Ur Carina Fasts föreläsning Barns tidiga skrivande

Transkript

1 Ur Carina Fasts föreläsning Barns tidiga skrivande Junibacken 18 april åriga Robert skriver en önskelista Det är mycket som han redan har förstått om skrift. Han har förstått att man skriver krumelurer på pappret och att man skriver dem i rader. Han har en intention med sitt skrivande och har förstått att man kan kommunicera via skrift, till exempel uttrycka sina önskningar. Robert säger att han skrivit att han vill ha dinosaurier i julklapp. Hans föräldrar som tar del av hans önskelista och tar Robert på allvar uppfyller hans önskan. Han får dinosaurier i julklapp. Därmed har hans skrift fyllt en funktion (Fast, 2015). För trodde och sa man att det var i samband med att barnen började i skolan som de skulle lära sig att skriva. Den nyzeeländska forskaren Marie Clay påpekade emellertid i sin bok What did I write? Beginning Writing Behaviour (1975) att redan små barn börjar att utforska och använda sig av skriftspråket. Man skildrar ofta barns skriv- och läsutveckling i form av ett träd. Ur Fast (2015) Läslust i hemmet. Illustratör Anna Hild 1

2 Dagens föreläsning kommer att handla om barns tidiga skrivutveckling och hur vi vuxna som finns runt barn kan uppmärksamma det dom gör, ta deras skrivande på allvar och även stimulera deras tidiga skrivande. Jag kommer bland annat att tala om: 1. Barns tidiga skrivutveckling - identitetsaspekten - kommunikationsaspekten - kulturaspekten - kunskapsaspekten - sociala aspekten 2. Hur kan vi inspirera barn till skrivande? 3. Hur får barnen visa upp sina texter? identitetsaspekten Gunnar Berefelt (1992 s. 18), tidigare professor på Centrum för barnkulturforskning vid Stockholms universitet, skriver att människan är ett viktigt motiv, tidigt i barnens liv. Huvudfotingen är den första människoliknande varelse som de flesta barn ritar, säger han. Från början är människan ett slags självporträtt, som berättar ganska mycket om jag- och kroppsuppfattning. Efterhand kommer familjen och den närmaste omgivningen in och jaget sätts in i ett sammanhang. Familjen får ett hus att bo i som avgränsar den mot omgivningen (Berefelt,1992) Namnet tycks ha en alldeles speciell fascination för barn. Namnet är ju något man äger, samtidigt som det används av andra runt omkring. Kläder och andra ägodelar märks med barnens namn. På förskolan skrivs namnet på teckningar och står ofta vid deras klädkrokar i vestibulen. Barn lär sig därför ofta ganska tidigt att känna igen sitt namn och särskilt den bokstav som deras namn börjar med. Många börjar också försöka skriva sitt namn, som Johanna gjort (Fast, 2015). En del barn, som växer upp med en dator till hands, kan ofta skriva sitt namn på datorn innan de gör det för hand, då det är lättare att kontrollera motoriken på det sättet (Fast, 2015). Det finns många sätt att hålla på att experimentera med sitt namn: klippa ut bokstäver ur tidningar och klistra upp på ett papper, göra dem i lera, sätta upp magnetbokstäver på kylskåpsdörren. Fantisera med bokstäverna som 6-åriga Hanna. 2

3 kommunikationsaspekten Från tidig ålder uttrycker sig många barn via skrift för att byta tankar med andra och de använder de redskap som finns till hands. Barn som skriver på egen hand har ofta starka känslor inblandade i det de skriver. Det kan handla om att de protesterar mot något eller skriver ner sina önskningar. (Från Fast, 2011) Vi kan inte ignorera barns skrivna tecken och meddelanden, menar den engelske literacy-forskaren Gunther Kress. De är en del av barns kommunikation (Kress, 1997). Många barn använder skrivandet i leken. Läs- och skrivforskaren Karin Jönsson berättar om Olle (2014). Han är fyra år och använder surfplattan i sin lek. Han gör en skattkarta. Han ritar, med hjälp av appen Rita ( Draw ), en väg fram till skatterna och gör ett kryss där skatterna ligger. Men för att komma till skatterna måste han bland annat undvika bomber och spindelnät. Han lägger in symboler för dessa. Han plockar in och tar bort olika symboler vartefter den berättelse han skapar växer fram. Nu är det en orm som skyddar skatterna. Och flera bomber. Hela tiden pratar han högt för sig själv, väser som ormen och ropar och hoar. 3

4 Karin Jönsson menar att surfplattan inte släcker hans lek, utan inspirerar till en rad nya möjligheter. Hans fantasi får näring. Det intressanta är också hur han går runt med sin platta, låtsas följa vägen. Hon skriver att han smyger fram i rummet, viskar, stannar och låtsas bli överraskad. Han läser alltså kartan och kopplar de bilder och symboler, som han ritat, till verkligheten runt omkring. Surfplattan blir både hans lek-, skriv- och läsverktyg. Här bjuder en mamma i leken i en annan mamma och hennes barn till kalas klockan 2. kulturaspekten Ingen text blir till i ett vacuum. Texten som ett barn skriver påverkas av var de växer upp i världen, i vilken kultur och i vilka religiösa ceremonier och familjetraditioner de är deltagare av. Allt påverkar de rötter som skapas i barnets läs- och skrivutvecklingsträd (Fast, 2008). När flerspråkiga barn lär sig att läsa och skriva så möter de andra skriftsystem än svenska, vid sidan om att de lär sig svenska. Samtidigt som de lär sig svenska så börjar de också att lära sig grundläggande principer för andra skriftsystem Att veta vilket språk ett barn talar hemma och vad som utmärker det språket är en nödvändig kunskap för förskolans personal. Om inte, kan barnet få en känsla av att hans eller hennes modersmål inte duger och i förlängningen kan barnet börja skämmas över sitt språk (Wedin, 2011). Farid, som är född i Afghanistan och går på en dansk förskola säger att han skrivit ett dariaktigt A Prikker udgør da også ganske riktigt en væsentlig del av bogstavsarkitekturen på Farids modersmål dari. (Laursen & Møller Daugaard, 2010) När barn, likt Farid, har tillgång till olika skriftsystem så letar de ofta mellan likheter och olikheter. Så gör också flerspråkiga barn då de lär sig tala. På förskolor i Århus i Danmark arbetar man mycket medvetet med att stimulera barnens nyfikenhet på sitt och andra barns modersmål. Material som barnen tar med sig hemifrån: en tidning på turkiska, en barnbok på arabiska, en matförpackning på kinesiska, en hemsida på somaliska, ett mejl på vietnamesiska, bildar utgångspunkter för personalens arbete med barnen. Ett barn kan få lära de andra 4

5 barnen några räkneord, en sång, några ord eller uttryck på sitt språk. Barnet får på så sätt vara expert. Föräldrarna deltar aktivt i det språkliga arbetet. Samtidigt arbetar personalen med det danska språket parallellt. Man kan läsa om deras arbete i den rikt illustrerade skriften Biliteracy i børnehaven. At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud (2012). Det är inte ovanligt att flickor håller på och skriver mer än pojkar. Det är nog många föräldrars och pedagogers erfarenheter. Flera internationella studier visar samma sak. Om man går in i en leksaksaffär märker man snabbt att det bland flickleksakerna finns mycket mer saker som har med skrivande att göra, än bland pojkarnas. Jag tänker på brevpapper, dagböcker, anteckningsböcker och pennfodral. Varför är det så? Vad är hönan och vad är ägget? Utnyttjar leksaksaffärerna vetskapen om att pojkar skriver mindre? Eller skapar de ett icke-intresse hos pojkarna genom att inte ha den typen av saker? Jag kan tänka mig att det är båda delarna. Det blir en ond cirkel. Det betyder att vi som lever med pojkar har ett stort ansvar att försöka bryta den här trenden. Vi måste vara uppfinningsrika och ta fasta på sådant skrivande som ligger nära pojkarnas intressen (Fast 2015). kunskapsaspekten Vi lär oss att skriva genom att skriva. Barn ser vuxna runt omkring sig som skriver på datorn, gör minneslistor inför inköp, skriver och skickar i väg ett sms. Barnen iakttar och härmar. De låtsas skriver, ritar mönster och hittar på egna symboler. De inväntar inte en speciell ålder då de anses vara mogna för att kunna skriva. De bara gör det, beter sig som skrivare. Därför är det oerhört spännande att följa ett barns skrivutveckling (Fast, 2015). Barn snappar upp de bokstäver som finns i deras omedelbara närhet eller som de på annat sätt stöter på. Men för att utveckla sitt skrivande måste de gå vidare till det som brukar kallas en fonologisk medvetenhet. En fonologisk medvetenhet är förståelsen av förhållandet mellan ljuden i det talade språket och de skrivna symbolerna som representerar dessa ljud. För ljudet ssssssssss finns en symbol. Den ser ut så här s eller S. När det låter lllllllllllll finns det en annan symbol som ser ut på följande sätt l eller L. Det är alltså nödvändigt för barnet att kunna uppfatta och tolka olika ljud. Redan när barn är små kan man som vuxen hjälp dem att lyssna på ljud i deras omgivning. Man kan till och med ge sig ut på jakt och samla olika ljud, som lätt kan spelas in. Sagor och sånger på rim, hjälper barnet att öppna örat mot språket. Berättelser med allitteration är ofta roliga. I allitteration börjar många ord med samma bokstav som i Bagare Bengtsson bakar bara brända bullar (Fast, 2011) Det är inte meningen att förskolan ska ta över skolans roll med undervisning. Det räcker långt med att uppmuntra barnens nyfikenhet inför skriftspråket. Barn lämnar ofta inte utrymme mellan orden till en början. När man talar så hör man ju inte det. Många barn utelämnar också vokalerna när de börjar skriva. Det är också vanligt att barn skriver från höger till vänster, i stället för tvärtom. Detsamma gäller att spegelvända bokstäver, alltså vända dem fram och bak. Det gör de flesta barn i början. Det är inget märkvärdigt och absolut inte tecken på att barnet har begynnande läs- och skrivsvårigheter. Med tiden lär de sig detta tillsammans med mycket annat, som har med skriften att göra (Fast, 2015). sociala aspekten En av Vygotskijs huvudteser är att barn alltid lär sig bäst i samspel och med hjälp av andra. Det sker framförallt genom språket. För barn är därför föräldrar, pedagoger och andra närstående väldigt viktiga då de pratar med barnet, läser, berättar och förklarar. Även kunniga kamrater och syskon betyder mycket för barns utveckling. I samarbetet som uppstår kan barnet få hjälp att förstå, tänka, uttrycka sig 5

6 med hjälp av språket och hitta nya lösningar. Barnet lär sig på så sätt mycket om sig självt men också om andra människor och om världen runt omkring. När barnet inte behöver hjälp längre så har han eller hon fått de nya erfarenheter som behövs för att ta ett nytt steg i sin utveckling (Vygotskij, 1934/1999). Textproduktion kan vara ett sätt som en grund för att skapa sociala relationer med andra. Ska barnen verkligen skriva på datorn och läsplatta? Det är en fråga som jag ofta hör föräldrar och pedagoger ställa. Lär dom sig på riktigt, då? Det tycks finnas en oro för att om man använder datorn vill man aldrig använda pennan. Jag skulle vilja säga att allt skrivande är bra för ett barns skriv- och läsutveckling. Det kan till och med vara lättare att börja med att skriva på datorn. Bokstäverna finns på tangentbordet. Det krävs inte samma motoriska skicklighet, som att skriva med penna. Det betyder att det är lättare att få en tydlig text. Men det krävs samma fonologiska medvetenhet. Barnet som skriver måste kunna koppla ett visst bokstavsljud till en viss bokstavssymbol, som letas upp på tangentbordet. Den som påstår att det är lätt har inte förstått vilken inre operation detta ändå kräver i ett barns hjärna. 6-åriga Robert skriver på datorn. Han lär sig mycket genom att söka upp de bokstäver som han vill använda. Och berättelsen om musen som går i skogen och kommer till ett hus där det bor en fisk är dramatisk. Särskilt när den dundrande noshörningen dyker upp. Berättelsen kan visas upp och återläsas eller kanske skickas till mormor i Stockholm. Om det kommer ett svar med kommentarer och frågor om vad det till exempel är för sorts fisk så fungerar skrivandet som kommunikation. Det uppmuntrar till att skriva igen och svara på frågan (Fast, 2015). Det som tidigare var färdigheter man tillägnade sig på lågstadiet, möter barn nu i allt lägre åldrar. Lärandet flyttar så att säga ut till andra arenor i samhället, vilket i sin tur ger nya förutsättningar för skolan (Säljö, Liberg & Lundgren, 2014). Hur kan vi inspirera barn till skrivande? Det sägs ofta att barns fantasi är obegränsad. Men Vygotskij (1995) var av annan åsikt. Han skrev att: Ju mer ett barn sett, hört och upplevt, ju mer det vet och tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement de besitter i sina erfarenheter, desto produktivare blir barnets fantasi. 6

7 Han menade att barnens fantasi måste få näring. Pedagoger och andra personer som finns i barnens närhet ska fungera som språkliga barnmorskor. Låt därför barnen vara med i olika skrivsituationer. Diskutera texterna tillsammans med barnen. Men låt också berättelser vara utgångspunkt för barnens skrivande. Skriv och berätta hur du skulle gjort? Du kans skriva på ditt sätt. Kan du hitta på en annat slut på berättelsen. Skriv ett brev till Kalle som var med i berättelsen i boken Etc. Hur får barnen visa upp sina texter? De flesta barn tycker om att visa det de gjort och få någon form av respons. Låt barnet läsa vad de skrivit, och berätta. Lyssna och ställ nyfikna frågor. Det gäller från det allra första som barnet skriver. Försök att ta reda på vad barnet menar även när det barnet skrivit mest ser ut som klotter. Jag tänker till exempel på fyraåriga Roberts önskelista. Tack vara att hans föräldrar tog honom på allvar, fick han de dinosaurier som han skrivit att han önskade. Han hade nått ett mål med sitt skrivande. Sätt upp barnens texter på väggarna så att både barn och vuxna kan se och läsa. Att göra egna böcker brukar de flesta barn tycka är roligt. Jag tror inte att det finns en vuxen författare, som inte känner glädje över att hålla sin egen skrivna bok i handen. Så är det med barn också. Jag har skrivit en egen bok! Böcker kan utformas på en rad olika sätt. Det allra enklaste är att vika ett papper på mitten och så har man fyra sidor. Små och stora böcker. Runda och fyrkantiga. Skrivna för hand eller utskrifter från datorn. Det kan varieras hur mycket som helst. Om barn får lite hjälp till en början är det inte ovanligt att de sedan fortsätter på egen hand. Då behöver de ha tillgång till papper av olika färg, pennor, kritor, tape och häftapparat. Med hjälp av surfplatta och datorer finns många möjligheter att illustrera sina texter med bilder och fotografier (Fast, 2015). (Andersson m fl. 2003) Referenser Andersson, Peggy, Berg, Elisabeth, Fast, Carina, Roland, Katarina & Sköld, Majken (2003). Förberedande läsning. Stockholm: Natur och Kultur. Andersson, Peggy, Berg, Elisabeth, Fast, Carina, Roland, Katarina & Sköld, Majken (2004). Jag vill inte sova. Stockholm: Natur och Kultur. Clay, Marie (1975). What did I write? Beginning Writing Behaviour. London: Heinemann Educational Books. 7

8 Fast, Carina (2008). Literacy i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina. (2011). Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina. (2015). Läslust i hemmet så stödjer du ditt barns skriv- och läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur. Fodstad, Cecilie (2013). Flerspråklige barn og voksne i ei språkgruppe. I: Semundseth, M & Holm Hopperstad, M (red.) Barn lager tekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Gällhagen, Lena & Wahlström, Elisabeth (2014). Lär och lek med surfplatta i förskola. Stockholm: Natur & Kultur. Jönsson, Karin (2014). Barn berättar med sina paddor. I B. Bruce & B. Riddersporre (red.) Berättande i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur. Klockljung, Mats (1992). I begynnelsen var klottret Intervju med Gunnar Berefelt. Förskolan, nr 7. Kress, Gunther (1997). Before Writing. Rethinking the Paths to Literacy. London: Routledge. Laursen, Helle Pia & Møller Daugaard (2010). Et dari-agtigt A Skriftsprogstilegnelse og biliteracy. Viden om læsning nr 8. Skolverket (2010). Lpfö 98. Läroplan för förskolan, reviderad Stockholm: Skolverket. Strömstedt, Bo (1998). Den tjugonionde bokstaven. Stockholm: Albert Bonnier Förlag. Säljö, Roger, Lundgren, Ulf P. & Liberg, Caroline (2014). Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur & Kultur. Søndergaard Kristensen, Kitte & Møller Daugaard, Line (2012). Biliteracy i børnehaven. At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud. Aarhus Kommune: Videncenter for Sprog, Læsning och Læring, Vygotskij, Lev. S. (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Vygotskij, Lev. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur. Änggård, Eva (2006). Barns skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur. 8