Lässtrategier före läsning

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 4: Lässtrategier före läsning Lässtrategier före läsning Marie Wejrum, Karlstads universitet Forskning om lässtrategier har utvecklats och begreppet har fått en stor plats både i läroplaner och praktiskt i många klassrum. Men vad är en lässtrategi egentligen? Hur ska lärare undervisa om lässtrategier och vilken nytta har elever av lässtrategier? Vilken relevans har lässtrategiundervisning på gymnasiet? Den här artikeln kommer att kort ge svar på dessa frågor och framför allt fokusera på de strategier som är användbara före läsning av en text. Ett urval av dessa strategier kommer att presenteras, bl.a. THIEVES-modellen och delar av partituranalysen. Avgörande för läsförståelsen är strategin att aktivera förkunskaper, där läsaren inventerar och aktiverar det hen redan kan om området som texten behandlar. Med hjälp av dessa aktiverade förkunskaper kan läsaren fortsätta att bygga sina kunskaper med den text de läser. En annan grundtanke är att se läsning som en aktiv process som kräver en arbetsinsats och det är i detta som undervisningen kan stötta eleverna genom att visa vad den arbetsinsatsen består i. Med hjälp av lässtrategier kan en läsare utveckla sin läskompetens och därigenom erövra en djupare läsförståelse för de ämnestexter som läses. I artikeln kan du både läsa hur strategierna fungerar och hur lärare kan undervisa om dessa. I del 5 och 6 behandlas lässtrategier som är särskilt användbara under och efter läsning. Inom anglosaxisk forskning har kunskaper om lässtrategier växt fram sedan 1980-talet med bland annat utveckling av Reciprocal Teaching, RT (Palincsar & Brown, 1984). Anledningen till att lässtrategiundervisningen fått sådan genomslagskraft i Sverige under senare år kan nog snarast härledas till de sjunkande resultaten för svenska elevers läsförståelse i internationella jämförelser under 2000-talet. Resultaten har inte bara fått enskilda lärare att fundera över sin undervisning utan stora satsningar och särskilda projekt initieras på både nationell och lokal nivå, varav Läslyftet är ett exempel. Hur läsförståelsen ser ut hos eleverna i årskurs nio, t.ex. i PISA, ger en tydlig fingervisning om hur läsförståelsen ser ut hos eleverna när de påbörjar sin gymnasieutbildning. Rapporter från Skolinspektionen pekar också på behovet av en strukturerad och systematisk läsundervisning med tydliga mål och de efterlyser samtal om texter, en bredd av texter, texter som anknyter till skolungdomars vardag och förberedelser inför textläsning (Skolinspektionen 2010, 2012, 2016). Ett flertal svenska och nordiska forskare (Kulbrandstad, Roe, Reichenberg, Westlund, Tengberg, Olin-Scheller m.fl.) bedriver forskning om läsning och avancerad läsförståelse och många har sin teoretiska utgångspunkt i den anglosaxiska forskningen. Gemensamt är att de intresserar sig för den läsinlärning, läsundervisning och läsförståelse som utvecklas och bedrivs efter den första läsinlärningen där fokus är på avkodning. Forskarna intresserar sig för de kognitiva processer som äger rum efter att eleven avkodat, och hur man kan utveckla dessa kognitiva processer. Man kan lära sig att bli en skicklig läsare man föds inte till det. Genom att undersöka vad självständiga och avancerade läsare gör när de läser, hur de bär sig åt när de närmar sig en text och vad de gör och hur de tänker medan de läser och 1 (8)

2 efter att de läst en text, kan strategier utformas (Roe, 2014), något ni också kunde läsa om i artikeln i del 1. Dessa strategier kan lärare samtala om och undervisa om, och läsningen blir en synlig process istället för en mystisk aktivitet. Många forskare väljer att dela in läsprocessen och vad läsaren gör med texten i tre faser; vad som sker innan läsning, vad som sker under läsning och vad som sker efter läsning (Kulbrandstad, 2012; Roe, 2014). Den här modulen använder sig av samma indelning. Flera strategier är användbara i flera av faserna (Kulbrandstad, 2012). Uppdelningen ger en tankestruktur och en modell för att beskriva läsprocessen och för att undervisa om och utveckla elevers läsförståelse och läskompetens. Förberedelse före läsning Forskning visar att oerfarna och osjälvständiga läsare hoppar över fasen före läsning helt (Roe, 2014). De börjar läsa direkt, utan att reflektera över vad det är för typ av text de ska läsa, varken till form eller innehåll. Den oerfarna läsaren ger sig direkt in i texten utan att veta hur hen ska ta sig an den, ha några förväntningar eller någon förståelse för vad den ska innehålla. Därför sker läsningen utan ett meningsskapande sammanhang, det som man får med förkunskaper, och läsaren utvecklar inte sin läskompetens. Orden blir bara ord för sig, utan kopplingar till något annat. En formativ bedömningsuppgift skulle här kunna vara att elever diskuterar vad de gör före läsning och hur deras läsning förändras när de börjat använda lässtrategier. Uppgiften kan också användas diagnostiskt och summativt. I den här delen kopplas lässtrategierna till bakgrundskunskaper i förhållande till det ämnestexten behandlar och till Tønnessons partituranalys 1 (2012:95-112). Följande lässtrategier kommer att presenteras närmare: aktivera förförståelse i förhållande till ämnesinnehållet, framställningsformer och multimodalitet (då texten består av fler modaliteter än bara ord), diskutera och bestämma läshastighet beroende av texten och lässituationen, göra förutsägelser innan läsning, ställa frågor till texten, förstå centrala begrepp. Störst fokus ligger på att elevernas förförståelse ska aktiveras innan läsning. Denna förförståelse gäller ämnesområdet för texten samt elevens erfarenheter av att läsa liknande texttyper eller blandning av texttyper. Lässtrategierna lärs förslagsvis ut en i taget för att i nästa steg lära eleverna kombinera och välja de strategier de behöver för den aktuella texten de arbetar med och de svårigheter de stöter på där. Tänk på att du som lärare behöver stötta elevernas inlärningsprocess genom scaffolding där modellering är det första steget. Mer om 1 Ett partitur är ett notblad eller en notbok som innehåller noter för alla stämmor och instrument och som ska ge dirigenten överblick och anvisningar för hela verket. 2 (8)

3 modellering och scaffolding kan du läsa i artikeln Om modellering och scaffolding i modulens inledning. En annan viktig del av den explicita lässtrategiundervisningen är att synliggöra läsförståelsen. Det kan man göra genom att eleverna själva får fundera över vad de gör när de läser, hur de förstår text och vad de lässtrategier de prövar och lär sig använda tillför deras inlärning. Detta gäller både före, under och efter läsning. Genom att eleverna får kunskaper om läsning och om läsprocessen och själva får beskriva var de befinner sig i sin utveckling av läskompetens, bygger de upp ett metaspråk om läsning. Om eleverna i både muntliga och skriftliga uppgifter beskriver hur de förstår text i förhållande till en särskild lässtrategi eller kombinationer av strategier, synliggör de inte bara kunskaperna för sig själva utan också för dig som lärare. Elever kan också få en diagnostisk fråga: Hur gör du innan du läser en text? Ett annat sätt att ta reda på vilka texterfarenheter eleverna har är att låta dem göra en läsarbiografi, och i det här fallet en ämnestextläsarbiografi. Eleverna kan då få i uppgift att rita en tidslinje över sina liv och skriva in alla viktiga ämnestexter de minns i det aktuella ämnet. I gruppdiskussioner där eleverna får presentera sina läsarbiografier för varandra kan de bli påminda om ytterligare ämnestexter de läst och fylla på sina biografier. Lise Iversen Kulbrandstad (2012) menar att fasen före läsning har två mål; dels ska eleverna bli nyfikna på texten och dels ska de bli bättre rustade att möta texten. För att båda dessa mål ska uppfyllas krävs att eleverna blir medvetna om kontexten för läsningen. Här skiljer sig ofta den läsning som äger rum i och utanför skolan. Utanför skolan läser elever ofta texter de själva valt och då har de redan klart för sig i vilken kontext detta sker och varför de gör det, även om de inte uttryckligen satt ord på detta (Kulbrandstad, 2012). Om en musikintresserad person läser en musiktidskrift på sin fritid vet personen redan innan hen öppnar tidskriften och börjar läsa att den ska handla om musik, ett område som läsaren känner till. Läsaren känner också till varför hen ska läsa den. Det kan vara ren nöjesläsning eller den kan behandla ett specifikt innehåll som läsaren vill veta mer om. Men i skolan har eleverna oftast inget val och blir ibland anvisade att läsa en viss text utan att veta vad den ska handla om eller varför de ska göra det (Kulbrandstad, 2012). Därför är det en viktig uppgift för läraren att i en systematisk läsundervisning tydliggöra för eleverna vad läsningen ska fokusera på. Bakgrundskunskaper visar vägen till textförståelse Centralt för elevernas förståelse av en ny text är att de har kunnat, och fått möjlighet, att aktualisera de bakgrundskunskaper de har i ämnet som texten behandlar. Läraren kan i undervisningen också förse eleverna med de bakgrundskunskaper de behöver, antingen om ämnesinnehållet eller om texttypen, om eleverna saknar de bakgrundskunskaper som krävs för att förstå texten. Johan L. Tønnesson liknar en läsare av en sakprosatext, eller faktatext, vid en dirigent som ska hålla ordning på alla instrument och stämmor. Det är dirigenten som leder arbetet, dvs. läsningen av texten, aktualiserar den och sätter den i rätt sammanhang. Tønnesson (2012:96ff.) formulerar en rad frågor som läsaren av sakprosatext bör ställa till texten, frågor som då ingår i en sakprosaanalys eller partituranalys. Du kan läsa mer om partiturana- 3 (8)

4 lysen i del 1. När läraren planerar och genomför undervisningen blir han eller hon dirigent för läsningen. De nio frågorna nedan är relevanta att ställa innan läsning. Beroende på text kan några av frågorna vara lättare eller svårare att besvara. 1. Vilken kulturell kontext tillhör texten? 2. Vilka textkulturer och textnormer tillhör texten? 3. I vilken situation blev texten till? 4. I vilken situation och i vilken kulturell kontext befinner sig läsaren? 5. Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något? 6. Vilken texttyp tillhör texten? 7. Hur har texten blivit uppfattad av olika läsare? 8. Genom vilka modaliteter förmedlas texten? 9. Vilka läsanvisningar finns i texten? Frågorna kommer igen och kan naturligtvis vara lika giltiga under och efter läsning, men det kan hjälpa läsaren in i texten om denne har en uppfattning om svaren på dessa frågor innan hen tar klivet in i texten. Lärares kunskaper om t.ex. historiska och politiska sammanhang är oftast så mycket större än elevernas och det är lätt att glömma hur mycket denna kunskap påverkar läsningen. Denna kunskap behöver artikuleras och därigenom synliggöras för eleverna för att de ska få syn på hur mycket omvärldskunskaper betyder för textförståelsen och på vilka sätt de kan skaffa sig de kunskaper de behöver något som lärare också kan undervisa om. För elever kan det t.ex. vara svårt att upptäcka hur olika ideologiska ståndpunkter kan vara synliga i en text. Att träna elever i kritiskt läsande är en nödvändighet för att de ska fungera i ett demokratiskt samhälle. Det man som lärare undervisar om kan också följas upp. Precis som frågorna kan bli anvisningar för utveckling av undervisning kan de också utgöra bedömningsuppgifter, formativa diagnostiska eller summativa. Att tillämpa partituranalysen kräver arbete både i undervisningen och när eleverna läser. Men genom att ha svar eller åtminstone en uppfattning om svaren på Tønnessons frågor har läsaren skaffat sig och aktiverat sina förkunskaper om texten som text. Men centralt för förståelsen är också vilka förkunskaper läsaren har om ämnet och hur läsaren förmår aktivera dessa. Bråten (2007) menar att inget annat har så stor betydelse för läsförståelsen som de förkunskaper som läsaren tar med sig in i texten. Om en elev ska lära sig något av en ny text krävs inte bara att eleven läser och tar till sig den nya informationen utan den informationen måste syntetiseras, organiseras och läggas samman i förhållande till tidigare kunskaper. De tidigare kunskaperna kan komma att fördjupas, breddas eller omprövas. Eleverna kan succesivt göra självvärderingar av sina kunskaper, vad som behöver utvecklas och vad som händer med läsförståelsen när man vet mer. Bråten (2007) ser på de innehållsmässiga förkunskaperna som kunskaper på djupet och kunskaper på bredden. En elev kan ha mycket goda specialkunskaper inom ett visst område, t.ex. fiskar och insjöar, men kanske inte förstår insjöns betydelse för vattnets kretslopp. Det kan också vara så att en elev har goda breda kunskaper om t.ex. vilka världsrelig- 4 (8)

5 ioner som finns och hur de är utbredda, men saknar djupare kunskaper om vad de olika religionerna kännetecknas av. Detta får konskevenser för vad läraren behöver ta upp i sin undervisning. Att låta elever inventera vad de kan om ett ämnesområde och vad de kan om texttypen innan läsning kan utgöra en diagnostisk bedömningsuppgift. Detta kan följas upp av en metauppgift om vad som händer med läsförståelsen när eleverna erövrat lässtrategin att inventera förförståelse och eventuellt också läst på om området och texttypen. Rapporter från Skolinspektionen (2010, 2012, 2016) visar att förhållandevis många lärare i grundskolan förbereder textläsning, t.ex. berättar vad texten ska handla om eller exempelvis ritar upp fotosyntesen på tavlan innan de läser en text om fotosyntesen, men många missar att anknyta till elevers tidigare kunskaper. När sådan anknytning görs handlar det många gånger om att påminna om vad som skett på tidigare lektioner och inte med kunskaper och erfarenheter eleverna kan ha tillägnat sig på annat sätt. Lärare i naturvetenskapliga ämnen förmår i högre utsträckning än lärare i svenska att konkretisera textinnehållet innan läsning genom t.ex. filmer, bilder eller experiment. Nedan följer exempel på lässtrategier som lärare kan undervisa om för att förbereda läsning och aktivera förkunskaper. Genom en stöttande undervisning kan eleverna tillägna sig dessa strategier och så småningom självständigt använda, kombinera eller upptäcka nya för att förbereda sig inför läsning. Fler exempel på lässtrategier Göra förutsägelser innan läsning Avancerade läsare tänker hela tiden framåt i texten och gör förutsägelser om vad som ska komma, något som mindre avancerade läsare inte gör. Vad kommer texten handla om? Vad kommer skribenten att ta upp härnäst? Vilken kunskap och ny förståelse kommer texten att ge? Under läsningen kan det vara svårt att särskilja den succesiva sammanfattning och det framåtblickande läsaren ägnar sig åt och det gör inget. Det viktiga är inte att särskilja och namnge strategierna utan att kunna använda dem och få en djupare förståelse för texten. Inom RT 2 betonas att strategierna har bäst effekt om man använder mer än en åt gången. (Westlund, 2009). Genom att göra en förutsägelse om texten innan läsningen vet läsaren hur texten ska angripas och vilka strategier som är användbara (Roe, 2014). Elever behöver undervisas i hur de ska göra för att få en översikt över de texter de möter och läraren kan i sin undervisning sträva efter att täcka in de olika texttyper som förekommer i ämnet. Del 3 handlade särskilt om vad som kännetecknar ämnestexter. Förutsägelser kan vara en del av en formativ undervisning, där eleverna provar förutsägelser och testar om de uppfylls. 2 RT är en förkortning av Reciprocal Teaching, en läsundervisningsmodell utvecklad av Palincsar och Brown (1984) där fyra huvudstrategier används; föregripa, ställa frågor, reda ut och sammanfatta (Roe, 2014). 5 (8)

6 Avgöra vad som är viktigt i en text En lässtrategi som kan användas som förberedelse för läsning är en modell som Adrienne Gear kallar för THIEVES (Gear 2008, 2015). THIEVES är en förkortning där bokstäverna står för följande: Title, Headings, Introduction, Every first sentence, Visuals, Ending och So what? Syftet är att eleverna med hjälp av modellen kan bestämma vad som är viktigt i en text. Förkortningen får en funktion genom att läsaren kan likna sig själv vid en tjuv under läsningen, en tjuv som snabbt kan hitta det riktigt värdefulla. Tjuven vet vad den vill ha och den vet var den ska leta. När läraren undervisar utifrån THIEVES-modellen bör den förklara varje steg och visa, modellera, för eleverna hur han eller hon letar, läser och tänker. Den avslutande bokstaven S, som i So what, står för den mest relevanta frågan menar Gear (2008) som fyller ut med So what do you think the most important ideas of this chapter (or article) are? 3, en fråga som eleverna t.ex. kan diskutera i par. Gear presenterar modellen som en strategi före läsning, men särskilt den sista frågan är svår att besvara innan texten är läst. Däremot kan eleverna träna sig i att bilda sig en uppfattning om vad som kan vara det viktigaste i texten utifrån den information läsaren får av t.ex. rubriker, bilder, bokomslag m.m. Läraren kan också undervisa om vad de olika delarna står för i olika texter och hur man med hjälp av dessa signaler i texten kan veta vad den handlar och vad skribenten är ute efter. Bestämma läshastighet Beroende på syfte med läsningen och typ av text kan läsaren bestämma läshastighet. Att veta när man kan läsa snabbt och inte och att kunna läsa snabbt och ändå få med det väsentligaste, är något som skiljer mer erfarna läsare från dem som inte är säkra i sin läsning. Vissa texter bör läsas noggrant och omsorgsfullt medan andra kan läsas översiktligt, också detta i relation till vad man kan om ämnesområdet och texttypen. Om en elev exempelvis söker efter lämpliga artiklar att använda som källor för ett fördjupningsarbete, bör eleven läsa översiktligt för att skapa sig en uppfattning om artikeln kan vara användbar. Om eleven inte har lärt sig att läsa översiktligt och fått undervisning om hur man gör fastnar eleven i texter som inte är fruktbara för ämnet, och viktig tid går förlorad och kanske kör eleven fast där, i fel text. Detta har du läst om i artikeln i del 2. Strategin att kunna bestämma läshastighet hänger tätt samman med att kunna avgöra vad som är viktigt i en text och hör ihop med signalsystemet, de läsanvisningar som finns i texten, som t.ex. titel och inledningsmeningar osv. Ställa frågor till texten innan läsning Läsare ställer sig frågor till texten under hela läsprocessen och det är en strategi som visat sig vara effektiv att använda i läsundervisning för att öka elevers läsförståelse (Roe, 2014 m.fl.). I den här delen behandlas frågor som kan vara relevanta före läsningen. För att förbereda läsningen kan exempelvis partituranalysens frågor vara användbara för att veta hur 3 I den svenska utgåvan har THIEVES-modellen fått följande översättning: T Titel, H Rubriker, I Inledning, E Första meningen i varje stycke, V Visuellt material, E Avslutning och S - Så vad kom du fram till? (Gear, 2015:119). 6 (8)

7 texten ska förstås. En erfaren läsare ställer sig själv frågor inför läsningen men en oerfaren läsare behöver öva sig, efter att de fått undervisning om hur man gör. Eleverna kan individuellt innan läsningen skriva ned vad de kan fundera på och klassen kan tillsammans lyfta de frågor som kommer upp. De kan t.ex. bli frågor som; Varför ska jag läsa den här texten? Hur lång tid kommer det att ta att läsa den? Vad betyder egentligen rubriken? Vem har skrivit den? Var är den publicerad? Varför är texten skriven? Kommer jag att lära mig något av att läsa den här texten? Vilket ämnesområde behandlas? Vad kan jag om det? Är det något nytt så att jag behöver läsa långsamt? Roe (2014) tar bl.a. upp Helgevold & Engens indelning med frågor i tre steg: vad eleven redan vet om ämnet, vad eleven vill veta om ämnet och slutligen vad eleven lärt sig om ämnet. Dessa frågor kan också användas som tre bedömningsuppgifter, först formativt och sedan summativt. På liknande sätt beskriver Elisbeth Arnbak (2010) VÖL-modellen som användbar för en aktiv och målinriktad läsning i klassrummet. Eleverna förbereder och följer upp sin textläsning med hjälp av frågorna V Vad vet jag?, Ö Vad önskar jag veta? och L Vad har jag lärt mig? Förslagsvis används ett dokument med tre spalter som eleverna kan fylla i och arbetet bör ske genom en växling mellan individuellt arbete och samtal i grupp och helklass. McLaughlin och Allen (2002) skiljer istället mellan breda och tunna frågor. Breda frågor är de som handlar om helheten medan tunna frågor fokuserar på detaljer. Genom att elever formulerar, diskuterar och kategoriserar frågor skapas en klassrumsdialog som både utgår från och breddar elevernas förståelse för texten, för ämnet och för läsning. Förstå centrala begrepp Om en läsare inte förstår de centrala begreppen i en text blir det svårt att tillfullo förstå vad texten handlar om. Genom sammanhanget kan läsare många gånger gissa sig till ungefär vad begreppen betyder, men har svårt att tydligt uttrycka exakt vad begreppet står för. Andra gånger finns förklaringar till centrala begrepp tydligt utskrivna och många elever lär in definitionerna ordagrant men förstår egentligen inte vad definitionerna betyder. Det är inte begreppen i sig som blir problematiska utan de mellanfrekventa orden som används i definitionen och beskrivningen av begreppen (Kulbrandstad, 2012). Lärare kan undervisa om strategier för att förstå centrala begrepp som förekommer i ämnestexterna, som t.ex. slå upp, förstå genom sammanhang eller analysera ordets delar. Ju mer eleverna vet om textens innehåll och ju bättre förståelse de har för de centrala begreppen i texten innan läsningen, desto bättre kommer de att förstå texten. Del 7 kommer att särskilt handla om ordförråd och begrepp inom ämnen. Förberedelser skapar förutsättningar att förstå under läsningen Motivationen för att läsa ämnestexter ökar om eleverna innan läsningen har tydligt klart för sig varför de ska läsa texten och har tydliga mål med sin läsning (Roe, 2014). Motivation tillsammans med förberedelser inför läsningen, där förkunskaper om ämnesinnehåll och texttyper aktualiseras, skapar förutsättningar för god textförståelse i alla ämnen. I de följande två delarna flyttas fokus till lässtrategier som är användbara under och efter läsning. Med aktiverade förkunskaper om både innehåll och texttyper, en uppsättning läs- 7 (8)

8 strategier att välja mellan och kombinera samt lärare som tydligt undervisar om ämne, begrepp, texttyper och strategier, har eleverna goda förutsättningar att läsa och förstå ämnestexter. Referenser Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter: från läsprocess till lärprocess. (1 uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Bråten, I. (Red.) (2007). Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Gear, A. (2015). Att läsa faktatexter. Stockholm: Natur & Kultur. Gear, A. (2008). Nonfiction Reading Power. Teaching students how to think while they read all kinds of information. Markham, Ontario, Canada: Pembroke Publishers. Kulbrandstad, L.I. (2012). Lesing i utvikling: teoretiske og didaktiske perpektiver. (8 uppl.) Bergen: Fagbokforlaget. McLaughlin, M. & Allen, M.B. (2002). Guided Comprehension. A Teaching Model for Grades 3-8. Newark, DE: International Reading Association. Palincsar, A.S. & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monotoring Activities. I Cognition and Instruction, 1(2), Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1 uppl.) Malmö: Gleerups. Skolinspektionen (2016): Läs- och skrivundervisningen inom ämnena svenska/svenska som andraspråk i åk 4-6. Rapport 2016:1. Skolinspektionen (2012): Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7-9. Rapport 2012:10. Skolinspektionen (2010). Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen årskurs 4-6. Rapport 2010:5. Tønnesson, J.L. (2012). Hva er sakprosa. (2 utg.) Oslo: Universitetsforlaget. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. (1 utg.) Stockholm: Natur & kultur. 8 (8)

9 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 4: Lässtrategier före läsning Lässtrategier före läsning i ämnet historia Martin Estenberg, Sundstagymnasiet Karlstad Artikeln i del 1, Läskompetens och läsundervisning i alla ämnen (Mossberg Schüllerqvist, Hedelin & Wejrum, 2016), visar vad som kännetecknar en god läsare och goda lässtrategier. Den text som du nu har framför dig avser att ge några exempel på hur några av dessa lässtrategier före läsning kan användas i historieämnet. Samma artikel avslutas med att poängtera att en strategiundervisning inte får bli en isolerad färdighetsträning, utan att de lässtrategier som läraren undervisar om ska fungera som tillfälliga stöttor som kan tas bort då eleven byggt upp en repertoar av lässtrategier. Eftersom många lärare i historia uppfattar att det finns en stoffträngsel i ämnet är de exempel som ges på lässtrategier i den här texten integrerade både med ämnets innehåll och med några av de kunskaper och förmågor som eleverna ska utveckla på gymnasiet. Dessa är kunskaper om orsaker och konsekvenser vilket kan ses som en nödvändig del då en elev ska utveckla förmåga att kunna använda en historisk referensram. På detta sätt kan de undervisade lässtrategierna ges en ämnesmässig innebörd för eleverna då de ges möjlighet till förståelse för lässtrategierna i historieämnet. Att de är integrerade med några av de framskrivna färdigheterna och med delar av kunskapskraven, kan också leda till att läraren som undervisar om strategierna känner att det finns utrymme för dessa i undervisningen, utan att annat måste tas bort i kursen. I den här texten kommer därför ett exempelområde att lyftas fram där man som lärare kan undervisa om lässtrategier i historieämnet. Detta område är orsak och konsekvens, som är tydligt framskrivet i nuvarande ämnesplan för gymnasiet. Ett exempelområde; orsak och konsekvens Orsak och konsekvens är ett centralt område inom historieämnet; både inom skolan och inom den akademiska disciplinen får det en framskjuten roll (se t.ex. Carr, 1961; Montanero & Lucero, 2011). Trots detta uttrycks kausala samband i texter/läromedel ofta på sätt som innebär att sambanden inte är explicita. Eftersom orsaker och konsekvenser är framskrivna i kunskapskraven för samtliga kurser i ämnet historia på gymnasiet (Lgy 11) blir det viktigt för lärare och elever att uppmärksamma hur kausala samband kommuniceras. Det blir också viktigt hur elever kan lära sig att se dessa kausala samband och hur dessa uttrycks och de behöver t.ex. ha en förståelse för begreppen orsak och kausalitet. Läsundervisningen behöver då pendla mellan lästriangelns 4 lokala nivå, för begreppsförståelse, och globala nivå, för att se de kausala sambanden. 4 Se artikeln i del 1 för vidare resonemang om lästriangeln. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)

10 I denna text kommer en modell att presenteras som kan visas (modelleras) av läraren och användas av eleverna när de arbetar med orsaker och konsekvenser. Modellen kan appliceras på olika texter och kan ge eleverna kunskaper om olika framställningsformer inom ämnet historia. Den modell som här kommer att användas rymmer fyra olika former att kommunicera kausalitet. Dessa är: 1) Dold kausalitet 2) Omskriven kausalitet 3) Uttryckt kausalitet 4) Nyanserad kausalitet Dessa sätt att kommunicera kausalitet är, i olika utsträckning, vanligt förekommande inte bara i historikers verk utan också i läroböcker i ämnet och alla dessa betydelser behöver diskuteras med elever och modelleras. Dold kausalitet Denna form att kommunicera kausalitet innebär att kausaliteten ligger mellan raderna i en text. Den är inte tydligt framskriven och det finns inga signalord som kan hjälpa läsaren att förstå att texten behandlar kausala samband och läraren behöver därför undervisa om vilka strategier som behövs för att upptäcka den. Historikern Anders Berge säger om denna form att Orsakstänkandet kan göra sig gällande utan någon som helst kausal terminologi (Berge, 1995:14). Orsaksförklaringarna blir i denna form invävda i texten vilket gör att de kan vara lätta att missa om läsaren inte är observant. T.ex.: För ungefär tiotusen år sedan började människorna odla jorden. Det skedde först i Mellanöstern, där vete och korn växte vilt på bergsluttningarna. (Nyström et al., 2011:32). I mitten av 1000-talet ebbade vikingatågen ut. Länderna på kontinenten hade blivit militärt starkare och bättre organiserade. Under intryck av den kultur som vikingarna mött i Europa inleddes vid den här tiden framväxten av kristna kungadömen i Norden. (Nyström et al., 2011:84). I det första textavsnittet finns inga signalord som talar om för läsaren att det vete och korn som växte vilt kan ha varit en förutsättning för att det var i Mellanöstern som odlingar först uppträdde. Likväl framstår ett samband då dessa två fenomen nämns i anslutning till varandra. Inte heller i det andra textavsnittet finns några signalord som markerar att det finns ett samband mellan händelserna. Trots detta går det att komma fram till att orsakerna till vikingatågens avtagande står att finna i ett ökat militärt motstånd samt framväxten av kristna kungadömen i Norden. Om eleverna inte är medvetna om att kausalitet kan uttryckas på detta sätt kan det bli problematiskt för eleverna att nå ämneskunskaper om t.ex. orsaker, ämneskunskaperna riskerar också att bli dolda. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)

11 Omskriven kausalitet I denna form kommuniceras kausalitet med hjälp av vad som kan ses som signalord. Dessa signalord länkar samman olika händelser i en kausal kedja utan att själva orden orsak och/eller konsekvens används (Jarrick & Söderberg, 1993:49). T.ex.: När människan blev bofast och ökade sin produktion av livsmedel kunde man också skaffa sig ägodelar. På så vis uppkom skillnaden mellan fattig och rik Den som ville berika sig kunde också erövra andra byar vilket gjorde att plundringar och krig blev en del av människornas tillvaro. (Nyström et al., 2011:32). I detta textavsnitt återfinns exempel på både dold och omskriven kausalitet. Den dolda kausaliteten kan noteras då textavsnittet säger att människan nu kunde skaffa sig ägodelar. Förklaringen till det är att 1) människan blev bofast och 2) hon kunde öka sin produktion. Detta ses i sin tur som en förklaring till att skillnaden mellan rik och fattig uppkom vilket kommuniceras med hjälp av signaluttrycket på så vis. Att plundringar och krig blev en del av människans tillvaro förklaras med att den som ville berika sig kunde göra så. Detta samband signaleras med uttrycket vilket gjorde att. Denna form att kommunicera kausalitet är mycket vanlig i läroböcker. De olika uttrycken för att kommunicera omskriven kausalitet är också talrika, t.ex.: på så vis, för att, vilket medförde, vilket innebar, ledde till, eftersom, möjliggjorde, ledde fram till osv. Även om dessa uttryck används på något olikartade sätt och i olika sammanhang fyller de ändå samma funktion; att länka samman olika händelser i en kausal kedja utan att det kausala blir synligt och explicit. Denna form av signalord kan läraren göra eleverna uppmärksamma på innan läsning och visa hur de används för att kommunicera kausalitet och läraren kan modellera en lässtrategi för att upptäcka signalorden. Utryckt kausalitet och nyanserad kausalitet När kausaliteten uttrycks med hjälp av ord som orsak och/eller konsekvens blir den mer explicit och framträder därmed tydligare. Då blir det inte lika svårt för eleverna att se att det handlar om t.ex. orsaker. T.ex.: Omkring år 1300 började folkökningen i Europa att plana ut. Flera stora svältkatastrofer visade att försörjningen blivit allt svårare. En orsak till detta var att vädret blivit kallare och fuktigare. (Nyström et al., 2011:78). I detta textavsnitt är det framskrivet att det kallare och fuktigare vädret är en orsak till att försörjningen blivit svårare. Samtidigt återfinns här andra kausala samband som inte signaleras med uttryckt kausalitet. Ett sådant exempel är att den mer bristfälliga försörjningen är en orsak till svältkatastroferna som i sin tur framstår som en orsak till utplaningen av folkökningen. För att förstå varför folkökningen planade ut måste läsaren analysera kausaliteten baklänges och börja med väderförändringen för att avsluta med konsekvensen; att folkökningen planade ut. Textavsnittet är således konstruerat så att det börjar med något som efter hand framstår som en konsekvens och där orsakerna stegvis framträder. För att förstå detta krävs lässtrategier baserade på ämneskunskaper i historieämnet. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)

12 Många historiedidaktiker efterlyser också ett mer nyanserat (skall ej förväxlas med skrivningarna i kunskapskraven) språkbruk där ord som långsiktiga och kortsiktiga eller bakomliggande och utlösande orsaker återfinns. Ord som tände, möjliggjorde, förstärkte och motiverade kan också hjälpa eleverna att uttrycka vad orsaken faktiskt gjorde. Dessa senare uttryck kan dock beaktas som omskriven kausalitet. Därför är det centralt att de används i samband med en uttryckt kausalitet (se t.ex. Seixas & Morton, 2013:121f.). Att kommunicera kausalitet med denna form är inte vanligt i läroböcker i historieämnet. Genom att lägga samman dessa olika uttryck för kausalitet kan en modell skapas som synliggör olika sätt att kommunicera kausalitet och som kan modelleras: Dold Omskriven Uttryckt Nyanserad Texter i historia har ofta en berättande form där en kausal logik är ett bärande element. Utan denna logik, oavsett om den är explicit eller inte, framstår den historiska texten som krönikor eller annaler (Somers, 2001:361f.). Denna modell bör därför uppfattas som grader av tydlighet snarare än önskvärda sätt att kommunicera kausalitet. Den bör uppfattas som ett sätt som en lärare kan använda för att hjälpa eleverna att utveckla en lässtrategi för att läsa och identifiera kausalitet i en text, även om den inte är explicit. En utvidgad modell Modellen kan också utvidgas för att användas som ett analytiskt redskap för kausala samband. Därmed kan denna lässtrategi bli en integrerad del av undervisning om orsaker till och konsekvenser av en händelse. Eleverna kan t.ex. få till uppgift att visualisera en text som innehåller kausala samband till en viss händelse eller under en viss tidsperiod så som t.ex. läroboken framställer dem. Denna visualisering kan ske i form av ett nätverksschema eller en mindmap där sambanden åskådliggörs med hjälp av pilar och de uttryck som läroboken använder för att förmedla kausaliteten. Ett sådant nätverksschema kan ge eleverna en uppfattning om den kausala komplexitet som ofta omger händelser i historien och därmed också hjälpa eleverna att se bortom de omedelbara orsakerna. Nedan återfinns ett fiktivt exempel på hur det skulle kunna se ut. Naturligtvis kan antalet rutor och pilar variera kraftigt. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)

13 Orsak 1, klimat, struktur, Bakomliggande Dold Orsak 3, ekonomisk, struktur, Bakomliggande Händelse Medförde att Dold Detta var den utlösande orsaken till Orsak 2, politisk, struktur, Bakomliggande Vilket innebar Orsak 4, politisk, aktör, Utlösande Modellen kan utvecklas på en mängd sätt. Eleverna kan kategorisera olika orsaker som t.ex. politiska, ekonomiska, kulturella osv. Eleverna kan också bestämma om orsakerna hänger samman med aktörer eller strukturer. Vidare kan modellen utvidgas till att lägga till konsekvenser men också för att försöka avgöra vilken av orsakerna som var den viktigaste. Detta kan t.ex. ske genom att använda kontrafaktiska resonemang som syftar till att sortera bort orsaker genom en form av uteslutningsmetod. Eleven kan undersöka en orsak i taget och ställa frågan om händelsen skulle ha ägt rum även om den aktuella orsaken plockas bort från resonemanget (Woodcock, 2011:127; Chapman, 2003:49). Läraren kan visa modellen (modellera) för eleverna före läsningen, ge exempel på olika kausala språkliga uttrycksformer ur den text de ska läsa och hur modellen kan appliceras. Tillsammans med elever kan läraren inventera och aktivera den förförståelse som finns om den aktuella händelsen eller tidsperioden. Här kan också centrala begrepp som återfinns i den aktuella texten belysas och förklaras. Läraren kan även förklara för enskilda elever som inte ser de omedelbara sambanden genom att visa hur eleven kan ställa frågor till texten om var kausaliteten återfinns. Sådana frågor kan t.ex. vara: hur hänger detta samman? vad är det som orsakar vad och hur syns det i texten? varför händer detta? Viktigt är också att uppgiften är explicit formulerad på ett sådant sätt att det tydligt framkommer att det är kausala samband som eleverna nu ska hantera och vara uppmärksamma på. När eleverna finner kausala samband kan de använda den utvidgade modellen för att visualisera dessa. Modellen ger eleverna ett tydligt fokus, de blir medvetna om vad det är de ska vara uppmärksamma på i sin läsning. Därigenom kan syftet med läsningen och målet med övningen bli tydligt, även för elever som är oerfarna läsare. Eftersom kausaliteten kan ligga dold mellan raderna eller vara omskriven (vilket den ofta är) går det inte att scanna av texten och leta efter ord som orsak eller konsekvens. Därför kan läraren rekommendera en mer noggrann läsning av texten med lägre läshastighet med fokus på olika språkliga uttryck för kausalitet. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)

14 Genom att arbeta på detta eller liknande sätt kan lärare kombinera olika mål med samma övning. På så sätt integreras kunskaper om historiens innehåll, förmåga att använda olika begrepp för att utreda och förklara samt undervisa i lässtrategier som anpassats till ämnet och en särskild del i ämnet. Undervisningen och läsningen pendlar mellan de olika nivåerna i lästriangeln. Denna modell kan appliceras på egentligen vilken text som helst som innehåller kausala samband. Härigenom kan den också kombineras med en annan lässtrategi som lyfts fram i artikeln Läskompetens och läsundervisning i alla ämnen. I denna sägs mycket erfarna och kunniga läsare använda en strategi som går ut på att skaffa sig en översikt över vad texten handlar om, hur den är strukturerad, vad den innehåller osv. genom att bl.a. läsa baksidestexten och innehållsförteckningen. Denna strategi påminner om det som historiedidaktikern Sam Wineburg kallar för sourcing. Sourcing kan sägas vara ett sätt att försöka utläsa så mycket som möjligt av det som ska läsas, av källan, innan den läses. En rad frågor kan ställas till texten innan läsning: Vem har skrivit den och när? Vad är det för något? En dagboksanteckning, ett mejl, en tidningsartikel? Dessa och andra frågor bör ställas till texten innan den läses (Wineburg et al., 2011:vi) och partituranalysens 5 frågor är relevanta att använda. På så sätt kan också ett arbete med källor i historieämnet kombineras med läsning av texter innehållande kausala samband. Eleverna kan på så sätt ges möjlighet att hantera motstridiga uppgifter och perspektiv om varför en händelse ägde rum, något som också är framskrivet i kunskapskraven för historia på gymnasiet (Lgy 11). Mer om källkritik och källvärdering kan du läsa om i artikeln Källhantering på gymnasiet i del 2. Avslutningsvis Denna text har gett några exempel på hur lärare kan undervisa om lässtrategier före läsning i historieämnet på gymnasiet på ett sätt som gör att lässtrategierna kan integreras med den vanliga historieundervisningen. På så sätt blir lässtrategierna inte något som ska läggas till eller vara vid sidan av utan något som utvecklar ämneskunskaper. Texten har tagit upp exemplet orsak och konsekvens. Detta är bara ett område som historieämnet berör. Naturligtvis finns det andra områden inom ämnet där andra lässtrategier kan användas. Lärare kan med fördel använda denna och andra texter för att söka inspiration för hur andra lässtrategier går att kombinera med andra områden, t.ex. förändringsprocesser, kontinuitet och förändring samt källmaterial. 5 Partituranalysen och dess frågor presenteras närmare i artikeln i del 1. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)

15 Referenser Berge, A. (1995). Att begripa det förflutna. Lund: Studentlitteratur. Carr, E.H. (1961). Vad är historia? Stockholm: Prisma. Chapman, A. (2003). Camels, diamonds and counterfactuals: a model for teaching causal reasoning. Teaching History, 112. Jarrick, A. & Söderberg, J. (1993). Praktisk historieteori. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Montanero, M. & Lucero, M. (2009). Causal discourse and the teaching of history. How do teachers explain historical causality? Instructional Science 39. Mossberg Schüllerqvist, I., Hedelin, Z. & Wejrum, M. (2016). Del 1: Läskompetens och läsundervisning i alla ämnen. I Modul: Lässtrategier för ämnestexter. Stockholm: Skolverket. Nyström, H., Nyström, L. & Nyström, Ö. (2011). Perspektiv på historien 1b. Malmö: Gleerups. Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six. Historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education Ltd. Somers, M.R. (2001). Narrativity, Narrative Identity and Social Action: Rethinking English Working-Class Formation. I G. Roberts (Red.), The History and Narrative Reader. London: Routledge. Wineburg, S., Martin, D., & Mote-Sano, C. (2011). Reading like a Historian. Teaching literacy in middle and high school history classrooms. New York: Teachers College Press Columbia University. Woodcock, J. (2011). Causal Explanation. I I. Davies (Red.), Debates in History Teaching. London: Routledge. Lässtrategier före läsning i ämnet historia juni (7)