Lässtrategier under läsning

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 5: Lässtrategier under läsning Lässtrategier under läsning Marie Wejrum, Karlstads universitet Det har en avgörande betydelse för elevernas ämnesförståelse hur läraren undervisar om de texter som förekommer i ämnet och hur läraren undervisar eleverna om hur de ska bära sig åt när de läser dessa texter. En grupp amerikanska forskare konstaterar att det finns starka belägg för att en medveten läsundervisning gör en mycket stor skillnad för hur elevernas förståelse för texter utvecklas (Duke, Person, Strachan & Billman, 2011). Efter nedslående resultat i PISA-tester där det visat sig att svensk undervisning blivit allt sämre på att överbrygga socioekonomiska skillnader och efter flera rapporter från Skolinspektionen (Skolinspektionen, 2010; 2012; 2016) där de konstaterar att textundervisning oftast sker osystematiskt, blir det extra viktigt att som lärare och kollegium hitta nya vägar i undervisningen för att kompensera för de brister på texterfarenheter som många elever har ända upp i gymnasieålder. En medveten läsundervisning hjälper inte bara de mindre läserfarna eleverna. Genom ett val av texter som innebär utmaningar även för de läserfarna eleverna, får även dessa elever möjlighet att utveckla sin läsförståelse. Och alla elever, oavsett nivå, bör få en stöttande undervisning genom att lärare, som är experter på sina respektive ämnen och ämnestexter, visar och samtalar om hur de gör när de läser och förstår texter. Därför tar den här artikeln inledningsvis upp vad en läsare gör under läsning av en text och hur läsaren kan inta olika läsarpositioner. Därefter presenteras en rad exempel på lässtrategier som är användbara under läsning av ämnestexter. Vad sker under läsning? Flera processer pågår samtidigt när elever läser texter i en undervisningskontext. Knudsen och Aamotsbakken (2010) beskriver detta som att eleverna dels avkodar texten, ofta en läromedelstext, dels gör en djupare tolkning och formar en förståelse i förhållande till ett särskilt syfte med läsningen. Eleverna pendlar mellan en lokal nivå i lästriangeln (se del 1) när de försöker förstå enskilda ord och begrepp och en global nivå när de använder sammanhanget i texten för att förstå okända ord eller tvärtom, går från en global nivå till en lokal nivå när de försöker förstå sammanhanget i texten genom de enskilda orden. Samtidigt finns ett syfte med läsningen som eleven ska förhålla sig till, kanske ska de inhämta information för en specifik uppgift. Under tiden som dessa processer pågår, menar Knudsen och Aamotsbakken (2010) att eleverna reflekterar och värderar det de läser. Knudsen och Aamotsbakken (2010) förklarar vad som sker när elever upplever texter i skolan som svåra och ogenomträngliga genom att diskutera läsarpositioner och Umberto Ecos metafor där en text beskrivs som en labyrint (Knudsen & Aamotsbakken, 2010:86-89). Enligt metaforen är en texts struktur som en labyrint, men målet för läsaren är inte att hitta utgången 1 (13)

2 utan att upptäcka strukturen och målmedvetet röra sig i labyrinten. För att göra det krävs att läsaren kan förstå den rad av koder som författaren använder sig av. Dessa koder kan t.ex. vara intertexter (explicita och implicita referenser till andra texter 1 ), språkliga konstruktioner och stilfigurer (t.ex. metaforer, medvetna upprepningar m.m.) och för texttypen specifika särdrag. Om läsaren inte förstår dessa koder faller förståelsen samman och läsaren har lätt att ge upp. Olika texter ställer förstås olika krav på läsaren. En text som innehåller många koder som läsaren måste göra en tolkning av kallar Eco för en öppen text. En kompetent läsare som förstår texten behöver successivt under läsningen aktivera sina förkunskaper och erfarenheter av dessa koder. En text som innehåller få tolkningsmöjligheter kallar Eco för en stängd text och den ställer färre krav på läsaren. Knudsen och Aamotsbakken (2010) menar att läromedelstext ofta består av en blandning av öppna och stängda texter där ofta brödtexten är öppen medan faktarutor och marginaltext kan vara stängda. Ett exempel är från läroboken Geoguiden (Persson, Porsne, Andersson & Andersson, 2001:26) under rubriken Jordklotets uppbyggnad. I brödtexten står: När det inträffar ett jordskalv eller då man spränger kärnvapen uppstår seismiska vågor eller svängningar i jordklotet. De uppfångas med seismografer på olika ställen på jordytan och med hjälp av dessa kan man utläsa skalvets styrka samt var och på vilket djup det inträffat. Brödtexten är öppen eftersom den lämnar läsaren med flera frågor. Vad är t.ex. en seismograf? Hur fungerar en sådan? Hur kan en seismograf som står på jordytan fånga upp på vilket djup ett skalv inträffat? Och vilka likheter och skillnader finns mellan ett jordskalv och en kärnvapensprängning? I marginalen finns de slutna texterna Seismos (grek): jordskalv och Grafein (grek): skriva som inte lämnar något större tolkningsutrymme. De syftar till att förklara ursprunget till ordet seismograf och inget annat. När elever ska möta nya ämnestexter som de saknar verktyg för att förstå, behöver läraren undervisa om dessa koder och om textstrukturen och stötta eleverna i deras läsning och förståelse av texten. Läraren måste också vara medveten om, att även om en läromedelsförfattare är tvungen att tänka sig en tänkt modelläsare för sitt skrivande, så existerar inga sådana modelläsare eller genomsnittsläsare på riktigt. Alla elever är unika med egna erfarenheter och kunskaper och förmågor att förstå den aktuella texten. Alltså kan inte författaren eller texten helt och hållet styra läsaren. 1 Explicita referenser kan vara direkta hänvisningar till andra texter med titel och författare medan implicita referenser kan vara sådana som inte är uttalade utan som läsaren förutsätts förstå ändå, t.ex. kan något betecknas som en Davids kamp mot Goliat, men det står inte uttryckt att liknelsen är hämtad från Bibeln. 2 (13)

3 Tre läsarpositioner Susanne V. Knudsen har byggt vidare på Ecos modelläsarbegrepp och Wolfgang Isers implicita läsare 2 och formulerar tre olika läsarpositioner en läsare kan inta under läsning av en text; den bekräftande läsaren, den utforskande läsaren och den konfronterande läsaren (Knudsen, 2008). Läsare kan inta en eller flera av de här positionerna under läsningen av en text beroende på erfarenheter, intressen, åsikter och läskompetens. Positionerna kan också hänga samman med lässituation och syfte med läsningen och de kan förändras över tid. Läraren behöver vara medveten om att det i klassrummet finns en grupp individer som läser samma undervisningstext men utifrån olika positioner. Den bekräftande läsaren av en ämnestext, t.ex. en läromedelstext, kan identifiera sig med språket eller med ord och bilder i texten och/eller bekräftar sina tidigare kunskaper om ämnet. Texten blir som en spegel som den bekräftande läsaren kan känna igen sig i. Texten och dess innehåll kan också bli en förebild för läsaren, något att sträva efter. När läsningen är avslutad har läsaren gått från att vara en bekräftande läsare till att bli en bekräftad läsare. Den utforskande läsaren är den läsare som får en text som hen behöver fundera på och arbeta med för att kunna t.ex. kritiskt värdera eller sammanfatta informationen. Många texter och arbetsuppgifter i skolan kräver att eleven intar en position som utforskande läsare och läraren behöver därför undervisa om och modellera hur en utforskande läsare kan tänka och agera. Den tredje positionen är den konfronterande läsaren. Den konfronterande läsaren skapar förvirring för övriga positioner eftersom den kan fastna i tolkningar som leder fel. Den konfronterande läsaren blir förvirrad när texten öppnar upp för flera olika tolkningar och den har lätt att fastna i detaljnivå. Om läsaren har svårt att förstå på en lokal nivå i lästriangeln, blir det även svårt att förstå texten på en global nivå. Har läsaren svårt att förstå vad texten handlar om på en global nivå, blir det å andra sidan svårt att förstå betydelsen av det som upptas på den lokala nivån. Exempel på lässtrategier under läsning Nedan följer en presentation av en rad lässtrategier som visat sig vara effektiva att använda under läsning av ämnestexter. Det finns dock några övergripande och väldigt konkreta strategier att ta till under läsning av en text; läsa och tänka högt om texten, stryka under och föra anteckningar. Dessa strategier kan för en van läsare tyckas självklara, men för en oerfaren läsare som inte är van vid att bearbeta text eller vid att se på läsning som ett tankearbete, kan 2 Iser menar att en text som idé förutsätter en läsare, som han kallar den implicita läsaren. Det handlar inte om en reell läsare utan en filosofisk konstruktion. Iser poängterar läsningen som en interaktion mellan text och läsare. Tolkningen hos texten kan inte spåras enbart till läsaren eller till texten, utan tolkningen är en produkt av interaktionen däremellan (Iser, 1978). 3 (13)

4 dessa strategier vara nya och göra att de förstår texten bättre. Elisabeth Arnbak har i boken Läsning av faktatexter. Från läsprocess till lärprocess (2010) fokuserat på just dessa strategier i fasen under läsning och ger många konkreta undervisningsförslag. För att göra understrykningar i en text krävs att eleven kan avgöra vad som är viktigt i en text, vilket är beroende av syftet med läsningen, och här kan läraren exempelvis låta eleverna göra sådana understrykningar tillsammans eller låta elever berätta om sina understrykningar för varandra eller gemensamt komma överens om vad som ska strykas under. En oerfaren läsare behöver tydliga riktade instruktioner för att kunna avgöra vad som är viktigt och fokusera på det; det kan t.ex. bero på var i lästriangeln läraren vill rikta fokus eller på någon av partituranalysens frågor (se del 1 för närmare beskrivning av texttriangeln och partituranalysen). För att kunna göra anteckningar krävs att eleven både kan välja ut vad som är viktigt i relation till läsuppgiften, och kan omsätta textens innehåll i egna ord med det ämnesspråk eleven behärskar eller håller på att lära sig att behärska (Arnbak, 2010). Läsa och tänka högt ska dock inte förväxlas med stafettläsning, där elever turas om att läsa högt i klassrummet, något som framför allt är har varit vanligt i grundskolans lägre stadier. Barbro Westlund (2015) lyfter fram den som en undervisningsmetod som kan ha motsatt effekt på läsförståelsen eftersom eleverna koncentrerar sig mer på själva läsningen än på innehållet, de hinner inte aktivera bakgrundskunskaper, de fokuserar bara på en liten del av texten osv. Andra metoder som hon nämner som enligt forskning visat sig ha negativ effekt på läsförståelsen (bl.a. Kuhn, Pressley, McLaughlin, Guthrie, Dillon, Smith & Elley, Applegate & Applegate, Raphael, Hattie, Håkansson & Sundberg) är att bygga in tävlingsmoment som vem läser mest? och vem läser snabbast? eftersom en långsam eftertänksam läsning inte fungerar ihop med tävling. Att ställa kontrollfrågor förenklar både innehållet och läsförståelsen och riktar uppmärksamheten på detaljer istället för på helhetsförståelse och ska undvikas, liksom individuellt arbete där eleverna arbetar enskilt och själva lägger upp sitt arbete. Tyst enskild läsning där läsningen inte följs upp i undervisningen hör också till dessa negativa metoder (Westlund, 2015). Nedan presenteras istället en rad metoder och strategier under läsning som visat sig fungera för att utveckla läskompetens och ämnesförståelse. Sammanfatta under läsning en huvudstrategi En avancerad läsare sammanfattar kontinuerligt under läsningen det som texten tagit upp och integrerar ny kunskap med gammal. Vartefter läsningen framskrider kan läsaren få ompröva sin tidigare uppfattning om både textens innehåll och tidigare kunskaper och erfarenheter och förståelsen växer gradvis fram. Elever kan tränas i att göra sådana sammanfattningar genom en systematisk undervisning där klassen tillsammans läser en text högt och läraren gör stopp vid hållplatser i texten. Undervisningsgruppen kan tillsammans diskutera hur de vill sammanfatta den text de hittills läst och om de behöver revidera sin förståelse av vad texten tagit upp sedan tidigare stopp och sammanfattningar (Olin-Scheller & Tengberg, 2016). Genom att läraren undervisar om strategin och låter klassen öva, får eleverna en metaförståelse för de kognitiva processer som äger rum under läsning. 4 (13)

5 Göra inferenser läsa det som inte är uttalat Allt sägs inte i en text. Att läsa det som inte är uttalat och fylla i de tomrum som finns i texten kan också kallas för att göra inferenser ( att läsa mellan raderna ). I en tätt packad lärobokstext, dvs. en text som är mycket informationstät, förutsätts många orsakssamband utan att dessa uttrycks (Reichenberg, 2014). Som läsare måste man då både ha den förkunskap som krävs och ha förmåga att kunna aktivera denna förkunskap för att kunna fylla i de luckor som finns i informationen (Arnbak, 2010:25 ff.). Lärare kan modellera för elever hur de gör inferenser under läsning av en text och eleverna kan träna sig i att upptäcka luckor i texter och fylla i dessa tillsammans och med stöttning av läraren genom exempelvis textsamtal. Föregripa och göra förutsägelser under läsning En god läsare är uppmärksam på texten under läsningen och kommer med antaganden och förslag i relation till läsningens syfte (Roe, 2014). Läsaren förbereder kontinuerligt sig själv på vad den ska möta under sin läsning genom att hela tiden tänka framåt i texten och utifrån vad den redan läst bilda sig en uppfattning om vad som väntar (Olin-Scheller & Tengberg (Red.), 2016). Den goda och erfarna läsaren är därmed förberedd på vad som ska komma, både innehållsmässigt och strukturmässigt, och kan aktivera sina förkunskaper. Eftersom förutsägelserna sker kontinuerligt under läsningen kan dessa komma att omprövas om läsaren stöter på något i texten som gör att hen får ompröva. Oerfarna läsare kan träna på att göra förutsägelser genom att då och då stanna upp i sin läsning och formulera eller diskutera hur den tänker sig fortsättningen. Genom att göra successiva förutsägelser under läsningen kan läsaren också växla mellan eller kombinera lässtrategier. Roe (2014) menar att om läsaren skapar sig förväntningar om vad hen ska möta längre fram i läsningen, blir läsningen mer fokuserad och aktiv vilket leder till att läsförståelsen ökar. Ställa frågor till texten om exempelvis oklarheter och samband Ställa frågor till texten är en strategi som försöker beskriva hur man som läsare tänker under och efter läsning kring frågor som formuleras (Roe, 2014). Men redan innan och i början av läsningen kan en fråga väckas, som läsaren senare i texten får svar på. När oerfarna läsare får tränas i att ställa frågor lär de sig hur erfarna läsare gör, och att gå in i texten med frågor gör att läsaren får mål med sin läsning vilket ökar motivationen. Ofta är det läraren som ställer frågor kring texter i klassrummet och som därmed styr elevernas läsning, men det är bra att låta eleverna ställa egna frågor. Hos en van läsare uppstår ständigt frågor, vissa kan läsaren finna svar på i texten vid fortsatt läsning, vissa får läsaren svar på genom att lägga ihop olika delar och göra en tolkning och vissa frågor kan läsaren bara få svar på genom att söka information utanför texten. Roe (2014) tar bl.a. upp Helgevold & Engens indelning med frågor i tre steg: vad eleven redan vet om ämnet, vad de vill veta om ämnet och slutligen vad de lärt sig om ämnet. McLaughlin och Allen (2002) skiljer istället mellan breda och tunna frågor. Breda frågor är de som handlar om helheten, om läsning på en global nivå i texttriangeln medan tunna frågor fokuserar på detaljer, på en lokal nivå. Genom att elever formulerar, diskuterar och kategoriserar frågor skapas en klassrumsdialog. 5 (13)

6 Bestämma vad som är viktigt i en text beroende på syfte med läsningen Oerfarna läsare har svårt att avgöra vad som är viktigt i en text vilket gör att de kan fastna i detaljer eller ha svårt att sammanfatta kärnan i texten. Att kunna identifiera vad som är viktigt är en nyckelfaktor för framgångsrika studier. Men vad som är viktigt i texten är beroende av vad läsaren har för syfte med sin textläsning. Om läsaren söker specifik detaljinformation blir syftet ett annat än om läsaren försöker skaffa sig en överblick över ett ämnesområde. Att urskilja viktig information handlar både om att hitta den viktiga informationen men också om att organisera den (Roe, 2014). Frågan om vad som är viktigt i en text är en för vag instruktion för en oerfaren läsare. Ett förtydligande om vad som är fokus för läsningen är en förutsättning för att veta vad som är viktigt. Om syftet är att undersöka vilken tes och vilka argument som förekommer i en debattartikel om miljöpåverkan, är andra aspekter viktiga än om syftet med att läsa samma debattartikel är att bygga en förståelse för hur försurning påverkar ekosystemet. Fokusera på språk och/eller textstruktur Flera av partituranalysens frågor (Tønnesson, 2004; 2012) är relevanta att sortera in under strategierna fokusera på språk eller fokusera på textstruktur. Vilket fokus läsaren väljer att ha beror på vilket syftet med läsningen är. I modulens del 1 finner du hela partituranalysen och en utförligare beskrivning av analysens frågor. I texten nedan är partituranalysens frågor kursiverade. Under läsningen kan man välja att låta elever fokusera på och undersöka om de finner bevis på vilka aktörer som finns i samspel med texten, i vilket sammanhang texten tillkommit och vad som påverkat utformningen av texten. Står texten för sig själv eller är den ett svar eller ett inlägg i en debatt, finns ett bokförlag eller en organisation eller annan avsändare bakom och vad står de för? Läsaren kan också fokusera på vilka ämnesintertexter som kan identifieras. Att texter ofta ingår i en textväv och bygger på tidigare kunskap är inte alltid så självklart för elever. Elever behöver tränas i att hitta referenser och kopplingar till andra ämnestexter, både sådana som är tydligt utskrivna och sådana som är implicita. Att fokusera på den språkliga strukturen och undersöka vilken den språkligt-retoriska strategin i texten är, är en effektiv strategi. Om eleverna har byggt upp kunskaper om en rad texttyper och vad de kännetecknas av, t.ex. hur man kan uttrycka olika värderingar i klimatfrågan, kan de lättare få syn på hur strukturen i den aktuella texten ser ut och hur texten är avsedd att läsas. Att fokusera på språket i texten, på en lokal nivå i lästriangeln, kan bidra till en djupare förståelse av texten både på lokal och global nivå. Det finns en rad aspekter att titta närmare på för att undersöka vilken effekt de får på hur läsare uppfattar och förstår en text. Det kan handla om stilnivå, ordklasser, meningsbyggnad, användning av sambandsord m.m. I partituranalysen riktas särskild uppmärksamhet på textens metaforer, bildliga uttryck. Ofta finns betydligt fler än man tänker på vid en första anblick eftersom många ord och uttryck blivit inkorporerade i det 6 (13)

7 dagliga språket. I ämnestexter används ofta metaforer för att åskådliggöra förklaringar. I del 7 behandlas metaforer särskilt. Läsaren kan också undersöka vilka läsanvisningar som finns eftersom de ger en karta för hur läsaren ska navigera i texten. Ibland finns sådana anvisningar tydligt framskrivna, ibland är anvisningarna implicita och ibland saknas de helt. Om man som läsare kan få syn på detta får man större förståelse både för hur man ska läsa och för syftet med texten. Avslutningsvis Den här artikeln har fokuserat på de lässtrategier som är viktiga att kunna välja och kombinera under läsning av ämnestexter. Valet av strategi hänger samman med vilken typ av svårigheter läsaren stöter på och på vilken nivå dessa svårigheter ligger. Men framför allt hänger valet av strategi samman med vilken text läsaren har framför sig och syftet med läsningen. Läraren kan genom explicit systematisk läsundervisning med stöttning och modellering av lässtrategier under läsning av olika typer av texter, både multimodala och texter som enbart består av ord, stötta elever att utveckla en strategisk och kritisk läskompetens. Viktigt att tänka på är att läsprocessen när som helst kan avbrytas, diskuteras och återupptas. I de tre inriktningstexterna som följer denna grundartikel exemplifieras hur undervisningen kan se ut för ämnestexter i ämnena information och kommunikation, naturkunskap och svenska. Det finns också en fördjupningstext om strategier under läsning av multimodal text om du önskar läsa mer om detta. Referenser Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter: från läsprocess till lärprocess. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L. & Billman, A.K. (2011). Essential Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension. I S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Red.), What research has to say about reading instruction. (4th ed.) Newark, Del.: IRA. Iser, W. (1978). The act of reading: a theory of aesthetic response. London: Routledge. Knudsen, S.V. (2008). De umulige muligheders begreb læsning og læsaren i og af pædagogiske tekster. I S.V. Knudsen & B. Aamotsbakken (Red.), Tekst som flytter grenser. Om Staffan selanders pedagogiske tekster. Oslo: Novus forlag. Knudsen S.V. & Aamotsbakken, B. (2010). Resepsjonsteorier. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag. McLaughlin, M. & Allen, M.B. (2002). Guided Comprehension. A Teaching Model for Grades 3-8. Newark, DE: International Reading Association. Olin-Scheller, C. & Tengberg, M. (Red.) (2016). Läsa mellan raderna. Gleerups. Persson, T., Porsne, T., Andersson, G. & Andersson, B. (2001). Geoguiden. (3. uppl.) Malmö: Gleerups. 7 (13)

8 Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. (2., [uppdaterade] uppl.) Stockholm: Natur & kultur. Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Skolinspektionen (2016): Läs- och skrivundervisningen inom ämnena svenska/svenska som andraspråk i åk 4-6. Rapport 2016:1. Skolinspektionen (2012): Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7-9. Rapport 2012:10. Skolinspektionen (2010). Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen årskurs 4-6. Rapport 2010:5. Tønnesson, J.L. (2012). Hva er sakprosa. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget. Tønnesson, J.L. (2004). Tekst som partitur eller Historievitenskap som kommunikasjon: nærlesning av fire historikertekster skrevet for ulike lesergrupper. Diss. Oslo: Univ., Oslo. Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: högstadiet. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. 8 (13)

9 Lässtrategier under läsning (inriktning svenska) Zara Hedelin, Karlstads universitet Arbetet med lässtrategier under läsning kommer i denna artikel att fokusera på en text inom ämnesområdet språklig variation som ligger i kursen Svenska 1. Detta är ett kunskapsområde som alla elever i gymnasieskolan arbetar med och området kan te sig komplext då det finns många faktorer som påverkar den språkliga variationen hos individen. Variationen kan påverkas av en mängd olika intersektionella kategorier som t.ex. geografisk hemvist, kön, klass och etniskt ursprung. I kunskapskravet för A i Svenska 1 ska eleven kunna reflektera kring vad som påverkar språket hos individen, hur samhörighet och avstånd kan markeras genom språkbruk samt vilka attityder som finns till språklig variation (Lgy 11). De aspekter som kommer att diskuteras i denna artikel är hur lässtrategier kan appliceras under läsningen av en text som behandlar området språklig variation. De lässtrategier som särskilt fokuseras i artikeln är ordförståelse, sammanfatta, ställa frågor till texten och bestämma vad som är viktigt i en text. Den text som exemplifieras i artikeln är insidesartikeln från Dagens Nyheter Hen kan upplevas som ett hot av Thomas Lerner publicerad Artikeln behandlar Daniel Wojahns forskning om feministiska språkförändringar och i synnerhet ordet hen. Artikeln ger en introduktion till forskning om och debatten om ordet hen. Läsning av artikeln med lässtrategier Nedan kommer de sex första styckena från artikeln Hen kan upplevas som ett hot att beskrivas och hur dessa kan bearbetas under läsning med hjälp av lässtrategierna ordförståelse, sammanfatta under läsning, ställa frågor till texten och bestämma vad som är viktigt i en text. Artikeln beskriver en modellering av hur en lärare skulle kunna arbeta med lässtrategier under läsning vid arbetet med en artikel om språklig variation. Ordförståelse För att begripa en text helt och hållet bör de flesta ord som finns i texten kunna förstås av läsaren. Ibland är specifika ämnesord kursiverade, eller på annat sätt markerade i texten för att läsaren ska uppmärksamma dem. Mer om ordförståelse och ordinlärning kan ni läsa i grundartikeln till del 7. I den aktuella artikeln finns det några ord som är specifika för området feministiska språkförändringar som språkaktivister lanserat för att minska på det manliga språkbruket. Exempel på det är orden kvinnskor, h@n, intergender och cisperson. Vid en sökning i SAOL finns inget av dessa ord med och därmed måste en annan strategi för att ta reda på vad orden står för användas; ett sätt är att göra en sökning på internet. Det är inte ovanligt att elever hänvisas till SAOL för att ta reda på vad ett ord betyder men om ordet inte finns där 9 (13)

10 måste andra strategier för att ta reda på vad orden betyder utvecklas. SAOL är en auktoritet på ord som finns i svenskan, men alla ord finns inte med i ordlistan och de kan väcka frågor som måste diskuteras. Även om ordlistan är normerande kan det inte påstås att om ett ord inte finns med i ordlistan så finns det inte. Dock var det en stor seger för de feminsitiska språkaktivisterna när pronomenet hen kom med i SAOL år Språkrådet 3 menar att svenskans ord uppstår när det finns behov av det, alltså kan inte antalet ord som används begränsas genom att hänvisa till att det inte finns med i SAOL (sprakochfolkminnen.se). Sammanfatta och ställa frågor till texten Ett sätt att underlätta förståelsen när texter som har ett komplext, tätt innehåll eller uppbyggnad ska läsas är att göra sammanfattningar efter varje stycke. Om läsaren dessutom är en kämpande läsare som dessutom är ovan är det bra att läsa en kortare bit och sedan kontrollera om texten uppfattats rätt genom att titta på om sammanfattningarna hänger samman med varandra och bildar en helhet. Som ni har läst om i grundartikeln är det bra om läraren modellerar hur hen gör när hen gör sammanfattningar. Sammanfattningen tydliggör vad det är läsaren har uppfattat av det som just lästs, dock kan förståelsen förändras allteftersom läsandet framskrider. I den aktuella artikeln står det i första stycket: Språket har en större betydelse för hur vi ser på vår omgivning än vad vi kanske tror ja, till och med för hur vi formar hela samhället, menar en del. Debatten om begreppet hen, som rasade intensivt för ett par år sedan är ett exempel på detta. (Lerner, ). En modellerad sammanfattning av det första stycket skulle kunna se ut på följande vis: En del människor menar att språket kan forma samhället. Detta är en förklaring till debatten om begreppet hen. En god sammanfattning av en text bör också innehålla en syntes menar Astrid Roe (2014). Sammanfattningarna bör alltså inte enbart vara en lista över innehållet utan en egen, ny text som berättar kort vad läsaren har lärt sig av den text som lästs. Dock är syntetiseringen mer relevant att arbeta med efter läsningen. Mer om arbete med lässtrategier efter läsning kommer du att läsa i nästa del i modulen. Frågor som kanske väcks hos en läsare är: Vem menar att språket formar samhället? Vad handlade debatten om begreppet hen om? Varför är debatten om hen ett exempel på hur 3 Språkrådet är den svenska centrala myndigheten för den svenska språkpolitiken, de är ingen rättsvårdande myndighet men de genomför en tillsyn över det svenska språkets ställning och skriver rapporter till regeringen om det svenska språket varje år (13)

11 språket har en betydelse för hur vi ser på omgivningen? Roe (2014) menar att elever bör lära sig att ställa frågor till texter som inte enbart syftar till att leta reda på fakta utan att de kan ställas för andra syften också som exempelvis förstå vad texten handlar om, för att komma med hypoteser eller undersöka ett fenomen närmare. Om frågorna ovan studeras är den första frågan en fråga som handlar om att få information och att svaret (förhoppningsvis) finns i texten. Den andra frågan är också en informationsfråga; det stycke som frågorna uppstått från är för kort för att ge den efterfrågade informationen. Tredje frågan är mer komplex, även om det är en fråga utifrån en oklarhet i texten, då den egentligen behandlar hela området hur språk påverkar vårt liv och kanske kan besvaras efter att hela texten har lästs. Sammanfattningen och frågorna blir till viss del styrande för läsningen framöver då läsaren vill hitta svaren på de saker som gav frågetecken vid läsning av första stycket. Läsaren kommer att läsa texten med det syftet. Då är det viktigt att fundera över vilken betydelse frågeställningar får för de elever som har svårt att läsa texter. En läsare som är mindre erfaren och kämpande har kanske som sitt mål att komma till slutet av texten och orkar inte riktigt fokusera på att också ställa frågor till texten. Dessa elever behöver hjälp i stödstrukturen från läraren med relevanta frågor som ska besvaras under läsningen om de inte förmår att ställa frågorna själv. Det första stycket väckte frågor som förhoppningsvis besvaras av fortsatt läsning av texten. I förra veckan presenterade Daniel Wojahn sin doktorsavhandling. Han har undersökt bakgrunden till ord som ombudskvinna, brandbekämpare och hen och varför reaktionerna på dessa feministiska språkförändringar blivit så häftiga. (Lerner, ) I stycket kommer kanske ett svar på vem det är som påstår att språket formar samhället, det kan vara Daniel Wojahn eftersom han har undersökt bakgrunden till ord som ombudskvinna, brandbekämpare och hen. Det får bli en tillfällig hypotes som sedan kan konfirmeras vid slutet av artikeln om det är Wojahn som menar att språket formar samhället. De andra två frågorna som ställdes efter läsning av första stycket finns det inget svar på i det andra stycket. En ny fråga har väckts: Varför har reaktionerna på de feministiska språkförändringarna blivit så häftiga? Nästa stycke ger inte heller några svar på de frågor som har ställts. Redan har forskningsresultaten väckt debatt, något Patrik Hadenius uppmärksammade i sin språkspalt i söndagens kulturdel här i DN. Bland annat fick SVT stänga av sitt kommentarsfält efter att ha tagit upp avhandlingen på sin webbsajt. (Lerner, ). Det är en fortsatt referens till debatten om de feministiska språkförändringarna, men inga klargöranden om vad debatten handlar om och vem som har fört denna debatt. Jag har alltid varit intresserad av språk och av hur språket används för att konstruera vårt samhälle. Både analyserna i min avhandling och debatten som den tydligen väcker visar att många tycker att det är mycket betydelsefullt vilka ord och begrepp vi använder, konstaterar Daniel Wojahn. (Lerner, ). Stycket klargör tydligare att det är Wojahn som anser att språk formar samhället. Han hänvisar till sina forskningsresultat som en intäkt för att han har tänkt korrekt. Det finns en antydan om att debatten om språkförändringar visar att det är betydelsefullt vilka ord och begrepp 11 (13)

12 som används. Fortfarande refereras det i artikeln till debatten om språkförändringar men det klargörs inte exakt hur debatten har förts och vad den har innehållit. Inga nya frågor har väckts under läsningen av detta stycke, utan intresset har fokuserats på debatten. Analysen av stycke för stycke ger inte så mycket information. Dessutom är artikelns stycken korta och för att läsningen ska ger mer information innan varje stopp kan läsaren välja att läsa två stycken innan pausen för att sammanfatta och ställa frågor. Hur långt man kan läsa innan det är dags att stanna upp och sammanfatta är en avvägning som läsaren måste göra kontinuerligt under läsningen. I sin doktorsavhandling, med titeln Språkaktivism, fokuserar han på de senaste femtio årens feministiska språkförändringar. Ämnet blev verkligen aktuellt när hen lanserades som ett alternativ till han och hon men också som ett ord som kan användas när någon varken känner sig som kvinna eller man. Reaktionerna blev minst sagt häftiga, konstaterar Daniel Wojahn. I sin avhandling analyserar han närmare två tusen negativa inlägg som postades i kommentarsfält på tidningars webbplatser, bland annat på DN:s nätupplaga. (Lerner, ). Sammanfattningen av de två styckena innebär att hen-ordet är ett tydligt exempel på språkförändringar under de senaste 50 åren och att reaktionerna varit starka. Wojahns kommentar om att han analyserat två tusen negativa inlägg om språkförändringar ger en fingervisning om att det är stor sprängkraft i de feministiska språkförändringarna. En fråga som kan väckas genom läsning av styckena är om det endast är ordet hen som har diskuterats i kommentarsfälten eller om det också handlar om andra ord. I början av artikeln nämns ord som brandbekämpare och ombudskvinna och frågan blir om dessa ord också dyker upp i kommentarsfälten. Ibland kan de sammanfattningar som görs förändra förståelse av texten som helhet. Emellanåt framkommer det nya saker i texten som gör att läsaren måste revidera sin tidigare förståelse. Då är pausen med sammanfattning en chans att fundera över vad som hände i texten och hur dessa nya fakta påverkar förståelsen av texten och vad läsaren kan dra för slutsatser av det nya. Frågorna som väckts genom sammanfattningarna och läsning av texten påverkar vad läsaren också lägger märke till i fortsatt läsning av texten. Genom texten har ni sett en modellering för hur en läsare kan gå till väga för att systematiskt arbeta med lässtrategierna sammanfatta och ställa frågor till texten. En självständig och erfaren läsare gör detta automatiskt utan att tänka på att hen gör så, men genom att i undervisningen visa att en läsare pausa i läsningen och reflektera över vad som har uppfattats av texten och ställa frågor kring oklarheter i den kan de oerfarna och osjälvständiga läsarna lära sig hur de bör använda lässtrategierna. Bestämma vad som är viktigt i en text Att kunna bestämma vad som är viktigt i en text är en svår uppgift och det finns många saker som kan ställa sig i vägen för en läsare i en text.i den aktuella texten kan läsningen under de första styckena komma att fokuseras till frågor om den hetsiga debatt som fördes om pronomenet hen. Vid en läsning och sammanfattning av hela artikeln framgår det dock att den även handlar om hur språket påverkar samhället, precis som det stod i det första stycket. Om läsa (13)

13 ren sammanfattar stycke för stycke kan detaljer framstå som centrala, men egentligen är de inte direkt det mest centrala utan mer bisaker som ska förstärka det viktiga i texten. Att använda sig av lässtrategin att bestämma vad som är viktigt i en text kan vara svårt innan texten är färdigläst. Det som läsaren kan göra är att bestämma vad som är viktigt i de sammanfattade delarna men för att kunna göra det för en text som en helhet måste hela texten vara läst. Avslutningsvis Den här texten har fokuserat på hur lässtrategier under läsning kan användas i läsning av en text. Lässtrategierna ordförståelse, sammanfatta under läsning, ställa frågor till texten och bestämma vad som är viktigt i en text har visats hur de kan modelleras i en textläsning. Eleverna bör sedan få pröva att använda strategierna gemensamt med stöttning från läraren för att sedan använda sig av strategierna på egen hand. Att arbeta med lässtrategier före, under och efter läsningen kan innebära att den som är nybörjare på lässtrategierna saktas ned i sin läsning till en början. Undervisningen bör vara explicit med att beskriva hur elever kan ta sig an texter i ämnet med hjälp av olika lässtrategier och när eleverna har arbetat med olika lässtrategier kan de sedan använda dem på ett mer automatiserat sätt och också kunna välja och kombinera dem utifrån vad den aktuella texten kräver. Det är värt att använda tid på att lära eleverna att läsa texter då deras förståelse av texterna och innehållet kommer att öka och därmed också deras kunskaper i ämnet. Referenser Engebretsen, T.B. (2015). Tekstoppgaver til sakprosa. Den andre leseopplæringar i videregående skole. Norsklæraren, (2015:4). Institutionen för språk och folkminnen. (2016). Frågor och svar för unga. Internet: Hämtad: Lerner, T. (2015, 11 juni) Hen kan upplevas som ett hot. Dagens Nyheter. Internet: Hämtad Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Svenska akademins ordlista online (13)