Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för sakprosa Del 1: Vad kännetecknar god läsundervisning och? Lässtrategier för sakprosa och kännetecken för goda läslärare och Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet I den här artikeln och underlaget till podcasten, Lässtrategier för sakprosa och känntecken på goda läslärare och, ska jag berätta om bakgrunden till modulen Lässtrategier för sakprosa, till Del 1 och de modelleringar som ni möter i del 1. Diskussioner i kollegiet och uppgiften i Del 1 fokuserar på forskning om vad som kännetecknar goda läslärare och vad som skiljer goda och svaga läsare åt och hur ni kan förhålla er till det. Artikeln och modelleringarna har till syfte att diskutera hur goda och svaga läsare kan utvecklas genom undervisning om sakprosatexter. Man är inte en svag läsare eller en god, utan kvaliteten i läsningen är beroende av kunskaper om texter, om språk och om de kunskapsområden som texterna handlar om. Ett påstående som Datorn kunde läsa Mandelbrotmängden, kan de flesta avkoda utan problem, men bara de som har kunskaper inom teoretisk fysik förstår meningen. I en modellering av Marie Wejrum här i del 1 berättar hon om hur hon blir en svag och osjälvständig läsare vid mötet med chattkonversationer i World of Warcraft, trots att hon är en god och kvalificerad självständig läsare i andra sammanhang. Att läsförmåga och kvalitet i läsningen är beroende av kunskaper om texter och olika sätt att läsa är ett genomgående tema i modulen. Ett annat är att undervisning om läsning kan påverka och utveckla alla läsares läsning. Läsförmågan och läsförståelsen utvecklas i mötet med nya texter och nya kunskapsområden och fortsätter att utvecklas så länge man läser. Att undervisa om läsning och om hur man gör när man läser Astrid Roe har i Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen (2014) summerat lärarnas uppdrag när det gäller att undervisa om läsning och undervisa om hur man gör när man läser. Hon redovisar forskning från både Norge och Sverige som visar att många elever inte kan påminna sig om att de fått någon undervisning om hur man läser, men att skrivundervisning förekommer i hög grad. Modulen syftar till att visa olika sätt att undervisa om hur erfarna läsare gör när de läser och sätt att ge mindre erfarna läsare möjlighet att utveckla sin läsning. Alla lärare bör först och främst vara medvetna om vilka utmaningar som finns i de olika texterna som eleverna ska läsa. Därefter är det viktigt att tänka över vilka strategier eleverna kan använda, både för att få ut så mycket som möjligt av texten och för att lösa eventuella problem som finns i texten. Detta ställer krav på lärarnas allmänna ämnes- och textkompetens, på lärarnas egen repertoar av bra lässtrategier och på deras kunskap om hur eleverna ska utveckla sina lässtrategier. Lärarnas förmåga att motivera eleverna och få dem att förstå att det finns en mening med att läsa, och att det faktiskt kan spela en viktig roll i individens liv, är också avgörande. (Roe, 2014, s. 20) 1 (8)

2 Lässtrategier ska enligt centralt innehåll i kursplanerna i svenska, svenska som andraspråk och modersmål, i Lgr 11 behandlas i undervisningen. Kvaliteten i elevernas användning av olika lässtrategier ligger till grund för bedömningen av deras läsförmåga så som den beskrivs i de olika nivåerna i kunskapskraven. Senare tids forskning fokuserar allt mer på lässtrategier och läsundervisning. En erfaren och självständig läsare kan välja bland strategier för att möta olika former av svårigheter i texter. Men, för att kunna välja, behöver läsare möta strategierna i undervisning och öva dem tillsammans med lärare och kamrater. I forskning om metaperspektiv på lärande och läsning finns flera olika begrepp och teoretiska ansatser. Lästrategier och lästekniker är några av begreppen och teorierna finns inom kognitivt, konstruktivistiskt och sociokulturellt syn på lärande. Forskning om lässtrategier har också rötter i forskning om formativt lärande, bl. a. från Paul Black och Dylan Wiliam (1998, 2001). Gemensamt för tankar om lässtrategier är att man utgår från att alla har möjligheter att lära sig om man också har möjligheter att förbereda sig för läsning, att läsaren kan lösa problem under en läsning genom att läsaren har tillgång till flera strategier och kan reflektera över sin läsning efter att den är avslutad. Läsaren vet varför hen läser och hur hen läser, hen kan tänka under läsningen och tänka högt och byta strategier, istället för att endast veta vad hen läser. Det är skillnad mellan lässtrategier och lästekniker. Lästekniker kan bygga upp lässtrategier och kan t.ex. innebära skumläsning, scanning och snabbläsning. McLaughlin och Allen (2002) menar att lästekniker ska rubriceras som färdigheter medan strategier är mer komplexa, sammansatta än lästekniker. Lässtrategierna att sammanfatta och göra synteser kräver att flera olika färdigheter samverkar. Keene och Zimmerman lyfter i Tankens mosaik fram en viktig skillnad mellan sammanfattning och syntes som kan underlätta förklaringar för elever (Keene och Zimmerman 2003). De skriver att när en läsare sammanfattar en text visar man hur den som skrivit tänker och när man gör en syntes visar man hur den nya kunskapen (sammanfattningen) integreras i den egna förståelsen. I modulens olika delar kommer vi att utveckla resonemang om lässtrategier och ge praktiska exempel via modelleringar och hur de kan användas i klassrummet. En målsättning för lärares undervisning och elevers eget arbete med läsning är att eleverna ska utveckla en komplex och mångfacetterad läsförståelse av alla slags texter och kunna använda och utveckla flera olika lässtrategier. Men vad innebär det och vad menar lärare med att läsa mellan raderna, göra förutsägelser, ställa frågor under läsningen och göra olika former av synteser och sammanfattningar? Flera forskare arbetar med att benämna olika strategier och ni kommer att möta flera olika modeller i modulen. Men nya typer av texter skapas och nya läsare ska hantera dem. Det är därför viktigt att kunna inhämta kunskaper från forskning för att lärare ska kunna skapa och utforma nya lässtrategier i klassrummets undervisning. Hur skapas t.ex. lässtrategier för flerspråkiga elever för att förstå metaforiska kvaliteter i svenska (Kulbrandstad 2003) eller för att förbereda läsning av texter med kulturellt okänt innehåll (Liberg 2000)? Det senare gäller även för elever med svenska som modersmål som läser texter från andra tider och platser. När lärare planerar, genomför och utvärderar sin undervisning pågår vad den norske språkdidaktikerns Sigmund Ongstad kallar omstilling, på svenska omformning. De sovrar i sin hela 2 (8)

3 kunskapsmängd från lärarutbildning, fortbildning, erfarenheter från klassrummet och forskning och väljer ut stoff och uppgifter som passar för de elever som läraren undervisar. Sovringen görs också i förhållande till läroplaner och kursplaner. Beroende på vilka mottagarna är blir omformningen olika, och så också undervisningen (Mossberg Schüllerqvist 2006). Det är lätt att säga, men svårt att göra. I ett utvecklingsprojekt arbetade jag och Christina Olin-Scheller särskilt med hur litteraturdidaktiska teorier och modeller kan omformas till undervisning. Boken om projektet, Fiktionsförståelse i skolan (2011), visar olika sätt att omforma teorier till undervisning. Forskningsbredden är mycket stor inom området och för att ge några exempel till vidare läsning vill jag nämna några internationella handböcker. Inom forskning om läsning och läsförståelse är flera olika forskningsområden representerade. Handbook of Reading Research, Handbook of Research on Reading Comprehension, Handbook of Research on Teaching the English Language Arts och Handbook of Research of Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts är några exempel på sammanställningar och granskningar av forskningsperspektiv inom läsandets område som kan ge underlag till vidare fortbildning utanför Läslyftet. I den här modulen, Lässtrategier för sakprosa, kommer vi att presentera forskning, visa med hjälp av modelleringar hur forskningen på olika sätt kan omformas i undervisning, och ge förslag på uppgifter som kan prövas i undervisning under modularbetet eller vid andra tillfällen. Forskningspresentationer och modelleringar kommer att visas i filmer, podcasts, men också i texter. Läsning av sakprosa i skolan Alla delar i modulen relateras till sakprosa. Vi har valt att fokusera på lässtrategier för sakprosa eftersom internationella mätningar PISA 2012 och PIRLS 2011 visar att svenska elevers läsförståelse sjunker och i synnerhet när det gäller läsning av sakprosa. Bekymmersamt är också att andelen sakprosatexter som läses i skolan sjunker i förhållande till läsning av skönlitteratur. Skönlitteratur dominerar i skolans läsning. Sakprosaläsandet är centralt för att utveckla förståelse och kunskaper om omvärlden och både PISA och PIRLS visar att svenska elever har svårt att tolka sakprosatexter och besvara frågor baserade på sådan prosa. Sakprosatexter är komplexa texter om verkligheten som kan innehålla tydlig faktainformation blandat med berättande delar. De kan också innehålla diagram och tabeller. I läsningen av sådana texter behöver läsaren byta lässtrategi flera gånger och bland annat fråga sig vilka källor som underbygger texten. Trots skillnader i uppfattning om vad som utmärker sakprosa verkar forskarna vara överens om att läsaren uppfattar att sakprosan säger något om verkligheten (bl. a. Melander och Olsson 2001). Men, det finns inte en direkt spegling av verkligheten till orden. Det är kanske därför kursplanen för svenska i Lgr 11 fokuserar på förmågan att analysera och tolka texter, även sakprosa. I kursplaner och kunskapskrav för svenskämnet i Lgr 11 finns sakprosa och skönlitteratur angivet tillsammans med begreppet text. De textexempel som ni möter i modulen är valda för att problematisera vad sakprosa kan vara och hur lärare kan arbeta med lässtrategier för att utveckla läsförståelse av sådana texter. 3 (8)

4 Vi har utvecklat modulens delar om lässtrategier i enlighet med resonemang från Astrid Roe och Barbro Westlunds delstudie av kanadensisk undervisning i avhandlingen Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår, 2013 och forskning om flerspråkiga elever, genus och klass. Westlund pekar på att det finns en avgörande skillnad mellan Kanada och Sverige när det gäller läsundervisning. Kanadensiska lärare undervisar i större utsträckning än i Sverige om hur man kan läsa texter och en referens som nämns i avhandlingen är Adrienne Gear. Hon har i en serie läroböcker om läsande och skrivande t. ex Nonfiction Reading Power 2008) och Non Fiction Writing Power beskrivit lektionsmodeller för undervisning om lässtrategier och skrivande inom sakprosa och ni kommer att möte hennes idéer om läsning av sakprosa i modulen. Övrig forskningsförankring i modulen kommer från textforskning, forskning om metastrategier, från sociokulturell teori, från receptionsteori och literacyforskning. Uppgifterna i de olika delarna kommer att ha huvudfokus på undervisning av lässtrategier för förståelse, tolkning och värdering av sakprosa texter. Kännetecken på goda läslärare Innan ni ger er i kast med forskningsbakgrunder och uppgifter i del 2 8 vill vi introducera ett metaperspektiv på utvecklingen av läsundervisningen. Vi anser att det är viktigt att analysera och reflektera över sina egna ideal om undervisning om läsning av sakprosa. När ni ska bedriva utvecklingsarbete med era kollegor anser vi att det också är viktigt att sätta sin nuvarande undervisning i relation till forskning och era kollegors kunskaper och erfarenheter. Metauppgiften i Del 1 ligger till grund för den slutliga reflektionen i Del 8. Roe redovisar forskning om vad som kännetecknar goda läslärare och därmed god läsundervisning och forskningsläget sammanfattas i sju punkter (Braunger och Lewis 2006 i Roe 2014, s ). Punktlistan betonar lässtrategier, textkunskaper, brett urval av texter och bedömning som ett sätt att utveckla och systematisera läsundervisningen. 1. Goda läslärare tror först och främst på att alla elever kan lära sig att bli bättre på att läsa, och de vet att elever i samma klass kan befinna sig på mycket olika nivåer. Därför fokuserar de på den enskilda elevens förutsättningar, intressen och förkunskaper. 2. Goda läslärare vet vilka strategier använder och hur de ska hjälpa alla att bli strategiska läsare. 3. Goda läslärare vet att det är viktigt att motivera eleverna. 4. Goda läslärare ser till att eleverna har tillgång till ett brett urval av texter i olika genrer, inte bara för att de ska kunna välja och vraka, utan lika mycket för att det är viktigt att använda många olika texter när man ska lära sig bra lässtrategier. 5. Goda läslärare har bra textkompetens, särskilt inom sitt undervisningsämne. 6. Goda läslärare utnyttjar olika lärsituationer till att arbeta med lässtrategier, för när eleverna ändå ska läsa stärker detta arbete förståelsen samtidigt som det gör dem till bättre och mer strategiska läsare. 4 (8)

5 7. Goda läslärare tror på att bedömning kan ge viktig information både till läraren och eleven, och de bedömer eleverna på många olika sätt och med olika syften. De bemödar sig särskilt om att bedöma eleverna fortlöpande under lärprocessen, så att både lärare och elever vid varje tidpunkt vet vad som är elevernas starka och svaga sidor. (Braunger & Lewis 2006: 95-98) För att man ska vara en god läslärare är det, enligt Astrid Roe, viktigt att lärare kan undervisa om och modellera flera olika lässtrategier. Undervisningen bör också behandla hur man som läsare kan kombinera olika lässtrategier. Lässtrategierna ska också vara en del i lärprocesserna i klassrummet och de ska användas i det vanliga skolarbetet. Adrienne Gear poängterar i Nonfiction Reading Power (2008, på svenska 2015), att läraren behöver modellera och tänka högt i två steg; Först modellera framför hela klassen för att visa strategin och sen modellera tillsammans med eleverna när de provar själva för att stötta eleverna i det första försöket att tillämpa strategin i sin egen läsning. Alltför ofta visar lärare uppgiften och överlåter till eleverna att utveckla en strategi för att lösa uppgiften. Men, läraren behövs också i elevernas inledande arbete med att göra strategin till sin. Hon menar också att det är viktigt att modellera kombinationer av strategier och hur läsare kommer fram till synteser. När eleverna möter strategierna i undervisningen bör det ske i tre steg, titta på lärarens modellering, arbeta tillsammans i grupp och läraren modellerar arbetsprocessen i gruppen och till sist arbeta självständigt med strategin. Roe redovisar också forskning om kännetecken för goda och självständiga läsare och för svaga och osjälvständiga läsare (Roe 2014, s. 110). En modell från Muskingum College delar upp läsprocessen i före, under och efter. En sådan indelning används av Kulbrandstad (2003) i hennes beskrivning av användningen av olika lässtrategier. När ni diskuterar i kollegiet kan ni analysera era elevers läsning utifrån de olika kännetecken på olika grader av självständighet i läsning som beskrivs nedan och vad som behöver fokuseras före, under och efter läsningen. Ni kan också fundera på vilka kunskaper om texter och om ämnesområden som behöver behandlas i undervisningen för att alla ska utveckla komplex och självständig läsförmåga. God läsförmåga kommer inte ur intet. Goda och självständiga läsare utmärks av att de före läsningen under läsningen förbereder läsningen genom att analysera målet med läsningen, aktivera tidigare kunskap och väljer en utgångstrategi till att börja med är fokuserade och uppmärksamma, kommer med antaganden och förslag, använder förklarande strategier när de inte förstår, använder sammanhanget i texten för att förstå nya ord och uttryck, använder textens struktur för att 5 (8)

6 Efter läsningen förstå bättre, organiserar och kopplar ny information till tidigare information, kontrollerar sin egen förståelse, är medvetna om när de förstår och är medvetna om vad de förstått reflekterar över vad de har läst, uppfattar framgång som ett resultat av insats, sammanfattar det viktigaste och söker kompletterande information från andra källor Med hjälp av modellen (före, under och efter) kan vi se att goda och självständiga läsare har ett metaperspektiv under läsningen, de både läser och tänker på vad de läser och det innebär att de kan byta lässtrategier under läsningen om de stöter på problem som de inte kan lösa. Enligt modellen utmärks svaga och osjälvständiga läsare av att de Före läsningen Under läsningen Efter läsningen börjar läsa utan att förbereda sig, läser utan att veta varför, läser utan att bedöma hur texten ska angripas blir lätt distraherade, läser för att få det gjort, inte registererar när de eventuellt inte har förstått, inte registererar vilka ord och begrepp som är viktiga, inte förstår hur texten är strukturerad, lägger till ny information istället för att koppla den till tidigare information och inte begriper att de inte förstår slutar de att tänka på innehållet i texten när de läst färdigt och uppfattar framgång som ett resultat av tur Sammanfattningsvis saknar svaga och osjälvständiga läsare kunskaper om lässtrategier, om texter och ser inte hur en läsning av en text ingår i ett sammanhang av kunskaper och texter. De har inte heller tillgång till olika sätt, lässtrategier, för att ta sig igenom texter och förstå dem, utan de går vilse i läsningen. Goda och självständiga läsare har läskompetens, (Roe 2014, s. 26) dvs., de har textförståelse, de har tillgång till olika lässtrategier, de har en positiv inställning till läsning och de förstår varför man läser och vad man kan använda läsning till. En nyckel till att tillägna sig förmågan att bli en god och självständig läsare är att få möta goda läslärare som visar på vägar in i och ut ur texten. De forskningsperspektiv och de undervisningsförslag som ni kommer att möta och pröva i den här modulen är användbara för alla elever och har visat sig vara särskilt framgångsrika för elever som inte förstår hur man läser och elever med olika former av språksvårigheter. 6 (8)

7 Även flerspråkiga elevers läsutveckling gynnas av en tydlig undervisning och särskilt om läraren ägnar uppmärksamhet åt de ämneskunskaper och metaforer som krävs för att förstå olika texter. I en studie av Judith A. Langer som ni möter i del 2 visar hon att exempelvis elever från familjer med låg utbildningsbakgrund får stora fördelar av tydlig undervisning och återkoppling. Referenser Braunger, Jane och Lewis, Patricia (2006), Building a Knowledge Base in Reading, International Reading Association. Gear, Adrienne (2008) Nonfiction Reading Power, Markham, Ontario: Pembroke Publishers. Gear, Adrienne (2015) Att läsa faktatexter. Undervisning i kritisk och eftertänksam läsning, Stockholm: Natur och Kultur. Handbook of Research on Teaching the English Language Arts, Flood, (2003), Erlbaum Associates. Handbook of Reading Research, Michael, Kamil, Pearson, Birr Moje, Afferbach (2008). Handbook of Research on Reading Comprehension, Israel, Duffy (2009), Routledge. Handbook of Research of Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts, Flood, Brice Heath, Lapp, (2008), Erlbaum Associates. Keene, Ellen Oliver, Zimmermann, Susan (2003), Tankens mosaik, Göteborg: Daidalos. Kulbrandstad, Lise, Iversen (2003) Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver, Bergen: Fagbokforlaget. McLaughlin, M., Allen, M. B., 2002 Guided comprehension. A teaching model for grade 3-8, International Reading Association. Melander, Björn, Olsson, Björn, 2001, «Inledning» i Melander, B och Olsson B (red), Verklighetens texter. Sjutton fallstudier, Malmö: Studentlitteratur. Mossberg Schüllerqvist, Ingrid, (2006), Kanon, tematik och populärkultur i gymnasiet- en berättelse om två svensklärares omstillingsprocess i Lars Brink och Roy Nilsson. Kanon och tradition. Ämnesdidaktiska studier om fysik-, historie- och litteraturundervisning. Lärarutbildningens skriftserie 2. Gävle: Högskolan i Gävle. Mossberg Schüllerqvist, Ingrid, Olin-Scheller, Christina, (2011) Fiktionsförståelse i skolan. Malmö: Studentlitteratur. Ongstad, Sigmund, (2004) Fagdidaktikk som forskningsfelt I Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet Kupp. Kunskapsutvikling i profesjonsutdanning og profesjonsutøving. Oslo: Norges forskningsråd. Roe, Astrid, (2014) Läsdidaktik, Malmö: Gleerups. Westlund, Barbro, (2013), Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår, Stockholm: Natur och Kultur. 7 (8)

8 8 (8)