ibid.). 4

9 ch syfte. Dessutm kan de traditinella källkritiska principerna urskiljas i guiderna, dck anpassade efter källr på internet. Bland annat uppmanas läsaren till att kntrllera vilket datum en webbsida senast uppdaterades eller granskades, att undersöka m infrmatinen återfinns på fler webbsidr ch att granska webbsidans språk ch utseende (Sklverket 2016b; Mediekmpass 2013). Tidigare frskning En del av den tidigare frskning sm presenteras här återfinns i min litteraturstudie sm genmfördes höstterminen 2016, där även en fullständig beskrivning av litteratursökningens genmförande finns att läsa (Ung 2016). I krta drag skedde sökningen ch granskningen av frskningslitteraturen systematiskt med hjälp av relevanta sökrd ch avgränsningar i databaser samt genm manuella sökvägar. Någn tidigare frskning m källkritik på internet med specifikt fkus på blivande lärare i SO-ämnena för årskurs 4 6 har inte gått att finna inför denna studie. Däremt finns det angränsande frskning m källkritik ch digital teknik med fkus på verksamma lärare. De flesta av studierna sm har gått att finna inm mrådet har en allmändidaktisk inriktning. Även m denna studie fkuserar på det SO-didaktiska mrådet har tidigare frskning med allmändidaktisk inriktning valts att tas med i denna litteraturgenmgång, då dess resultat kring lärares kmpetenser ch undervisning i källkritik på internet anses vara applicerbart på SO-didaktiken. Kunskaper m källkritik sm metd I Martin Tallvids (2015) dktrsavhandling analyserar han resultaten av två 1:1- prjekt 2 i svenska sklr. Tallvid (ibid. s. 117) skriver att den ökade användningen av digital teknik i sklan förändrar undervisningen ch lärandet på många sätt. Bland annat knstaterar han att infrmatinsflödet på internet möjliggör elevers självständiga infrmatinssökning, men att detta ckså ställer höga krav på källkritiska kunskaper hs såväl elever sm lärare (ibid. s. 106). En nederländsk studie av Els Kuiper, Mnique Vlman ch Jan Terwel (2009, s. 679) visar att elever behöver handledning i sökning ch hantering av infrmatin på internet. Utan sådan handledning riskerar eleverna att bli passiva infrmatinssökare, vilket innebär att de håller sig till enkel infrmatin sm de redan känner till (ibid.). I en nrsk studie m lärares tr på sin egen förmåga vid kritisk granskning av infrmatin på internet ch deras faktiska sätt att kritiskt granska infrmatin på internet knstaterar Rune Andreassen ch Ivar Bråten (2013, s. 832) att lärare måste ha kunskap m hur källkritisk granskning av infrmatin på internet kan gå till för att de ska kunna vägleda sina elever i att kritiskt granska ch värdera källr på internet (ibid.). Författarna menar att lärare bör känna till hur infrmatin m en källas avsändare, så sm författare ch webbadress, ch infrmatin m en källas innehåll, så sm layut ch publiceringsdatum, kan användas vid den källkritiska granskningen (ibid.). I en svensk studie av Tmas Krksmark (2015) undersöks svenska ämneslärares uppfattningar av det didaktiska förhållandet mellan deras ämneskunskaper ch datrns ändliga möjligheter gällande infrmatin ch kunskap. De deltagande lärarna i studien anser att internets enrma utbud av infrmatin kräver att eleverna får undervisning ch vägledning i att kritiskt granska infrmatinen (ibid. s. 135). I studien framgår det att infrmatinsflödet på internet dels ställer krav på källkritiska kunskaper hs lärarna, men ckså att lärarna behöver 2 1:1-prjekt innebär att varje elev ch lärare utrustas med en egen bärbar datr med relevant prgramvara ch tillgång till internet (Tallvid 2015, s. 32). 5

10 ha djupa ämneskunskaper m infrmatinens innehåll för att hjälpa eleverna i bedömningen av infrmatinens trvärdighet (ibid.). Kunskaper m media ch digital teknik Flera studier visar att lärare behöver gda kunskaper m media ch digital teknik för att kunna undervisa i källkritik på internet. I en studie från USA undersöker Laura Stein ch Anita Prewett (2009) hur samhällskunskapslärare integrerar mediekmpetens i undervisningen. Studien visar att lärarna ser medieundervisning sm en viktig del av samhällskunskapsämnet, men att de upplever en säkerhet kring hur sådan undervisning ska gå till (ibid. s. 143). Stein ch Prewett (ibid. s ) föreslår bland annat att lärare behöver verktyg för att integrera mediekunskap i samhällskunskapsundervisningen, ch lyfter ett exempel med webbaserat material sm visar hur media har behandlat lika nyhetshändelser genm åren. Stein ch Prewett (ibid. s. 145) knstaterar även att samhällskunskapslärare behöver frtbildning i mediekmpetens, ch att många lärare i såväl deras studie sm i andra studier ställer sig psitiva till en sådan kmpetenshöjning. I en svensk studie av Birgitta Davidssn, Luise Limberg, Anna Lundh ch Lena Tyrén (2007) undersöks bland annat lärares åsikter m infrmatins- ch kmmunikatinsteknik i undervisningen i årskurserna F- 6. De deltagande lärarna i studien ser användning av internet i samband med infrmatin ch nyheter sm ett sätt att finna rätt svar på en angiven fråga, alltså inte sm en aktivitet sm utvecklar elevernas förmåga att ta ansvar för sitt eget lärande (ibid. s. 114). Författarna knstaterar att internets möjligheter för elevernas lärande skulle kunna utnyttjas på ett bättre sätt m lärarna hade mer kunskaper m den digitala tekniken, till exempel m hur de kan söka infrmatin på internet på lika sätt (ibid. s. 121). I en annan svensk studie inm mrådet knstaterar Barbr Oxstrand (2013, s. 183) att lärare behöver frtbildning i att använda digital teknik i undervisningen. Oxstrand (ibid.) menar även att det inte räcker med en enstaka satsning, utan att det handlar m ett frtlöpande arbete. Oxstrands (ibid. s. 179) studie visar ckså att lärare sm har gått frtbildningskurser i att arbeta med digitala medier undervisar sina elever i att kritiskt granska ch värdera infrmatin från internet. Ytterligare en svensk studie, gjrd av Olf Sundin ch Hanna Carlssn (2016, s. 1002) visar att lärares digitala kmpetens är viktig för undervisningen i källkritik på internet. I studien framgår det att elever fta litar på Ggle ch att eleverna samt deras lärare inte är medvetna m hur Ggles algritmer påverkar sökresultatet (ibid.). Sundin ch Carlssn (ibid.) menar därför att lärare behöver kunskaper m teknlgin bakm sökmtrer för att förstå hur de kan undervisa i källkritik på internet, så att eleverna kan utbildas till att göra medvetna val ch inte bara läsa den översta sökträffen i en sökmtr. Teretiskt ramverk: TPACK TPACK står för Technlgical Pedaggical Cntent Knwledge ch är ett teretiskt ramverk sm förklarar varför teknisk kmpetens, pedaggisk förmåga samt ämneskunskap är viktiga kmpetenser hs en lärare ch att samverkan mellan dessa kmpetenser främjar elevers lärande. Ramverket bygger på Lee S. Shulmans (1986) teri PCK Pedaggical Cntent Knwledge, där det beskrivs hur viktigt samspelet mellan pedaggik ch ämneskunskaper är i undervisningen. Shulman (1986, s. 8) menar att varken ämneskunskaper eller pedaggiska kunskaper är tillräckligt för att en lärare ska kunna bedriva gd undervisning i ett ämne. Dessa kmpetenser är viktiga var för sig, men det är när de samspelar sm undervisningen ger de bästa förutsättningarna för lärande enligt Shulman (ibid. s. 9). Detta samspel innebär att 6

11 läraren har kunskap ch förståelse för hur just det aktuella ämnet kan läras ut (ibid.). Det handlar m att veta hur lika undervisningsmetder påverkar ämnesinnehållet ch vice versa, samt m att ha förståelse för vad i det specifika ämnet sm kan vara svårt eller enkelt för eleverna att lära sig ch att kunna anpassa undervisningen därefter (ibid. s. 9 10). Shulman (1987, s. 12) skriver ckså att synen på vilka kmpetenser en lärare behöver för att bedriva gd undervisning inte är abslut ch för evigt fastställd, utan förändras med tiden. I takt med att samhället förändras ch det frskas mer m lärande ch undervisning kmmer nya kmpetenser att tillkmma i definitinen av den kunskapsbas lärare behöver ha (ibid.). Drygt 20 år efter att Pedaggical Cntent Knwledge myntades av Shulman (1986) presenterade Matthew J. Kehler ch Punya Mishra (2009) TPACK-terin, där även den tekniska kmpetensen ses en viktig del i lärares kunskapsbas. Med teknik menar Kehler ch Mishra (ibid. s. 61) allt från papper ch penna till digital teknik, men betnar att det är användandet av ny digital teknik sm skapar utmaningar i undervisningen. Kehler ch Mishra (ibid. s. 63) illustrerar sambandet mellan lärares tekniska kmpetens, pedaggiska förmåga ch ämneskunskap i en bild sm här är hämtad från webbsidan (2012), där författarna ger sitt tillstånd till att använda bilden (figur 1). Figur 1. The TPACK Image. Hämtad den 27 januari 2017 från (2012) med tillstånd från författarna Matthew J. Kehler ch Punya Mishra. De lika kmpetenserna illustreras i figur 1 sm cirklar, ch kmpetenserna samspelar i cirklarnas överlappningar. Den streckade cirkeln längst ut i figur 1 symbliserar kntexten, det vill säga lärarens förutsättningar så sm årskurs att undervisa i, klassrumsklimat, ämne, tillgång till digitala verktyg med mera (Kehler ch Mishra 2009, s. 67). Kmpetenserna ch deras samspel kan delas in i sju delar: 7

12 Technlgy knwledge (TK) Teknisk kmpetens Teknisk kmpetens innebär att läraren har kunskaper m ch kan hantera de tekniska hjälpmedel sm ska användas i undervisningen (Kehler ch Mishra 2009, s. 64). Pedaggical knwledge (PK) Pedaggisk förmåga Pedaggisk förmåga innebär att läraren har kunskap hur lärande sker ch förmåga att praktisera undervisningsmetder sm främjar lärandet (Kehler ch Mishra 2009, s. 64). Kehler ch Mishra (ibid.) beskriver även förståelse för syftet med undervisningen sm en del av lärarens pedaggiska förmåga. Cntent knwledge (CK) Ämneskunskap Ämneskunskap handlar m vad läraren kan m ämnet sm han eller hn ska undervisa i (Kehler ch Mishra 2009, s. 63). Pedaggical cntent knwledge (PCK) Pedaggisk förmåga ch ämneskunskap När pedaggisk förmåga ch ämneskunskap samspelar innebär det att läraren kan kppla ihp lämpliga undervisningsmetder med aktuellt ämnesinnehåll på ett sätt sm främjar elevernas lärande på ett ultimat sätt (Kehler ch Mishra 2009, s. 64). Technlgical cntent knwledge (TCK) Teknisk kmpetens ch ämneskunskap Ett samspel mellan teknisk kmpetens ch ämneskunskap innebär att läraren har kunskap m vilket eller vilka tekniska hjälpmedel sm lämpar sig bäst för det aktuella ämnet, ch hur lika tekniska hjälpmedel kan behandla det aktuella ämnet ur lika perspektiv (Kehler ch Mishra 2009, s. 65). Technlgical pedaggical knwledge (TPK) Teknisk kmpetens ch pedaggisk förmåga Vid ett samspel mellan teknisk kmpetens ch pedaggisk förmåga har läraren förståelse för hur undervisningen ändras berende på hur de tekniska hjälpmedlen används, ch kan kppla ihp lika lärprcesser med lämplig användning av tekniken (Kehler ch Mishra 2009, s. 65). Technlgical pedaggical cntent knwledge (TPACK) Teknisk kmpetens, pedaggisk förmåga ch ämneskunskap Samspelet mellan teknisk kmpetens, pedaggisk förmåga ch ämneskunskap innebär att läraren har förståelse för hur tekniken, ämnet ch undervisningen påverkar varandra (Kehler ch Mishra 2009, s. 66). Kehler ch Mishra (ibid.) menar att samspelet mellan dessa kmpetenser är nödvändigt vid användning av teknik i undervisningen. De nämner internet sm exempel, ch förklarar att det inte är så enkelt sm att bara använda internet i undervisningen utan eftertanke (ibid.). Läraren måste se de pedaggiska utmaningar ch möjligheter sm följer med användningen av internet i undervisningen, ha förståelse för hur lika användningssätt av internet påverkar undervisningen samt ha kunskap m hur ämnesinnehållet representeras genm användning av internet (ibid. s. 67). Kehler ch Mishra (ibid. s. 66) betnar att varje undervisningstillfälle är unikt ch att lärarens tekniska kmpetens, pedaggiska förmåga ch ämneskunskap kan samspela på lika sätt vid lika tillfällen berende på kntexten. Därför är det viktigt att lärare har gda kunskaper inm alla tre kmpetenser ch på ett flexibelt sätt kan kmbinera dem utifrån den unika situatinen (ibid.). 8

13 TPACK ch didaktikens grundfrågr Didaktikens grundfrågr ska svara på vad det är sm ska läras, hur det ska läras samt varför det ska läras (Selander 2012, s. 204). I TPACK-terin återfinns dessa frågr då en lärares ämneskunskap handlar m vad sm ska läras, ch en lärares pedaggiska förmåga handlar m hur ch varför det ska läras (Kehler ch Mishra 2009, s ). Det finns även kmpletterande frågr till didaktikens grundfrågr, varav en lyder: Med hjälp av vad ska man lära sig? (Selander 2012, s. 210). Denna fråga återfinns i den tekniska kmpetens sm betnas i TPACK-terin (Kehler ch Mishra 2009, s. 64). Staffan Selander (2012, s. 210) beskriver hur hjälpmedlen i sklan under drygt hundra år bestd av lärböcker, lexikn, kartr, planscher, skönlitterära böcker ch så vidare, sm redan var utvalda ch granskade när de nådde klassrummen. Det fanns således inte någt strt behv av källkritik hs vare sig elever eller lärare (ibid.). Idag har dck digitala enheter med internetuppkppling tagit en str plats i såväl samhälle sm skla, vilket innebär förändringar på flera didaktiska punkter (ibid. s. 211). Selander (ibid.) nämner bland annat att läraren möjligtvis kan ha kntrll på hela det enrma utbud av infrmatin sm internet erbjuder, ch att vem sm helst kan skapa ch snabbt sprida infrmatin på internet. Selander (ibid.) menar att detta innebär ett strt behv av att såväl elever sm lärare kan granska infrmatinen på internet kritiskt, samt att lärare kan granska ch värdera hur lika sätt att använda internet ch andra digitala hjälpmedel i undervisningen påverkar ch bör påverkas av vad det är sm ska läras, hur det ska läras samt varför det ska läras. Det är just det samspelet mellan teknisk kmpetens, pedaggisk förmåga ch ämneskunskap sm lyfts i TPACK-terin (Kehler ch Mishra 2009, s. 66). Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter Denna studie utgår från TPACK-terin, det vill säga terin m att en lärare behöver kunskap m tekniken sm ska användas i undervisningen, ämneskunskap samt pedaggisk kunskap för att kunna främja elevernas lärande på bästa sätt (Kehler ch Mishra 2009, s. 66). Här sammanfattas ch klargörs vad de lika begreppen knkret kan innebära i samband med källkritik på internet i SO-undervisningen, med kppling till tidigare frskning m vilka kmpetenser lärare behöver för att undervisa i källkritik på internet. Teknisk kunskap innebär i denna studie kunskap m den digitala teknik sm används i SO-undervisningen, vilken både skapar ett behv av ch möjliggör träning i ett källkritiskt förhållningssätt. Utifrån tidigare frskning m lärares kunskaper m digital teknik ch undervisning i källkritik på internet fkuserar denna studie på följande kunskaper m digital teknik: kunskap m de enheter med internetuppkppling sm används i SO-undervisningen, så sm datrer ch surfplattr (Oxstrand 2013, s. 183), kunskap m hur infrmatinsflöden på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar, till exempel vad sm avgör vilken infrmatin sm visas (Sundin ch Carlssn 2016, s. 1002), kunskap m sökstrategier på internet (Davidssn, Limberg, Lundh ch Tyrén 2007, s. 121), samt kunskap m hur media på internet presenterar nyheter ch infrmatin (Stein ch Prewett 2009, s. 144). Ämneskunskap handlar m vad läraren kan m ämnet sm han eller hn ska undervisa i (Kehler ch Mishra 2009, s. 63). I denna studie ligger fkus på källkritik i SO-undervisningen, varpå begreppet ämneskunskaper här definieras dels sm kunskaper m källkritik sm metd ch dels sm kunskaper m inm ämnena gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin. Det föreslås bland annat i Tallvids (2015, s. 106) ch Andreassen ch Bråtens (2013, s. 832) studier att lärare behöver 9

14 kunskaper m källkritik sm metd för att de ska kunna vägleda eleverna i den kritiska granskningen av infrmatin på internet. Gällande kunskaper m innehållet i SOämnena framgår det i Krksmarks (2015, s. 135) studie att lärare behöver ha djupa ämneskunskaper m den infrmatin sm ska granskas för att de ska kunna hjälpa eleverna i bedömningen av infrmatinens trvärdighet. Pedaggisk kunskap innebär i denna studie kunskap m hur lika ämnesinnehåll inm SO ch hur sätt att använda digital teknik i SO-undervisningen kan utveckla elevers källkritiska förmåga. Detta utgår från att Kehler ch Mishra (2009, s ) beskriver pedaggiska kunskaper sm förmågan att välja undervisningsmetder sm främjar lärandet, ch att detta innefattar val av såväl tekniska hjälpmedel sm ämnesinnehåll. Det framgår även i till exempel Davidssn, Limberg, Lundh ch Tyréns (2007, s. 121) samt i Kuiper, Vlman ch Terwels (2009, s. 679) studier att lärandet påverkas av lika sätt att arbeta med den digitala tekniken, ch att förståelse för det sambandet är viktigt. Dessutm ingår förståelsen för syftet med undervisningen i begreppet pedaggisk kunskap (Kehler ch Mishra 2009, s. 64), vilket i denna studie innebär förståelsen för syftet med att undervisa i källkritik på internet, ch därmed förståelse för varför elever behöver utveckla sin källkritiska förmåga på internet. Metd I detta avsnitt beskrivs förberedelser ch genmförande av enkätundersökningen sm användes för att samla in data, samt hur dessa data analyserades. Här redgörs även urval, svarsfrekvens ch brtfall. Slutligen presenteras studiens respndenter sm grupp. Studiens design Studien har en kvantitativ ansats för att göra det möjligt att dra slutsatser m vilka kmpetenser lärarstudenter anser är viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena i årskurs 4 6, ch i vilken utsträckning de anser att de hittills har fått möjlighet att utveckla dessa kmpetenser genm sin lärarutbildning. Studien är dck inte ute efter en representativ bild av åsikter från alla lärarstudenter i Sverige, utan från de sm studerar till grundskllärare för årskurs 4 6 ch sm har läst SOinriktning. Denna avgränsning gjrde ppulatinen liten i förhållande till Sveriges alla lärarstudenter, ch för att kunna dra slutsatser behövdes så många deltagare sm möjligt till undersökningen. Därför valdes enkät sm metd till datainsamlingen. En av fördelarna med att använda enkät sm metd är att undersökningen kan nå många ptentiella deltagare på krt tid (Björkdahl Ordell 2007, s. 85), vilket ansågs värdefullt för denna studies syfte. Värdet av enkät sm metd för denna studies syfte ch övervägandet av andra möjliga metder diskuteras i uppsatsens metddiskussin. Etiska aspekter Innan ch under studiens genmförande gjrdes etiska överväganden. Detta innebar att hänsyn tgs till de sm deltg ch berördes av studien. Vetenskapsrådet (2002, s. 6) har tagit fram fyra krav för att skydda individer sm deltar i frskningsundersökningar. Det första kravet, infrmatinskravet, innebär att frskaren ska infrmera deltagarna m studiens syfte (ibid. s. 7). Det andra kravet, samtyckeskravet, innebär att det ska vara frivilligt att delta i en studie (ibid. s. 9). Det tredje kravet, knfidentialitetskravet, innebär att uppgifterna m studiens deltagare ska behandlas knfidentiellt ch inte kunna nås av utmstående (ibid. s. 12). Det fjärde kravet, nyttjandekravet, innebär att deltagaruppgifterna sm samlas in endast används 10

15 till frskning ch inget annat (ibid. s. 14). Dessa krav följdes under studiens gång ch deltagarna infrmerades m detta i ett infrmatinsbrev (se bilaga 1) sm sändes ut i samband med förfrågan m deltagande i undersökningen. Infrmatinen m deltagarnas annymitet gavs även i inledningen av enkäten (se bilaga 2). En sammanfattning av infrmatinsbrevet användes i de mail sm skickades ut till lärsäten med förfrågan m att förmedla en kntakt till studenter, samt i de mail sm skickades direkt till studenter. I dessa mail bifgades även det fullständiga infrmatinsbrevet sm bilaga. I de fall kntaktpersnerna på lärsätena skickade studenters e-pstadresser till mig skedde detta inte digitalt utan via vanlig pst för att skydda deltagarnas kntaktuppgifter. Utfrmning av enkät Variabler Utfrmningen av enkätfrågr inleddes med en peratinalisering där relevanta begrepp från studiens teretiska utgångspunkter definierades. Dessa definitiner återfinns i avsnittet Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter i denna uppsats. Utifrån definitinerna skapades variabler sm sedan skrevs m till frågr i enkäten. För en enkätstudies validitet är det viktigt att variablerna verkligen mäter det sm är relevant för studiens frågeställningar (Larsen 2009, s. 41). För att erhålla hög validitet utfrmades variablerna med stöd utifrån studiens frågeställningar ch kntrllerades hela tiden mt dessa. Under kntrllen användes Annika Eliassns (2013, s. 14) checklista över vilka krav variablerna i en enkätstudie bör uppfylla: att de är relevanta för studiens frågeställningar, att de kan leda till att studiens syfte uppnås ch att de tillsammans täcker studiens alla frågeställningar. Eliassn (ibid.) skriver att frskaren dessutm bör undersöka hur variablerna samt definitinerna av dessa förhåller sig till tidigare undersökningar inm det aktuella mrådet. Det är tidigare frskning m lärares åsikter ch kmpetenser m att undervisa i källkritik på internet sm tillsammans med TPACK-terin utgör denna studies teretiska utgångspunkter, vilka låg till grund för utfrmningen av variabler. Variablerna har därför nära kppling till tidigare undersökningar inm mrådet lärarkmpetenser ch undervisning i källkritik på internet. Frågeställning 1 lyder: Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras kunskaper m digital teknik är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena?. Frågeställningen behandlar alltså kunskaper m digital teknik sm i denna studie definieras sm användning av digitala enheter, hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistr i sökmtrer fungerar, sökstrategier vid infrmatinssökning samt hur media på internet presenterar nyheter ch infrmatin. Vidare beskrivning av dessa definitiner återfinns i avsnittet Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter i denna uppsats. I tabell 1 presenteras de variabler sm utfrmades med avsikt att svara på frågeställning 1. 11

16 Tabell 1. Variabler med kppling till frågeställning 1. Frågeställning Variabel Respndenternas åsikter m hur viktigt det är att de har... kunskaper m hur man använder digitala enheter, till exempel datrer ch surfplattr (för att de ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena). 1. Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras kunskaper m digital teknik är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SOämnena?... kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar, till exempel vad sm avgör vilken infrmatin sm visas ch rdningen den visas i (för att de ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena).... kunskaper m infrmatinssökning på internet, till exempel hur man använder sökrd ch hur man kan begränsa sökningen i sökmtrer (för att de ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena).... kunskaper m hur digitala nyhetstidningar ch annan media på internet presenterar nyheter ch infrmatin (för att de ska kunna undervisa i källkritik på internet i SOämnena). Frågeställning 2 lyder: Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras ämneskunskaper inm SO samt m källkritiska metder är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena?. Frågeställningen behandlar alltså ämneskunskaper sm i denna studie definieras sm ämneskunskaper inm SO-ämnena samt kunskaper m källkritiska metder. Vidare beskrivning av dessa definitiner återfinns i avsnittet Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter i denna uppsats. I tabell 2 presenteras de variabler sm utfrmades med avsikt att svara på frågeställning 2. Tabell 2. Variabler med kppling till frågeställning 2. Frågeställning Variabel 2. Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras ämneskunskaper inm SO samt m källkritiska metder är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SOämnena? Respndenternas åsikter m hur viktigt det är att de har... kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin (för att de ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena).... kunskaper m hur man kan gå tillväga för att kritiskt granska ch värdera källrs trvärdighet (för att de ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena). Frågeställning 3 lyder: Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras pedaggiska kunskaper är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SOämnena?. Frågeställningen behandlar alltså pedaggiska kunskaper sm i denna studie definieras sm kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga, hur lika ämnesinnehåll inm SO-ämnena kan 12

17 utveckla elevers källkritiska förmåga samt förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet. Vidare beskrivning av dessa definitiner återfinns i avsnittet Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter i denna uppsats. I tabell 3 presenteras de variabler sm utfrmades med avsikt att svara på frågeställning 3. Tabell 3. Variabler med kppling till frågeställning 3. Frågeställning Variabel Respndenternas åsikter m hur viktigt det är att de har 3. Hur viktiga anser de deltagande lärarstudenterna att deras pedaggiska kunskaper är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SOämnena?... kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga (för att respndenterna ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena). kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga (för att respndenterna ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena).... förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet (för att respndenterna ska kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena). Frågeställning 4 lyder: I vilken utsträckning anser de deltagande lärarstudenterna att de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla respektive kmpetens?. Denna frågeställning är alltså kpplad till de kmpetenser ch definitiner sm används i frågeställning 1, 2 respektive 3. I tabell 4 presenteras de variabler sm utfrmades med avsikt att svara på frågeställning 4. Tabell 4. Variabler med kppling till frågeställning 4. Frågeställning Variabel Respndenternas åsikter m i vilken utsträckning de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla... kunskaper m hur man använder digitala enheter, till exempel datrer ch surfplattr. 4. I vilken utsträckning anser de deltagande lärarstudenterna att de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla respektive kmpetens?... kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar, till exempel vad sm avgör vilken infrmatin sm visas ch rdningen den visas i.... kunskaper m infrmatinssökning på internet, till exempel hur man använder sökrd ch hur man kan begränsa sökningen i sökmtrer.... kunskaper m hur digitala nyhetstidningar ch annan media på internet presenterar nyheter ch infrmatin.... kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin. 13

18 Frtsättning tabell 4. Variabler med kppling till frågeställning 4. Frågeställning Variabel Respndenternas åsikter m i vilken utsträckning de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla 4. I vilken utsträckning anser de deltagande lärarstudenterna att de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla respektive kmpetens?... kunskaper m hur man kan gå tillväga för att kritiskt granska ch värdera källrs trvärdighet.... kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga. kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga.... förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet. Utöver variabler sm användes för att ge svar på studiens frågeställningar utfrmades även bakgrundsvariabler för att kntrllera att deltagarna ingick i studiens målgrupp samt för att undersöka deltagarnas spridning gällande studiefrm, lärsäte, termin på utbildningen ch åldersgrupp. Dessa variabler skrevs m till frågr sm ställdes i enkäten där de kallades för bakgrundsfrågr. Ett par av bakgrundsvariablerna ansågs även kunna fylla en funktin för att undersöka eventuella samband mellan två eller flera variabler. Tabell 5 redgör för bakgrundsvariablernas syften. Tabell 5. Syften med enkätens bakgrundsvariabler. Bakgrundsvariabel Om respndenterna studerar på en svensk lärarutbildning med inriktning årskurs 4 6. Om respndenterna har läst SO-inriktning på en svensk lärarutbildning. Studiefrm (campusbaserat eller på distans via internet). Lärsäte. Termin på utbildningen. Kntrllera att respndenterna ingick i studiens målgrupp. X X Syfte Undersöka spridning bland respndenterna. X X X Undersöka eventuella samband mellan variabler. Åldersgrupp. X X X Enkätverktyg Innan variablerna skrevs m till frågr bestämdes vilket enkätverktyg sm skulle användas. Valet föll på att skapa en digital enkät sm kunde besvaras nline. Denna frm av enkät bedömdes kunna ge en högre svarsfrekvens än pappersenkäter sm 14

19 skickas fram ch tillbaka med pst eller digitala enkäter sm skickas fram ch tillbaka med e-pst. När det gäller enkätverktyg nline finns det några lika alternativ på den kstnadsfria marknaden, vilken bedömdes sm rimlig för denna studie. Efter en jämförelse mellan några lika tjänster kunde det knstateras att Ggle Frmulär var den enda tjänst sm såväl kstnads- sm reklamfritt erbjöd ett begränsat antal frågr ch svar samt gjrde det möjligt att använda ett öppet övrigt-alternativ i samband med slutna svarsalternativ. Ggle Frmulär sammanställer autmatiskt svaren på varje enskild fråga, vilket gör det enkelt att utifrån den sammanställningen göra en univariat analys, det vill säga en analys av enskilda variabler (Larsen 2009, s. 59). Däremt går det inte att via Ggle Frmulär jämföra svaren från lika frågr ch därmed kunna se eventuella samband mellan lika variabler, en så kallad bivariat analys (Larsen 2009, s. 63). De enkätverktyg sm erbjöd en sådan sammanställning hade antingen ett alldeles för begränsat antal frågr i sina kstnadsfria alternativ eller saknade möjligheten att använda ett öppet övrigt-alternativ på frågr med slutna svarsalternativ. Därför föll valet på Ggle Frmulär sm enkätverktyg ch den bivariata analysen planerades istället att utföras manuellt i Excel. För att ytterligare öka chansen till en hög svarsfrekvens valdes inget krav på inlggning för att besvara enkäten. En inlggning skulle göra det möjligt att upptäcka m någn svarat på enkäten mer än en gång, förutsatt att denna individ lggat in med samma e-pstadress vid svarstillfällena. Risken för att någn skulle vilja besvara enkäten mer än en gång bedömdes dck mycket mindre än risken för att krav på inlggning skulle ge ett strt brtfall. Respndenterna erbjöds ingen ersättning, gåva, chans till pris eller liknande genm sitt deltagande, ch respndenterna bedömdes inte heller ha någn annan typ av vinning av att delta flera gånger. Enkätfrågr ch svarsalternativ Den fullständiga enkäten med dess frågr finns att se i bilaga 2. Enkätens layut ch design såg dck annrlunda ut i den enkät sm publicerades nline med Ggle Frmulär ch sm nådde studiens deltagare. Layut ch design utfrmades där på ett sätt sm syftade till att göra enkäten tilltalande med en tydlig ch enkel struktur, vilket i sin tur syftade till att öka chanserna till svar (Eliassn 2010, s. 41). Nästa steg i utfrmningen av enkäten var att skriva m variablerna till enkätfrågr. Först utfrmades bakgrundsfrågrna utifrån bakgrundsvariablerna. På kntrllfrågrna Studerar du på en svensk lärarutbildning med inriktning årskurs 4 6? ch Har du läst 30 hp (en termins heltidsstudier) SO-kurser på en svensk lärarutbildning? användes endast ett svarsalternativ: Ja. Under frågrna klargjrdes det att m så inte var fallet, ingick man inte i målgruppen ch kunde därmed avsluta enkäten. Anledningen till att ett nej-alternativ inte användes var för att minska risken att någn sm ingick i målgruppen skulle råka klicka i Nej av misstag ch sedan gå vidare med resten av enkätfrågrna. Detta misstag gjrdes nämligen vid ett första test av enkäten. I de övriga bakgrundsfrågrna användes slutna svarsalternativ där respndenterna kunde välja det alternativ sm stämde överens med deras studiefrm, lärsäte, termin på utbildningen ch åldersgrupp. Dessutm lades ett öppet övrigtalternativ till vid frågrna m studiefrm, lärsäte ch termin på utbildningen. Detta gjrdes för att undvika att respndenterna skulle sakna någt alternativ sm stämde med deras situatin (Eliassn 2010, s. 37). Ett exempel skulle kunna vara m någn student inte ansåg sig studera vare sig campusbaserat eller på distans gällande frågan m studiefrm, eftersm det finns lärsäten sm erbjuder utbildning på distans via ett lärcentrum eller liknande. Sådana svar planerades att kategriseras i efterhand. 15

20 När de variabler sm syftade till att svara på studiens frågeställningar skulle skrivas m till enkätfrågr övervägdes flera lika frmer av frågr samt svarsalternativ. Valet föll på att skriva frågrna sm påståenden, till exempel Under min lärarutbildning har jag hittills fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur man kan gå tillväga för att kritiskt granska ch värdera källrs trvärdighet, ch svarsalternativen sm en värdering av hur väl påståendet stämmer överens med respndentens åsikt: stämmer inte alls, stämmer ganska dåligt, stämmer ganska bra ch stämmer helt ch hållet. Slutna svarsalternativ valdes eftersm de minskar risken för missförstånd vid analysen samt kan leda till fler svar jämfört med öppna svarsalternativ (Eliassn 2010, s. 37). Att använda ett neutralt svarsalternativ, stämmer varken bra eller dåligt, övervägdes men valdes brt eftersm påståendena ansågs vara möjliga att ta ställning till ch för att göra det tydligare att utläsa tendenser i svaren. Ett vet ej -alternativ användes dck vid varje påstående för att minska risken att respndenterna skulle kryssa i svarsalternativ sm inte stämde överens med deras åsikter (Larsen 2009, s. 48). För att fånga upp åsikter sm inte stämde överens med enkätens påståenden ställdes frågr med öppna svarsalternativ i slutet av varje avsnitt i enkäten (se bilaga 2). Kmpetenserna sm nämns i de slutna påståendena utgår från variablerna sm finns beskrivna i avsnittet Variabler i denna uppsats. Variablerna i sig bygger på studiens teretiska utgångspunkter, det vill säga TPACK-terin ch tidigare frskning inm mrådet lärarkmpetenser ch källkritik på internet. Påståendena blev därför precist inriktade på just de kmpetenser sm har presenterats i avsnittet Sammanfattning ch definitin av teretiska utgångspunkter i denna uppsats. De öppna övrigt-alternativen gjrde det dck möjligt för respndenterna att ange eventuella övriga kmpetenser sm de ansåg sm viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena eller sm de ansåg att de hade fått möjlighet att utveckla under sin lärarutbildning. Ett alternativ till påståendena var att istället använda frågr med någn slags gradering av hur viktiga respndenterna ansåg att de lika kmpetenserna var, eller hur gda kunskaper respndenterna ansåg att de behövde inm de lika mrådena. Upprepade försök till att utfrma sådana frågr ch svarsalternativ ledde dck till frmuleringar sm ansågs vara långa, tydliga ch tlkningsbara, vilket minskar chansen till trvärdiga svar (Eliassn 2010, s. 40). Ett exempel på försök till en sådan fråga var För att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena, hur viktigt anser du att det är med kunskaper m hur man använder digitala enheter, till exempel datrer ch surfplattr?, med svarsalternativ sm inte viktigt alls, ganska viktigt, ganska viktigt ch väldigt viktigt. Ett annat exempel på försök till en fråga istället för ett påstående var För att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena, hur gda kunskaper anser du att läraren behöver ha m hur man använder digitala enheter, till exempel datrer ch surfplattr?, med svarsalternativ sm gav någn slags gradering från inga kunskaper alls till mycket gda kunskaper. Påståendena sm valdes istället för dessa frågr bedömdes sm lättare att förstå ch möjliggjrde mindre tlkningsbara svarsalternativ. Även m kmpetenserna i TPACK-terin brukar nämnas i följande rdning: teknisk kunskap, pedaggisk kunskap ch ämneskunskap, beslutades det att i enkäten ställa påståendena m ämneskunskap före påståendena m pedaggisk kunskap. Denna rdning bedömdes vara mer lgisk ch således öka chanserna till att respndenterna skulle rka svara på hela enkäten (Larsen 2009, s. 50). 16

21 Piltstudie När enkäten var klar genmfördes en piltstudie där ti individer sm föll inm målgruppen fick förfrågan m att delta. Fem av dessa svarade på enkäten ch gav även feedback på frågrna, svarsalternativen ch enkäten i sin helhet. Piltstudien visade att enkätverktyget fungerade prblemfritt ch att en del frmuleringar behövde ändras för att öka frågrnas tydlighet. I piltstudien uppmärksammades även ett prblem med påståendena kring huruvida respndenterna har fått möjlighet att utveckla de lika kmpetenserna genm lärarutbildningen. Ett exempel på ett sådant påstående är: "Under min lärarutbildning har jag hittills fått möjlighet att utveckla kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin. Prblemet sm uppmärksammades var att svaren på dessa påståenden inte tg hänsyn till respndenternas förkunskaper. Ett svar på ett sådant påstående skulle kunna vara stämmer inte alls på grund av att respndenten redan innan starten av sin lärarutbildning hade mycket gda kunskaper inm det aktuella mrådet. Här övervägdes flera lika alternativ på frmuleringar för att lösa prblemet. Samtliga alternativ resulterade dck i ett tydligt språk ch långa meningar sm bedömdes minska chanserna till trvärdiga svar. Ett alternativ sm övervägdes var att respndenterna skulle få värdera sina förkunskaper inm de lika mrådena. Detta alternativ valdes dck brt, dels på grund av att det ledde till för många ch långa frågr ch dels på grund av att det bedömdes sm svårt att gå tillbaka flera år i tiden ch värdera hur ens kunskaper var innan lärarutbildningen. Ett annat alternativ sm övervägdes var att ändra frmuleringen i påståendena så att de istället handlade m huruvida respndenterna har mött eller behandlat respektive kunskapsinnehåll under sin lärarutbildning. Detta alternativ valdes dck brt eftersm kunskaperna sm tas upp är så pass precisa att de kanske inte utgör en helt egen innehållspunkt i en kurs, men ändå kan utvecklas genm annat innehåll i kursen. Till exempel kanske inte en respndent upplever att lärarutbildningen har behandlat infrmatinssökning på internet specifikt, men ändå upplever att utbildningen har gett möjlighet till att utveckla kunskaper inm detta genm en viss arbetsfrm m ett annat kunskapsinnehåll. Frmuleringarna kring huruvida respndenterna fått möjlighet att utveckla de lika kmpetenserna under lärarutbildningen kvarstd därför efter piltstudien ch användes i den riktiga undersökningen. Prblemet med förkunskaperna tgs dck i beaktande vid analysen av resultatet ch diskuteras i avsnittet Resultatdiskussin. Urval Målgruppen för denna studie var lärarstudenter på grundlärarprgrammet årskurs 4 6 sm hade läst SO-inriktning, det vill säga minst 30 högsklepäng SO-kurser på en svensk lärarutbildning. För att nå så många individer inm den ppulatinen sm möjligt kntaktades samtliga lärsäten sm erbjöd grundlärarprgrammet årskurs 4 6 med SO-inriktning, vilket visade sig vara 16 lärsäten spridda i hela Sverige. Ti av dessa lärsäten svarade på förfrågan, varav sju förmedlade inbjudan eller kntakt vidare till sina studenter, medan tre svarade att de inte hade möjlighet att nå sina studenter eller förmedla kntakt. Urvalet var alltså berende av vilka lärsäten sm kunde förmedla kntakt till sina studenter, ch de studenter sm på detta sätt nåddes av förfrågan att delta i studien utgjrde ett stickprv (Eliassn 2010, s. 44). Exakt hur många individer i stickprvet sm faktiskt föll inm målgruppen gick inte att få reda på, vilket förklaras under avsnittet Genmförande, men utifrån den infrmatin studieadministratörerna kunde bidra med bestd stickprvet av 191 individer. 17

22 Genmförande När enkäten ch infrmatinsbrevet var red att skickas ut till ptentiella deltagare kntaktades alla de lärsäten sm enligt Universitets- ch högsklerådet (2017) erbjöd grundlärarprgrammet årskurs 4 6 med SO-inriktning, vilket var 16 lärsäten. Kntaktpersner på dessa lärsäten kntaktades via e-pst ch i vissa fall via telefn utifrån kntaktuppgifter på lärsätenas hemsidr. Ti lärsäten kunde förmedla kntakt eller förfrågan m att delta i undersökningen till sina studenter. Detta skedde antingen genm att förfrågan med infrmatinsbrev samt länk till enkäten delades på lärsätenas digitala plattfrm för samtliga studenter på grundlärarprgrammet årskurs 4 6, eller genm att studieadministratörerna skickade studenternas kntaktuppgifter till mig via vanlig pst. Det förstnämnda tillvägagångssättet innebar att även studenter sm inte ingick i målgruppen, det vill säga inte hade läst SO-inriktning, fick tillgång till inbjudan. I inbjudan framgick dck kriterierna för att ingå i målgruppen, ch enkäten inleddes med kntrllfrågr för att ytterligare undvika att andra lärarstudenter än de sm har läst SO-inriktning skulle välja att svara på enkäten. Det andra tillvägagångssättet, där studenternas kntaktuppgifter skickades via pst, innebar att studieadministratörerna endast skickade kntaktuppgifter till de studenter sm ingick i målgruppen. Förfrågan m att delta i undersökningen, infrmatinsbrev samt länk till enkäten till skickades därefter till dessa studenters e-pstadresser. Flera av kntaktpersnerna på lärsätena betnade dck att de inte kunde få fram någn exakt siffra på hur många studenter de hade inm målgruppen. De flesta kunde ta reda på hur många studenter sm hade registrerat sig på SO-inriktningen sedan några terminer tillbaka, men inte hur många sm faktiskt hade fullföljt alla SO-kurser ch sm frtfarande var kvar på utbildningen utan studieavbrtt eller liknande. Ett lärsäte kunde inte heller skilja de studenter sm läst SO-inriktning från de studenter sm läst andra inriktningar. Enkäten var öppen i ungefär en vecka, tiden varierade någt för studenter från de lika lärsätena berende på hur snabbt förmedlingen med hjälp av lärsätenas kntaktpersner kunde ske. Brtfall Eftersm det inte gick att få reda på hur många individer i stickprvet sm föll inm målgruppen går det inte att få fram några krrekta siffrr på brtfall ch svarsfrekvens. Utifrån den infrmatin sm lärsätenas studieadministratörer kunde bidra med bestd stickprvet av 191 individer ch det var 52 av dessa sm besvarade enkäten. Det ger en svarsfrekvens på 27 prcent. Mycket talar dck för att svarsfrekvensen var högre, med tanke på att de flesta lärsäten endast kunde se hur många studenter sm hade registrerat sig på SO-inriktningen men inte hur många sm hade fullföljt den, samt att ett av lärsätena inte kunde skilja studenter med SO-inriktning från studenter med annan inriktning. Analysmetd Enkätsvaren analyserades först utifrån varje enskild variabel, en så kallad univariat analys (Larsen 2009, s. 59). Svaren på varje enskild variabel laddades ned från enkätverktyget Ggle Frmulär för att tlkas ch föras över till figurer ch text. Analysen skedde utifrån studiens frågeställningar sm grundar sig i TPACK-terin. Därefter analyserades eventuella samband ch skillnader mellan lika variabler, en så kallad bivariat analys (Larsen 2009, s. 63). Detta gjrdes manuellt i Excel ch hade för avsikt att ge en djupare förklaring till svaren på frågeställningarna. I den bivariata analysen jämfördes respndenternas åldersgrupp ch studiefrm med variablerna sm berörde de lika kmpetenserna. Dessutm jämfördes svaren m vilka kmpetenser respndenterna anser vara viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO- 18

23 ämnena med svaren på m vilka kmpetenser respndenterna anser att de har fått möjlighet att utveckla under sin lärarutbildning. Slutligen kategriserades svaren från enkätens öppna svarsalternativ. Vissa av dessa kmmentarer speglade åsikter m respndenternas lärsäte eller utbildning i allmänhet ch ansågs inte vara relevanta för studiens frågeställningar, medan andra redgjrde för åsikter sm bidrg till svar på någn eller några av studiens frågeställningar. Respndenterna 52 lärarstudenter från 7 lika lärsäten spridda i Sverige svarade på enkäten. Samtliga 52 respndenter uppgav att de studerar på en svensk lärarutbildning med inriktning årskurs 4 6, samt att de har läst SO-kurser m ttalt 30 högsklepäng vid en svensk lärarutbildning. Detta innebär att samtliga respndenter faller inm målgruppen. Majriteten av respndenterna ingår i åldersgrupperna under 25 år samt år, ch en liten del ingår i åldersgruppen år (figur 2). Respndenterna studerar på allt från termin tre till termin åtta på sin lärarutbildning. Drygt tre femtedelar av respndenterna studerar campusbaserat medan knappt två femtedelar studerar på distans via internet (figur 3). Campusstudenterna kmmer från fem lika lärsäten ch distansstudenterna kmmer från tre lika lärsäten. 8% Under 25 (50%) 42% 50% (42%) (8%) (0%) 38% 62% Campusbaserat (62%) Distans via internet (38%) Över 55 (0%) Figur 2. Respndenternas åldersgrupper (n=52). Figur 3. Respndenternas studiefrm (n=52). Resultat I detta avsnitt presenteras svar på studiens frågeställningar, utifrån relevant resultat från de analyserade enkätsvaren. Avsnittet är uppdelat i tre teman: kunskaper m digital teknik, ämneskunskaper samt pedaggiska kunskaper, vilka är de kmpetenser från TPACK-terin sm ligger till grund för frågeställning 1 3. Dessa frågeställningar rör hur viktiga de deltagande lärarstudenterna anser att de lika kmpetenserna är för deras förmåga att undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena. Under varje tema besvaras även frågeställning 4, sm handlar m i vilken utsträckning de deltagande lärarstudenterna anser att de hittills under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla respektive kmpetens. Varje tema inleds med en sammanfattning för att därefter redgöra mer detaljerat för de lika variablerna. Kunskaper m digital teknik Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m digital teknik för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena, samtidigt sm majriteten av respndenterna anser att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under sin lärarutbildning. Utifrån enkätsvaren verkar kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet anses vara särskilt viktiga eftersm nästan samtliga respndenter, 96 prcent, svarade att det 19

24 stämmer helt ch hållet att sådana kunskaper är viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena. En förhållandevis str del av respndenterna, 44 prcent, anser att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m infrmatinssökning på internet under sin lärarutbildning. En skillnad mellan de respndenter sm studerar campusbaserat ch de respndenter sm studerar på distans via internet är att campusstudenterna i högre grad än distansstudenterna svarade att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar, m infrmatinssökning på internet samt m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet. Däremt svarade distansstudenterna i högre grad än campusstudenterna att de genm sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter. Några skillnader mellan åldersgrupperna kunde inte ses. Kunskaper m digitala enheter Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m digitala enheter för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (figur 4). Över hälften av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, medan över en tredjedel svarade att påståendet stämmer ganska bra. Fyra respndenter, mtsvarande åtta prcent, svarade att påståendet stämmer ganska dåligt eller att det inte stämmer alls. Dessa fyra respndenter svarade även att påståendet m att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter under sin lärarutbildning stämmer ganska dåligt eller inte alls. Ttalt svarade 77 prcent av respndenterna att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de hade fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter under sin lärarutbildning, ch ingen av respndenterna svarade att det påståendet stämmer helt ch hållet (figur 5). Av de respndenter sm läser på en campusbaserad utbildning svarade hälften att det inte stämmer alls att de hade fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter under sin lärarutbildning (figur 6). Av de respndenter sm läser på distans via internet var det 20 prcent sm svarade stämmer inte alls på samma påstående. Bland distansstudenterna anser 30 prcent att det stämmer ganska bra att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter under sin lärarutbildning, medan mtsvarande siffra hs campusstudenterna är 19 prcent. 4% 4% Stämmer helt ch hållet (54%) 38% 54% Stämmer ganska bra (38%) Stämmer ganska dåligt (4%) 38% 23% 39 Stämmer helt ch hållet (0%) Stämmer ganska bra (23%) Stämmer ganska dåligt (39%) Stämmer inte alls (38%) Figur 4. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m digitala enheter för att kunna undervisa i källkritik på internet i SOämnena (n=52). Figur 5. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter under sin lärarutbildning (n=52). 20

25 60% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 19% 30% 31% 20% 10% 0% 0% 0% Stämmer helt ch hållet bra dåligt Campusbaserat Distans via internet Figur 6. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m digitala enheter under sin lärarutbildning fördelning via studiefrm (n campus =32; n distans =20). Kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar, för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (figur 7). Över hälften av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, medan över en tredjedel svarade att påståendet stämmer ganska bra. Två respndenter, mtsvarande fyra prcent, svarade att påståendet inte stämmer alls. Dessa två respndenter svarade att det stämmer ganska dåligt att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar. Majriteten av respndenterna, 88 prcent, svarade att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar (figur 8). Av de studenter sm läser campusbaserat var det 19 prcent, till antalet 6 respndenter, sm svarade att det stämmer ganska bra eller helt ch hållet att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under sin lärarutbildning, medan ingen av distansstudenterna svarade detta (figur 9). 38% 4% 58% Stämmer helt ch hållet (58%) bra (38%) dåligt (0%) 61% 4% 8% 27% Stämmer helt ch hållet (4%) bra (8%) dåligt (27%) Stämmer inte alls (4%) Stämmer inte alls (61%) Figur 7. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (n=52). 21 Figur 8. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur infrmatinsflödet på sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar under sin lärarutbildning (n=52).

26 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 6% Stämmer helt ch hållet 13% 0% 0% bra 30% 25% dåligt 56% 70% Campusbaserat Distans via internet Figur 9. Respndenternas svar på huruvida de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur infrmatinsflödet i sciala medier ch träfflistan i sökmtrer fungerar fördelning via studiefrm (n campus =32; n distans =20). Kunskaper m infrmatinssökning på internet Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m infrmatinssökning på internet för att kunna undervisa i källkritik på internet i SOämnena (figur 10). Över hälften av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, medan knappt en tredjedel svarade att påståendet stämmer ganska bra. 12 prcent av respndenterna, mtsvarande 6 individer, svarade att påståendet stämmer ganska dåligt eller inte alls. Drygt hälften av respndenterna, 58 prcent, svarade att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m infrmatinssökning på internet, medan 42 prcent svarade att det stämmer ganska bra eller helt ch hållet (figur 11). Av de studenter sm läser campusbaserat var det 19 prcent sm svarade att det stämmer helt ch hållet att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m infrmatinssökning på internet under sin lärarutbildning, medan ingen av distansstudenterna svarade detta (figur 12). Av distansstudenterna svarade 60 prcent att det inte stämmer alls att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under sin lärarutbildning, medan mtsvarande siffra hs campusstudenterna var 6 prcent. 8% 4% Stämmer helt ch hållet (61%) bra (27%) 27% 11% Stämmer helt ch hållet (11%) bra (31%) 27% 61% dåligt (8%) Stämmer inte alls (4%) 31% 31% dåligt (31%) Stämmer inte alls (27%) Figur 10. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m infrmatinssökning på internet för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (n=52). Figur 11. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m infrmatinssökning på internet under sin lärarutbildning (n=52). 22

27 70% 60% 60% 50% 40% 38% 38% 30% 20% 10% 0% 18% 0% Stämmer helt ch hållet bra 20% 20% dåligt 6% Campusbaserat Distans via internet Figur 12. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m infrmatinssökning på internet under sin lärarutbildning fördelning via studiefrm (n campus =32; n distans =20). Kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet Nästan samtliga respndenter, 96 prcent, anser att det är viktigt med kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (figur 13). Över tre fjärdedelar, 85 prcent, av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, ch 11 prcent svarade att det stämmer ganska bra. Två individer, mtsvarande fyra prcent av respndenterna, svarade att påståendet stämmer ganska dåligt. Ingen svarade att påståendet inte stämmer alls. Drygt två tredjedelar av respndenterna, 69 prcent, svarade att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet, medan 31 prcent svarade att det stämmer ganska bra eller helt ch hållet (figur 14). Av de studenter sm läser campusbaserat var det 44 prcent sm svarade att det stämmer ganska bra eller helt ch hållet att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet under sin lärarutbildning, medan mtsvarande siffra hs distansstudenterna var 10 prcent, där ingen svarade att påståendet stämmer helt ch hållet (figur 15). Av distansstudenterna anser 90 prcent att påståendet stämmer ganska dåligt eller inte alls, medan mtsvarande siffra hs campusstudenterna är 56 prcent. 11% 4% Stämmer helt ch hållet (85%) 85% bra (11%) dåligt (4%) Stämmer inte alls (0%) 4% 34% 27% 35% Stämmer helt ch hållet (4%) bra (27%) dåligt (35%) (34%) Figur 13. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet för att kunna undervisa i källkritik på internet i SOämnena (n=52). 23 Figur 14. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet under sin lärarutbildning (n=52).

28 60% 50% 40% 30% 38% 25% 50% 31% 40% 20% 10% 0% 6% 0% Stämmer helt ch hållet 10% bra dåligt Campusbaserat Distans via internet Figur 15. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur media presenterar nyheter ch infrmatin på internet under sin lärarutbildning fördelning via studiefrm (n campus =32; n distans =20). Någt sm tgs upp m media på internet i enkätens öppna svarsalternativ var knspiratinsterier. En respndent beskrev det på följande vis: Det är viktigt att hålla reda på exempelvis vilka knspiratinsterier sm är ppulära just nu ch sätta sig in i dessa för att kunna bemöta elever med hållbara argument. Ämneskunskaper Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med ämneskunskaper i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena. Majriteten av respndenterna, 84 prcent, anser att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under lärarutbildningen. Samtliga respndenter svarade att de anser att kunskaper m källkritiska metder är viktigt för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena. Drygt hälften av respndenterna anser att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m källkritiska metder under sin lärarutbildning, medan 46 prcent anser att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de har fått den möjligheten. Några skillnader mellan åldersgrupperna eller mellan campus- ch distansstudenter kunde inte ses. Kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin för att kunna undervisa i källkritik på internet i dessa ämnen (figur 16). 69 prcent av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet ch 15 prcent svarade att det stämmer ganska bra, medan 12 prcent svarade att det stämmer ganska dåligt eller inte alls. Två individer, mtsvarande fyra prcent, svarade vet ej. Majriteten av respndenterna, 84 prcent, anser att de har fått möjlighet att utveckla sina kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin under sin lärarutbildning (figur 17). Drygt en tredjedel av respndenterna svarade att detta påstående stämde helt ch hållet medan hälften svarade att det stämde ganska bra. 12 prcent av respndenterna svarade att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under sin lärarutbildning. Två individer, mtsvarande fyra prcent, svarade vet ej. 24

29 4% 8% 4% Stämmer helt ch hållet (69%) 15% 69% bra (15%) dåligt (4%) (8%) Vet ej (4%) 8% 4% 50% 4% Stämmer helt ch hållet (34%) 34% bra (50%) dåligt (8%) (4%) Vet ej (4%) Figur 16. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin för att kunna undervisa i källkritik på internet i dessa ämnen (n=52). Figur 17. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin under sin lärarutbildning (n=52). Kunskaper m källkritiska metder Samtliga respndenter anser att det är viktigt med kunskaper m hur man kan gå tillväga för att kritiskt granska ch värdera källrs trvärdighet (figur 18). Nästan alla respndenter, 96 prcent, svarade att påståendet stämmer helt ch hållet medan 4 prcent svarade att det stämmer ganska bra. Drygt hälften av respndenterna, 54 prcent, anser att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m källkritiska metder under sin lärarutbildning (figur 19). Exakt hälften av respndenterna, 50 prcent anser att påståendet stämmer ganska bra. Två individer, mtsvarande fyra prcent, anser att påståendet stämmer helt ch hållet. 35 prcent av respndenterna anser att det stämmer ganska dåligt att de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m källkritiska metder under sin lärarutbildning ch 11 prcent anser att påståendet inte stämmer alls. 4% Stämmer helt ch hållet (96%) 11% 4% Stämmer helt ch hållet (4%) bra (4%) bra (50%) 96% dåligt (0%) 35% 50 dåligt (35%) (0%) Stämmer inte alls (11%) Figur 18. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m källkritiska metder för att kunna undervisa i källkritik på internet i dessa ämnen (n=52). Figur 19. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m källkritiska metder under sin lärarutbildning (n=52). 25

30 I enkätens öppna svarsalternativ beskrevs några upplevda prblem med hur digital källkritik berörs eller inte på lärarutbildningarna. En respndent beskrev sin uppfattning av varför källkritiken inte berörs mer i utbildningen: Jag trr att det förväntas av ss att vi själva skaffar ss kunskaper m källkritik ch dess värde i undervisningen. En annan respndent upplever att utbildningen betnar vikten av att arbeta med källkritik, men att lärsätets lärare saknar kmpetens för att lära ut källkritiska metder i Jag upplever att majriteten högsklelärare på mitt lärsäte inte bär på tillräckligt mycket kmpetens eller erfarenheter kring mrådet. Däremt är majriteten studenter uppvuxna med datrer ch mbiler ch har därför fått kunskaper m källkritik på annat håll än genm lärarutbildningen. Däremt belyser lärarutbildningen vikten av ett källkritiskt förhållningssätt men HUR vi sm nyblivna lärare ska hantera detta återstår till ss studenter. praktiken: Den källkritik sm tagits upp i utbildningen gäller sällan specifikt för internet utan snarare i allmänhet. En annan respndent har erfarenhet av att källkritik har berörts i utbildningen, men att det inte har lagts någt fkus på just digital källkritik: Pedaggiska kunskaper Majriteten av respndenterna anser att de pedaggiska kunskaper enkäten tar upp är viktiga för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena. Majriteten av respndenterna anser ckså att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de genm sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur ämnesinnehåll ch digital teknik kan användas för att utveckla elevers källkritiska förmåga. Hur digital teknik kan användas för att utveckla elevers källkritiska förmåga är den kunskap sm minst andel respndenter, 19 prcent, upplever att de har fått möjlighet att utveckla. När det gäller förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet upplever dck majriteten av respndenterna, 69 prcent, att de har fått möjlighet att utveckla sådan förståelse under sin lärarutbildning. Några skillnader mellan åldersgrupperna eller mellan campus- ch distansstudenter kunde inte ses. 26

31 Kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga, för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (figur 20). Över hälften, 61 prcent, av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, ch 31 prcent svarade att det stämmer ganska bra. Två individer, mtsvarande fyra prcent av respndenterna, svarade att påståendet inte stämmer alls ch ytterligare två individer svarade vet ej. Gemensamt för dessa respndenter var att de även svarade att det stämmer dåligt eller inte alls att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under sin lärarutbildning. Majriteten av respndenterna, 81 prcent, svarade att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga (figur 21). Drygt hälften svarade att det stämmer ganska dåligt ch över en fjärdedel svarade att det inte stämmer alls. Knappt en fjärdedel svarade att det stämmer ganska bra att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under lärarutbildningen. Ingen svarade att det stämmer helt ch hållet. Några skillnader mellan campus- ch distansstudenter gick inte att se. 4% 4% Stämmer helt ch hållet (61%) 31 61% bra (31%) dåligt (0%) Stämmer inte alls (4%) Vet ej (4%) 27% 54% 19 Stämmer helt ch hållet (0%) bra (19%) dåligt (54%) (27%) Figur 20. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga, för att kunna undervisa i källkritik på internet i SO-ämnena (n=52). Figur 21. Respndenternas svar på huruvida de har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur lika sätt att använda digital teknik kan utveckla elevers källkritiska förmåga under sin lärarutbildning (n=52). Kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga Majriteten av respndenterna anser att det är viktigt med kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga, för att kunna undervisa i källkritik på internet i dessa ämnen (figur 22). Över hälften, 61 prcent, av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, ch över en fjärdedel, 27 prcent, svarade att det stämmer ganska bra. 12 prcent av respndenterna svarade att påståendet stämmer ganska dåligt. Ingen svarade att påståendet inte stämmer alls. Majriteten av respndenterna anser att det stämmer ganska dåligt eller inte alls att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, 27

32 samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga (figur 23). Hälften av respndenterna svarade att det stämmer ganska dåligt ch 12 prcent svarade att det inte stämmer alls. 38 prcent svarade att det stämmer ganska bra att de har fått möjlighet att utveckla dessa kunskaper under lärarutbildningen. 12% 27 61% Stämmer helt ch hållet (61%) bra (27%) dåligt (12%) 12% 50% 38 Stämmer helt ch hållet (0%) bra (38%) dåligt (50%) Stämmer inte alls (0%) (12%) Figur 22. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga, för att kunna undervisa i källkritik på internet i dessa ämnen (n=52). Figur 23. Respndenternas svar på huruvida de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla kunskaper m hur lika ämnesinnehåll i gegrafi, histria, samhällskunskap ch religin kan utveckla elevers källkritiska förmåga (n=52). Kunskaper kring knkreta situatiner ch arbetsmråden sm kan mtivera för eleverna varför de har nytta av att kunna tänka källkritiskt. I enkätens öppna svarsalternativ utvecklade en respndent vad det kan innebära med kunskaper m hur man kan använda ämnesinnehåll för att utveckla elevers källkritiska förmåga. Respndenten förklarade att det behövs kunskaper m hur man kan arbeta för att bidra till elevernas förståelse av nyttan med källkritik: Förståelse för syftet med att undervisa i källkritik på internet Nästan samtliga respndenter, 96 prcent, anser att det är viktigt med förståelse för varför eleverna behöver utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera källr på internet (figur 24). Över tre fjärdedelar, 85 prcent, av respndenterna svarade att påståendet stämmer helt ch hållet, ch 11 prcent svarade att det stämmer ganska bra. Två individer, mtsvarande fyra prcent av respndenterna, svarade att påståendet stämmer ganska dåligt. Ingen svarade att påståendet inte stämmer alls. Majriteten av respndenterna, 69 prcent, svarade att de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla förståelse för varför eleverna behöver utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera källr på internet (figur 25). Drygt en fjärdedel, 27 prcent, svarade att påståendet stämmer helt ch hållet ch 42 prcent svarade att det stämmer ganska bra. 23 prcent svarade att det stämmer ganska dåligt att de har fått möjlighet 28

33 att utveckla denna förståelse under lärarutbildningen, ch 8 prcent svarade att det inte stämmer alls. 11 4% Stämmer helt ch hållet (85%) 8% Stämmer helt ch hållet (27%) bra (11%) 23% 27% bra (42%) 85% dåligt (4%) 42 dåligt (23%) (0%) Stämmer inte alls (8%) Figur 24. Respndenternas svar på huruvida det är viktigt med förståelse för varför eleverna behöver utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera källr på internet, för att kunna undervisa i källkritik på internet i SOämnena (n=52). Figur 25. Respndenternas svar på huruvida de under sin lärarutbildning har fått möjlighet att utveckla förståelse för varför eleverna behöver utveckla sin förmåga att kritiskt granska ch värdera källr på internet (n=52). Diskussin Detta avsnitt är uppdelat i en metddiskussin där studiens metd utvärderas ch dess styrkr ch svagheter diskuteras, ch en resultatdiskussin där resultatet diskuteras utifrån studiens frågeställningar ch teretiska utgångspunkter. Metddiskussin Brtfall ch svarsfrekvens Svarsfrekvensen på 27 prcent är en svaghet i denna studie. Det finns i ch för sig ingen regel sm anger när svarsfrekvensen är för låg, men det finns en risk att de sm inte har svarat har helt andra åsikter än de sm har svarat på enkäten (Larsen 2009, s. 53). Det finns dck mycket sm talar för att antalet möjliga svar på enkäten i denna studie i själva verket var mindre än vad sm gick att få reda på. Studieadministratörer tillfrågades m hur många lärarstudenter på deras lärsäte sm föll inm målgruppen, det vill säga sm studerade på grundlärarprgrammet årskurs 4 6 ch sm hade läst SO-inriktning. Det gick dck inte att få någn helt tillförlitlig sådan siffra från majriteten av lärsätena, vilket påpekades av studieadministratörerna själva. De kunde se hur många studenter sm hade registrerat sig på lärsätets SO-inriktning sedan några terminer tillbaka, men betnade att de inte kunde veta m alla inm den gruppen hade fullföljt SO-inriktningen eller ens gick kvar på utbildningen. Ett lärsäte kunde inte heller skilja studenter sm läst SO-inriktning från de studenter sm läst andra inriktningar, vilket abslut talar för att studiens brtfall delvis bestd av 29