Ur Carina Fasts föreläsning Barns vägar in i skriftspråket

Transkript

1 Ur Carina Fasts föreläsning Barns vägar in i skriftspråket i samband med presentation av Läslyftet i förskolan, hösten 2017 två synsätt på barns läs- och skrivinlärning: Det finns en bestämd ålder då barnen är mogna för att lära sig att läsa och skriva, av tradition ofta i samband med skolstarten. Barn växer tidigt upp i en värld av olika texter. Skriftspråket synliggörs för dem efter hand. Inom anglosaxisk läs- och skrivforskning brukar detta benämnas emergent literacy. Man kan tänka sig ett barns läs- och skrivutveckling likt ett träd med rötter, stam och krona. Illustratör Anna Hild. Ur Fast (2015) Läslust i hemmet. Så stödjer du ditt barns skriv och läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur. I rötterna samlar barnen erfarenheter utifrån situationer som de är med om. Barn får olika upplevelser av läsande och skrivande beroende på den kulturella, sociala och religiösa miljö som de växer upp i. 1

2 Erfarenheterna från rötterna kan sedan påverka bildandet av stammen. Sedan skjuter träden grenar hela vårt liv. En viktig fråga är: Vilka rötter ger vi barnen i förskolan, ur vilka en stam kan skapas? I Lpfö 98 (reviderad 2016) står: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelsen för symboler och deras kommunikativa funktioner. (s.10) läsande och skrivande som en social praktik Social interaktion betyder mycket för ett barns lärande. Lev S. Vygotskij (1934/1999) menade att barn alltid lär sig bäst i samspel och med hjälp av andra. För det lilla barnet är därför föräldrar och andra närstående väldigt viktiga, även mer kunniga kamrater och syskon. När ett barn är med om läs- och skrivsituationer får de idéer om hur det går till och de beter sig sen ofta som en läsare eller skribent. Att bete sig som kan vara en början till att bli. utbyte av erfarenheter mellan hem och förskola Om de första rötterna i barnens läs- och skrivutvecklingsträd skapas i deras hem är frågan hur förskolan kan bygga vidare på de erfarenheter och kunskaper som barnen har med sig hemifrån. Tas barnens erfarenheter tillvara och det därmed skapas en kontinuitet i barnens lärande? Eller negligeras barnens erfarenheter med diskontinuitet som följd? Den australiensiska forskaren Pat Thomson (2002) använder metaforen ryggsäck. Barn bär med sig sina erfarenheter och tidigare kunskaper till förskolan i ryggsäcken. Men det är endast vissa barn som får öppna ryggsäcken och visa upp innehållet, menar Thomson. En del barn får aldrig öppna sin ryggsäck. Och det finns också barn, vars innehåll är så problematiskt för personalen, att de får lämna hela ryggsäcken utanför förskolegrinden, enligt Thomson. I Läroplanen för förskolan står (s. 5): Förskolans arbete med barnen ska ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Uppmaningen i läroplanen föder frågor. Hur skapar man ett gott samarbete med barnens föräldrar och vårdnadshavare? Hur tar man reda på vilka erfarenheter och kunskaper ett barn bär med sig från sitt hem till förskolan? Dessa frågor har diskuterats i många länder. I anglosaxiska länder har man under många år talat om hur viktigt det är med en god övergång, transition, mellan hem och förskola och hem och skola. Ju mer personalen känner till om vad barnet redan kan, ju lättare har de att bygga vidare på barnets tidigare erfarenheter och kunskaper. Det kan ske på olika sätt och vid olika tillfällen t.ex. vid hämtning och lämning av barnet eller vid utvecklingssamtal. Ännu ett annat tillfälle är att vid föräldramöte ta upp Barns skriftspråksutveckling som ett särskilt tema. I Australien är det vanligt att man använder ett frågeformulär som utgångspunkt vid utvecklingssamtal eller som skickas hem till barnens vårdnadshavare (se Fast, 2016). Syftet är att få reda på så mycket 2

3 som möjligt om barnets erfarenheter av och kunskaper om språkets olika sidor. Det är viktigt att föräldrarna förstår att det inte är frågan om ett förhör eller bedömning utan en hjälp för personalen att möta barnet. Formuläret kan vara mer eller mindre omfattande. Barnens ålder påverkar naturligtvis val av frågor. Exempel på frågor kan vara: Vilket/vilka språk talar barnet hemma? Skriv en eller ett par symboler eller ord som barnet känner igen på det språket. Vilka intressen har barnet? Har barnet någon älsklingsbok/böcker? Känner barnet igen texter på mat- och leksaksförpackningar? Vilken/vilka? Känner barnet igen några texter utomhus t.ex. trafik- eller affärsskyltar? Vilken/vilka? Har barnet någon älsklingssång? Att personalen på förskolan bygger broar till barnens vardagsvärldar betyder inte att de ska sluta öppna dörrar till skriftspråkliga världar som många av barnen inte annars kommer i kontakt med. stimulans av barns tidiga läs- och skrivutveckling i förskolan leka och berätta Barn använder sig ofta av sin fantasi då de leker. När pennan blir ett flygplan lämnar barnet här och nu-situationen och låtsas något annat. Pappkartongen kan bli en båt och klossen precis vad som helst. Den engelske literacyforskaren Gunther Kress menar att barn alltid skapar en mening i sina lekar, meaning making, och att man aldrig får betrakta det barnen gör som barnsligt. Kress tankar kan man ta del av i: UR Samtiden - Förskolesummit 2015: Att skapa mening för barnen Ofta styr barnen sina egna lekar men vi vuxna kan ibland försätta dem i en lek genom att skapa en gemensam berättelse runt något okänt föremål som plötsligt dyker upp i sandlådan, där barnen hänger sina kläder eller någon annanstans. Det finns ett klart samband mellan att leka, att berätta och senare att skriva. högläsning En vuxen som läser för barn har en viktig uppgift genom att leda barnet in i texten eller bilderna. Den engelska forskaren Judith Langer (2005 ) menar att lyssnarna, eller senare läsarna, behöver kunna skapa inre föreställningsvärldar då de lyssnar eller läser. Den vuxne kan hjälpa barnen genom att jämföra texten med sådant något enskilt barn, eller hela gruppen, varit med om. Men också genom att anknyta till aktuella händelser i barnens omvärld. Att jämföra med innehållet i andra berättelser som barnen lyssnat till eller sett på t.ex. film är ännu ett sätt att hjälpa barnen att kunna "stiga in i" berättelsen. Ett annat sätt är att leka eller dramatisera berättelsen. Ann Pihlgren (2016) skriver att det är 3

4 viktigt "att skapa berättelser med hela kroppen. Om man låter boken man läst stå uppställd på ett bord eller staffli tillsammans med några saker som har anknytning till boken så kan barnen själva titta i boken och efterarbeta innehållet i texten, själva eller tillsammans med kamrater. Ännu ett annat sätt är att låta barnen vara med och bygga upp innehållet via att måla och rita. Barnen kan måla detaljer som tillsammans bildar helheten i berättelsen, som kan fylla en hel vägg. Frances Hultgren och Monika Johansson (2016) påpekar hur viktig den textrika miljön är, att synliggöra texten för att väcka läslust. lyssna För att kunna tillgodogöra sig en berättelse är det viktigt att kunna lyssna. Men det är också nödvändigt att kunna tolka ljud då man läser och skriver. Hur låter t.ex. k i förhållande till g och v jämfört med f? I förskolans arbete, liksom i den första läs- och skrivinlärningen i skolan, har vi länge talat om hur viktigt det är med rim och ramsor. I boken Glittrig diamant dansar knyter Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson (2010) ihop små barns kreativa språklekar med lärande i form av poesi. Ju fler erfarenheter ett barn har av ett visst ljudfenomen eller ord, ju lättare har barnet att tolka och första vad han eller hon hör. Det kan benämnas auditiv perception. bilder, tecken och symboler Alla texter, såväl talade som skrivna, bär på en mening. Texternas mening beror på i vilket socialt, kulturellt och religiöst sammanhang som de produceras. Man brukar tala om socialsemiotik. Gunther Kress (2015) beskriver det som en kulturs uttryck. Semiotik kommer av grekiskan semion, som betyder tecken. Semiotik är alltså studier av teckens betydelse. Ett tecken har både en form och en betydelse (Kress, 1997) Barn omges av en rad tecken och symboler: M 3 + ψ ش 4

5 Även små barn förstår att de olika tecknen har en mening eller innebörd och börjar reflektera över skriftsystemet (Kress, 2015). En fyraårig pojke tittar i en leksakskatalog. Nästa gång han tittar i en liknande katalog kanske han ser något mer därför att hans erfarenheter utvidgats sen förra gången. Ju mer erfarenheter barnet har, ju mer det har i sitt minne av t.ex. någon detalj som finns med på en bild, ju lättare har barnet att tolka och förstå. Det är innebörden i visuell perception. Inom literacy-forskning benämns det visual literacy. Därför är förskolan så viktig för att ge barnen erfarenheter. Det finns mycket som man kan göra i förskolan där barnen kan vara med och tolka tecken och symboler t.ex. väderkartor, trafik- och affärsskyltar, hemliga språk etc. Allt detta påverkar rötterna i barnens literacy-träd. visual awareness of print På flera förskolor och skolor som jag besökt i anglosaxiska länder sitter utställningar som kan täcka en hel vägg. Utställningarna har ofta en anknytning till någon bok som de vuxna och barnen läst tillsammans. Pedagogerna framhåller att visual awareness of print är ett viktigt steg för barns läs- och skrivutveckling. Barnen är ofta med och utformar utställningarna med hjälp av målningar, fotografier och skrivna texter. Genom att prata om, och återläsa texterna tillsammans med barnen, lär de sig vad som står och kan jämföra med andra bokstäver och ord som de redan. De vuxna resonera med barnen om bilderna och texterna och drar slutsatser tillsammans. Pedagogerna varnar emellertid för att bara låta utställningar sitta på väggen. De menar att texterna ska användas och återläsas med barnen, gång på gång. skriva Många barn börjar att skriva tidigt i sina liv. Grundläggande för barns skrivande är att de förstått att man kan tänka och det kan skrivas ner och det kan återläsas av dem själva eller andra. Jag kommer att dela in barns skrivande i tre aspekter: identitetsaspekten, kommunikationsaspekten och kulturaspekten. 1. identitetsaspekten Namnet tycks ha en alldeles speciell fascination för barn. Namnet är ju något man äger, samtidigt som det används av andra runt omkring. På förskolan skrivs namnet på teckningar och står ofta vid barnens klädkrokar i vestibulen. De lär sig därför ofta ganska tidigt att känna igen sitt namn och särskilt den bokstav som deras namn börjar med. Många börjar också försöka skriva sitt namn, som Johanna gjort. 5

6 En del barn, som växer upp med en dator till hands, kan ofta skriva sitt namn på datorn innan de gör det för hand, då det är lättare att kontrollera motoriken på det sättet. Lena Gällhagen och Elisabeth Wahlström (2013) visar hur barnen kan sätta samma sina namn på surfplattan. Det fungerar precis som digitala kylskåpsmagneter (s. 37) Det finns många sätt att hålla på att experimentera med namnen i förskolan: klippa ut bokstäver ur tidningar och klistra upp på ett papper, göra dem i lera, göra diagram över längd på barnens namn etc. 2. Kommunikationsaspekten Från tidig ålder uttrycker många barn sina önskningar i skrift. Robert skriver att han önskar sig dinosaurier i julklapp. Det är mycket som han redan har förstått om skrift. Han har förstått att man skriver krumelurer på pappret och att man skriver dem i rader. Han har en intention med sitt skrivande och har förstått att man kan kommunicera via skrift, till exempel uttrycka sina önskningar. Robert säger att han skrivit att han vill ha dinosaurier i julklapp. Hans föräldrar som tar del av hans önskelista och tar Robert på allvar uppfyller hans önskan. Han får dinosaurier i julklapp. Därmed har hans skrift fyllt en funktion (Fast, 2015). Så småningom börjar barn förstå att de där ljuden de hör representeras av en viss symbol. De alfabetiska bokstavstecknen har namn, ljud och form. De kan kombineras på olika sätt och utgöra ord som kan vara korta eller långa. Allt detta är något som det individuella barnet vid skilda tidpunkter får upp ögonen för och testar på egen hand (Laursen, 2010 s. 61) Detta märks tydligt i deras önskelistor. 6

7 Men de skriver också för att kommunicera i många andra sammanhang. Här bjuder en mamma i leken i en annan mamma och hennes barn till kalas klockan 2. Ingen kan ta fel på vad flickan Linnea vill ha sagt med sin skylt på dörren. Kress (2015) menar att barn på detta sätt skapar ett samband, via kommunikation. 3. Kulturaspekten Ingen text blir till i ett vacuum. Texten som ett barn skriver påverkas av var de växer upp i världen, i vilken kultur och i vilka religiösa ceremonier och familjetraditioner de är deltagare av. Allt påverkar de rötter som skapas i barnets läs- och skrivutvecklingsträd. Man kan tydligt se hur många barn är påverkade av den populärkultur som de har kontakt med under sin uppväxt Det är inte ovanligt att flickor skriver mer än pojkar. Det är nog många föräldrars och pedagogers erfarenheter. Flera internationella studier visar samma sak. Om man går in i en leksaksaffär märker man snabbt att det bland flickleksakerna finns mycket mer saker som har med skrivande att göra, än bland pojkarnas. Jag tänker på brevpapper, dagböcker, anteckningsböcker och pennfodral. Varför är det så? Vad är hönan och vad är ägget? Utnyttjar leksaksaffärerna vetskapen om att pojkar skriver mindre? Eller skapar de ett icke-intresse hos pojkarna genom att inte ha den typen av saker? Jag kan tänka mig att det är båda delarna. Det blir en ond cirkel. (Se Fast, 2015) Det betyder att vi som lever med pojkar har ett stort ansvar att försöka bryta den trenden. Vi måste vara uppfinningsrika och ta fasta på sådant skrivande som ligger nära pojkarnas intressen. När flerspråkiga barn lär sig att läsa och skriva är det vanligt att de möter flera skriftsystem parallellt. Åsa Wedin, som under många år forskat om flerspråkiga barn säger: 7

8 Att veta vilket språk ett barn talar hemma och vad som utmärker det språket t. ex. från vilket håll man skriver, är en nödvändig kunskap för förskolans personal. Om inte, kan barnet få en känsla av att hans eller hennes modersmål inte duger och i förlängningen kan barnet börja skämmas över sitt språk (Wedin, 2011). Farid, som är född i Afghanistan och går på en dansk förskola säger att han först gjort ett danskt A och sedan skrivit ett dariaktigt A Prikker udgør da også ganske riktigt en væsentlig del av bogstavsarkitekturen på Farids modersmål dari. (Laursen & Møller Daugaard, 2010) På förskolor i Århus i Danmark arbetar man mycket medvetet med att stimulera barnens nyfikenhet på sitt och andra barns modersmål. Material som barnen tar med sig hemifrån: en tidning på turkiska, en barnbok på arabiska, en matförpackning på kinesiska, en hemsida på somaliska, ett mejl på vietnamesiska, bildar utgångspunkter för personalens arbete med barnen. Ett barn kan få lära de andra barnen några räkneord, en sång, några ord eller uttryck på sitt språk. Barnet får på så sätt vara expert. Föräldrarna deltar aktivt i det språkliga arbetet. Samtidigt arbetar personalen med det danska språket parallellt. Man kan läsa om deras arbete i den rikt illustrerade skriften: Biliteracy i børnehaven. At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud (2012). Det är viktigt att vi vuxna som finns runt barn kan uppmärksamma det dom gör, ta deras skrivande på allvar och även stimulerar deras tidiga skrivande. Så att det inte blir som en mamma beskriver sina upplevelser av skrivande från att hon var liten. Jag kommer ihåg själv när jag skrev de där bokstäverna och jag hade svårt att få till dem och jag hatade dem. Jag kämpade för att få det fint och så fick jag skriva om. Det kommer jag aldrig att glömma. Många, många barn skriver i samband med datorer och läsplattor. Det är lätt att sätta samman sådana texter till böcker. Att göra egna böcker brukar de flesta barn tycka är roligt. Jag tror inte att det finns en enda vuxen författare, som inte känner glädje över att hålla sin egen skrivna bok i handen. Så är det med barn också. Jag har skrivit en egen bok! Böcker kan utformas på en rad olika sätt. Det allra enklaste är att vika ett papper på mitten och så har man fyra sidor. Små och stora böcker. Runda och fyrkantiga. Det kan varieras hur mycket som helst. Om barn får lite hjälp till en början är det inte ovanligt att de sedan 8

9 fortsätter på egen hand. Då behöver de ha tillgång till papper av olika färg, pennor, kritor, tape och häftapparat. Med hjälp av surfplatta och datorer finns många möjligheter att illustrera sina texter med bilder och fotografier (Fast, 2015). Illustratör Cecilia Björnekull Ur Andersson m fl., (2003) Förberedande läsning. sammanfattning Läslyftet i förskolan handlar inte om att drilla bokstäver och försöka få barn att lära sig läsa. Det handlar inte heller om att barn ska sluta leka eller vistas ute i naturen. Det handlar snarare om att stimulera barnens nyfikenhet på skriftspråket och gå på upptäcktsfärd tillsammans under leksamma former. Referenser Andersson m fl. (2003). Förberedande läsning. Stockholm: Natur och Kultur. Fast, Carina. (2011). Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina. (2015). Läslust i hemmet så stödjer du ditt barns skriv- och läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur. Fast, Carina (2016). Börja i barnens erfarenheter. Gällhagen, Lena & Wahlström, Elisabeth (2013). Lär och lek med surfplatta i förskola. Stockholm: Natur & Kultur. Hultgren, Frances & Johansson, Monika (2016). Läsmiljöer och läsande förebilder. Jönsson, Karin (2014). Barn berättar med sina paddor. I: B. Bruce & B. Riddersporre (red.) Berättande i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur. Kress, Gunther (1997). Before Writing. Rethinking the Paths to Literacy. London: Routledge. Kress, Gunther (2015). UR Samtiden - Förskolesummit 2015: Att skapa mening för barnen 9

10 Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterärförståelse. Göteborg: Daidalos. Laursen, Helle Pia & Møller Daugaard (2010). Et dari-agtigt A Skriftsprogstilegnelse og biliteracy. Viden om læsning nr 8. Laursen, Helle Pia (2010). Möten med skriftspråk ett socialsemiotiskt perspektiv på tidigt skriftspråkstillägnande. I: L Holm & H P Laursen (red.) Språklig praxis i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Nordqvist, Sven (1988/2017). Nasse hittar en stol. Stockholm: Opal. Pihlgren, Ann S. (2016) Leka och skapa berättelser. Pramling, Niklas. & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2010). Glittrig diamant dansar. Små barn och språkdidaktik. Stockholm: Norstedts. Skolverket (2010). Lpfö 98. Läroplan för förskolan, reviderad Stockholm: Skolverket. Søndergaard Kristensen, Kitte & Møller Daugaard, Line (2012). Biliteracy i børnehaven. At arbejde med skrift på flere sprog i dagtilbud. Aarhus Kommune: Videncenter for Sprog, Læsning och Læring. Thomson, Pat (2002). Schooling the Rustbelt Kids: Making the Difference in Changing Times. Crows Nest, NSW: Allen & Unwin. Tidholm, Anna-Clara (2004). Alla får åka med. Stockholm: Alfabeta. Vygotskij, Lev. S. (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Vygotskij, Lev. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur. 10