Lässtrategier under läsning

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 5: Lässtrategier under läsning Lässtrategier under läsning Marie Wejrum, Karlstads universitet Det har en avgörande betydelse för elevernas ämnesförståelse hur läraren undervisar om de texter som förekommer i ämnet och hur läraren undervisar eleverna om hur de ska bära sig åt när de läser dessa texter. En grupp amerikanska forskare konstaterar att det finns starka belägg för att en medveten läsundervisning gör en mycket stor skillnad för hur elevernas förståelse för texter utvecklas (Duke, Person, Strachan & Billman, 2011). Efter nedslående resultat i PISA-tester där det visat sig att svensk undervisning blivit allt sämre på att överbrygga socioekonomiska skillnader och efter flera rapporter från Skolinspektionen (Skolinspektionen, 2010; 2012; 2016) där de konstaterar att textundervisning oftast sker osystematiskt, blir det extra viktigt att som lärare och kollegium hitta nya vägar i undervisningen för att kompensera för de brister på texterfarenheter som många elever har ända upp i gymnasieålder. En medveten läsundervisning hjälper inte bara de mindre läserfarna eleverna. Genom ett val av texter som innebär utmaningar även för de läserfarna eleverna, får även dessa elever möjlighet att utveckla sin läsförståelse. Och alla elever, oavsett nivå, bör få en stöttande undervisning genom att lärare, som är experter på sina respektive ämnen och ämnestexter, visar och samtalar om hur de gör när de läser och förstår texter. Därför tar den här artikeln inledningsvis upp vad en läsare gör under läsning av en text och hur läsaren kan inta olika läsarpositioner. Därefter presenteras en rad exempel på lässtrategier som är användbara under läsning av ämnestexter. Vad sker under läsning? Flera processer pågår samtidigt när elever läser texter i en undervisningskontext. Knudsen och Aamotsbakken (2010) beskriver detta som att eleverna dels avkodar texten, ofta en läromedelstext, dels gör en djupare tolkning och formar en förståelse i förhållande till ett särskilt syfte med läsningen. Eleverna pendlar mellan en lokal nivå i lästriangeln (se del 1) när de försöker förstå enskilda ord och begrepp och en global nivå när de använder sammanhanget i texten för att förstå okända ord eller tvärtom, går från en global nivå till en lokal nivå när de försöker förstå sammanhanget i texten genom de enskilda orden. Samtidigt finns ett syfte med läsningen som eleven ska förhålla sig till, kanske ska de inhämta information för en specifik uppgift. Under tiden som dessa processer pågår, menar Knudsen och Aamotsbakken (2010) att eleverna reflekterar och värderar det de läser. Knudsen och Aamotsbakken (2010) förklarar vad som sker när elever upplever texter i skolan som svåra och ogenomträngliga genom att diskutera läsarpositioner och Umberto Ecos metafor där en text beskrivs som en labyrint (Knudsen & Aamotsbakken, 2010:86-89). Enligt metaforen är en texts struktur som en labyrint, men målet för läsaren är inte att 1 (17)

2 hitta utgången utan att upptäcka strukturen och målmedvetet röra sig i labyrinten. För att göra det krävs att läsaren kan förstå den rad av koder som författaren använder sig av. Dessa koder kan t.ex. vara intertexter (explicita och implicita referenser till andra texter 1 ), språkliga konstruktioner och stilfigurer (t.ex. metaforer, medvetna upprepningar m.m.) och för texttypen specifika särdrag. Om läsaren inte förstår dessa koder faller förståelsen samman och läsaren har lätt att ge upp. Olika texter ställer förstås olika krav på läsaren. En text som innehåller många koder som läsaren måste göra en tolkning av kallar Eco för en öppen text. En kompetent läsare som förstår texten behöver successivt under läsningen aktivera sina förkunskaper och erfarenheter av dessa koder. En text som innehåller få tolkningsmöjligheter kallar Eco för en stängd text och den ställer färre krav på läsaren. Knudsen och Aamotsbakken (2010) menar att läromedelstext ofta består av en blandning av öppna och stängda texter där ofta brödtexten är öppen medan faktarutor och marginaltext kan vara stängda. Ett exempel är från läroboken Geoguiden (Persson, Porsne, Andersson & Andersson, 2001:26) under rubriken Jordklotets uppbyggnad. I brödtexten står: När det inträffar ett jordskalv eller då man spränger kärnvapen uppstår seismiska vågor eller svängningar i jordklotet. De uppfångas med seismografer på olika ställen på jordytan och med hjälp av dessa kan man utläsa skalvets styrka samt var och på vilket djup det inträffat. Brödtexten är öppen eftersom den lämnar läsaren med flera frågor. Vad är t.ex. en seismograf? Hur fungerar en sådan? Hur kan en seismograf som står på jordytan fånga upp på vilket djup ett skalv inträffat? Och vilka likheter och skillnader finns mellan ett jordskalv och en kärnvapensprängning? I marginalen finns de slutna texterna Seismos (grek): jordskalv och Grafein (grek): skriva som inte lämnar något större tolkningsutrymme. De syftar till att förklara ursprunget till ordet seismograf och inget annat. När elever ska möta nya ämnestexter som de saknar verktyg för att förstå, behöver läraren undervisa om dessa koder och om textstrukturen och stötta eleverna i deras läsning och förståelse av texten. Läraren måste också vara medveten om, att även om en läromedelsförfattare är tvungen att tänka sig en tänkt modelläsare för sitt skrivande, så existerar inga sådana modelläsare eller genomsnittsläsare på riktigt. Alla elever är unika med egna erfarenheter och kunskaper och förmågor att förstå den aktuella texten. Alltså kan inte författaren eller texten helt och hållet styra läsaren. 1 Explicita referenser kan vara direkta hänvisningar till andra texter med titel och författare medan implicita referenser kan vara sådana som inte är uttalade utan som läsaren förutsätts förstå ändå, t.ex. kan något betecknas som en Davids kamp mot Goliat, men det står inte uttryckt att liknelsen är hämtad från Bibeln. 2 (17)

3 Tre läsarpositioner Susanne V. Knudsen har byggt vidare på Ecos modelläsarbegrepp och Wolfgang Isers implicita läsare 2 och formulerar tre olika läsarpositioner en läsare kan inta under läsning av en text; den bekräftande läsaren, den utforskande läsaren och den konfronterande läsaren (Knudsen, 2008). Läsare kan inta en eller flera av de här positionerna under läsningen av en text beroende på erfarenheter, intressen, åsikter och läskompetens. Positionerna kan också hänga samman med lässituation och syfte med läsningen och de kan förändras över tid. Läraren behöver vara medveten om att det i klassrummet finns en grupp individer som läser samma undervisningstext men utifrån olika positioner. Den bekräftande läsaren av en ämnestext, t.ex. en läromedelstext, kan identifiera sig med språket eller med ord och bilder i texten och/eller bekräftar sina tidigare kunskaper om ämnet. Texten blir som en spegel som den bekräftande läsaren kan känna igen sig i. Texten och dess innehåll kan också bli en förebild för läsaren, något att sträva efter. När läsningen är avslutad har läsaren gått från att vara en bekräftande läsare till att bli en bekräftad läsare. Den utforskande läsaren är den läsare som får en text som hen behöver fundera på och arbeta med för att kunna t.ex. kritiskt värdera eller sammanfatta informationen. Många texter och arbetsuppgifter i skolan kräver att eleven intar en position som utforskande läsare och läraren behöver därför undervisa om och modellera hur en utforskande läsare kan tänka och agera. Den tredje positionen är den konfronterande läsaren. Den konfronterande läsaren skapar förvirring för övriga positioner eftersom den kan fastna i tolkningar som leder fel. Den konfronterande läsaren blir förvirrad när texten öppnar upp för flera olika tolkningar och den har lätt att fastna i detaljnivå. Om läsaren har svårt att förstå på en lokal nivå i lästriangeln, blir det även svårt att förstå texten på en global nivå. Har läsaren svårt att förstå vad texten handlar om på en global nivå, blir det å andra sidan svårt att förstå betydelsen av det som upptas på den lokala nivån. Exempel på lässtrategier under läsning Nedan följer en presentation av en rad lässtrategier som visat sig vara effektiva att använda under läsning av ämnestexter. Det finns dock några övergripande och väldigt konkreta strategier att ta till under läsning av en text; läsa och tänka högt om texten, stryka under och föra anteckningar. Dessa strategier kan för en van läsare tyckas självklara, men för en oer- 2 Iser menar att en text som idé förutsätter en läsare, som han kallar den implicita läsaren. Det handlar inte om en reell läsare utan en filosofisk konstruktion. Iser poängterar läsningen som en interaktion mellan text och läsare. Tolkningen hos texten kan inte spåras enbart till läsaren eller till texten, utan tolkningen är en produkt av interaktionen däremellan (Iser, 1978). 3 (17)

4 faren läsare som inte är van vid att bearbeta text eller vid att se på läsning som ett tankearbete, kan dessa strategier vara nya och göra att de förstår texten bättre. Elisabeth Arnbak har i boken Läsning av faktatexter. Från läsprocess till lärprocess (2010) fokuserat på just dessa strategier i fasen under läsning och ger många konkreta undervisningsförslag. För att göra understrykningar i en text krävs att eleven kan avgöra vad som är viktigt i en text, vilket är beroende av syftet med läsningen, och här kan läraren exempelvis låta eleverna göra sådana understrykningar tillsammans eller låta elever berätta om sina understrykningar för varandra eller gemensamt komma överens om vad som ska strykas under. En oerfaren läsare behöver tydliga riktade instruktioner för att kunna avgöra vad som är viktigt och fokusera på det; det kan t.ex. bero på var i lästriangeln läraren vill rikta fokus eller på någon av partituranalysens frågor (se del 1 för närmare beskrivning av texttriangeln och partituranalysen). För att kunna göra anteckningar krävs att eleven både kan välja ut vad som är viktigt i relation till läsuppgiften, och kan omsätta textens innehåll i egna ord med det ämnesspråk eleven behärskar eller håller på att lära sig att behärska (Arnbak, 2010). Läsa och tänka högt ska dock inte förväxlas med stafettläsning, där elever turas om att läsa högt i klassrummet, något som framför allt är har varit vanligt i grundskolans lägre stadier. Barbro Westlund (2015) lyfter fram den som en undervisningsmetod som kan ha motsatt effekt på läsförståelsen eftersom eleverna koncentrerar sig mer på själva läsningen än på innehållet, de hinner inte aktivera bakgrundskunskaper, de fokuserar bara på en liten del av texten osv. Andra metoder som hon nämner som enligt forskning visat sig ha negativ effekt på läsförståelsen (bl.a. Kuhn, Pressley, McLaughlin, Guthrie, Dillon, Smith & Elley, Applegate & Applegate, Raphael, Hattie, Håkansson & Sundberg) är att bygga in tävlingsmoment som vem läser mest? och vem läser snabbast? eftersom en långsam eftertänksam läsning inte fungerar ihop med tävling. Att ställa kontrollfrågor förenklar både innehållet och läsförståelsen och riktar uppmärksamheten på detaljer istället för på helhetsförståelse och ska undvikas, liksom individuellt arbete där eleverna arbetar enskilt och själva lägger upp sitt arbete. Tyst enskild läsning där läsningen inte följs upp i undervisningen hör också till dessa negativa metoder (Westlund, 2015). Nedan presenteras istället en rad metoder och strategier under läsning som visat sig fungera för att utveckla läskompetens och ämnesförståelse. Sammanfatta under läsning en huvudstrategi En avancerad läsare sammanfattar kontinuerligt under läsningen det som texten tagit upp och integrerar ny kunskap med gammal. Vartefter läsningen framskrider kan läsaren få ompröva sin tidigare uppfattning om både textens innehåll och tidigare kunskaper och erfarenheter och förståelsen växer gradvis fram. Elever kan tränas i att göra sådana sammanfattningar genom en systematisk undervisning där klassen tillsammans läser en text högt och läraren gör stopp vid hållplatser i texten. Undervisningsgruppen kan tillsammans diskutera hur de vill sammanfatta den text de hittills läst och om de behöver revidera sin förståelse av vad texten tagit upp sedan tidigare stopp och sammanfattningar (Olin-Scheller & Tengberg, 2016). Genom att läraren undervisar om strategin och låter klassen öva, får eleverna en metaförståelse för de kognitiva processer som äger rum under läsning. 4 (17)

5 Göra inferenser läsa det som inte är uttalat Allt sägs inte i en text. Att läsa det som inte är uttalat och fylla i de tomrum som finns i texten kan också kallas för att göra inferenser ( att läsa mellan raderna ). I en tätt packad lärobokstext, dvs. en text som är mycket informationstät, förutsätts många orsakssamband utan att dessa uttrycks (Reichenberg, 2014). Som läsare måste man då både ha den förkunskap som krävs och ha förmåga att kunna aktivera denna förkunskap för att kunna fylla i de luckor som finns i informationen (Arnbak, 2010:25 ff.). Lärare kan modellera för elever hur de gör inferenser under läsning av en text och eleverna kan träna sig i att upptäcka luckor i texter och fylla i dessa tillsammans och med stöttning av läraren genom exempelvis textsamtal. Föregripa och göra förutsägelser under läsning En god läsare är uppmärksam på texten under läsningen och kommer med antaganden och förslag i relation till läsningens syfte (Roe, 2014). Läsaren förbereder kontinuerligt sig själv på vad den ska möta under sin läsning genom att hela tiden tänka framåt i texten och utifrån vad den redan läst bilda sig en uppfattning om vad som väntar (Olin-Scheller & Tengberg (Red.), 2016). Den goda och erfarna läsaren är därmed förberedd på vad som ska komma, både innehållsmässigt och strukturmässigt, och kan aktivera sina förkunskaper. Eftersom förutsägelserna sker kontinuerligt under läsningen kan dessa komma att omprövas om läsaren stöter på något i texten som gör att hen får ompröva. Oerfarna läsare kan träna på att göra förutsägelser genom att då och då stanna upp i sin läsning och formulera eller diskutera hur den tänker sig fortsättningen. Genom att göra successiva förutsägelser under läsningen kan läsaren också växla mellan eller kombinera lässtrategier. Roe (2014) menar att om läsaren skapar sig förväntningar om vad hen ska möta längre fram i läsningen, blir läsningen mer fokuserad och aktiv vilket leder till att läsförståelsen ökar. Ställa frågor till texten om exempelvis oklarheter och samband Ställa frågor till texten är en strategi som försöker beskriva hur man som läsare tänker under och efter läsning kring frågor som formuleras (Roe, 2014). Men redan innan och i början av läsningen kan en fråga väckas, som läsaren senare i texten får svar på. När oerfarna läsare får tränas i att ställa frågor lär de sig hur erfarna läsare gör, och att gå in i texten med frågor gör att läsaren får mål med sin läsning vilket ökar motivationen. Ofta är det läraren som ställer frågor kring texter i klassrummet och som därmed styr elevernas läsning, men det är bra att låta eleverna ställa egna frågor. Hos en van läsare uppstår ständigt frågor, vissa kan läsaren finna svar på i texten vid fortsatt läsning, vissa får läsaren svar på genom att lägga ihop olika delar och göra en tolkning och vissa frågor kan läsaren bara få svar på genom att söka information utanför texten. Roe (2014) tar bl.a. upp Helgevold & Engens indelning med frågor i tre steg: vad eleven redan vet om ämnet, vad de vill veta om ämnet och slutligen vad de lärt sig om ämnet. McLaughlin och Allen (2002) skiljer istället mellan breda och tunna frågor. Breda frågor är de som handlar om helheten, om läsning på en global nivå i texttriangeln medan tunna frågor fokuserar på detaljer, på en lokal nivå. Genom att elever formulerar, diskuterar och kategoriserar frågor skapas en klassrumsdialog. 5 (17)

6 Bestämma vad som är viktigt i en text beroende på syfte med läsningen Oerfarna läsare har svårt att avgöra vad som är viktigt i en text vilket gör att de kan fastna i detaljer eller ha svårt att sammanfatta kärnan i texten. Att kunna identifiera vad som är viktigt är en nyckelfaktor för framgångsrika studier. Men vad som är viktigt i texten är beroende av vad läsaren har för syfte med sin textläsning. Om läsaren söker specifik detaljinformation blir syftet ett annat än om läsaren försöker skaffa sig en överblick över ett ämnesområde. Att urskilja viktig information handlar både om att hitta den viktiga informationen men också om att organisera den (Roe, 2014). Frågan om vad som är viktigt i en text är en för vag instruktion för en oerfaren läsare. Ett förtydligande om vad som är fokus för läsningen är en förutsättning för att veta vad som är viktigt. Om syftet är att undersöka vilken tes och vilka argument som förekommer i en debattartikel om miljöpåverkan, är andra aspekter viktiga än om syftet med att läsa samma debattartikel är att bygga en förståelse för hur försurning påverkar ekosystemet. Fokusera på språk och/eller textstruktur Flera av partituranalysens frågor (Tønnesson, 2004; 2012) är relevanta att sortera in under strategierna fokusera på språk eller fokusera på textstruktur. Vilket fokus läsaren väljer att ha beror på vilket syftet med läsningen är. I modulens del 1 finner du hela partituranalysen och en utförligare beskrivning av analysens frågor. I texten nedan är partituranalysens frågor kursiverade. Under läsningen kan man välja att låta elever fokusera på och undersöka om de finner bevis på vilka aktörer som finns i samspel med texten, i vilket sammanhang texten tillkommit och vad som påverkat utformningen av texten. Står texten för sig själv eller är den ett svar eller ett inlägg i en debatt, finns ett bokförlag eller en organisation eller annan avsändare bakom och vad står de för? Läsaren kan också fokusera på vilka ämnesintertexter som kan identifieras. Att texter ofta ingår i en textväv och bygger på tidigare kunskap är inte alltid så självklart för elever. Elever behöver tränas i att hitta referenser och kopplingar till andra ämnestexter, både sådana som är tydligt utskrivna och sådana som är implicita. Att fokusera på den språkliga strukturen och undersöka vilken den språkligt-retoriska strategin i texten är, är en effektiv strategi. Om eleverna har byggt upp kunskaper om en rad texttyper och vad de kännetecknas av, t.ex. hur man kan uttrycka olika värderingar i klimatfrågan, kan de lättare få syn på hur strukturen i den aktuella texten ser ut och hur texten är avsedd att läsas. Att fokusera på språket i texten, på en lokal nivå i lästriangeln, kan bidra till en djupare förståelse av texten både på lokal och global nivå. Det finns en rad aspekter att titta närmare på för att undersöka vilken effekt de får på hur läsare uppfattar och förstår en text. Det kan handla om stilnivå, ordklasser, meningsbyggnad, användning av sambandsord m.m. I partituranalysen riktas särskild uppmärksamhet på textens metaforer, bildliga uttryck. Ofta finns betydligt fler än man tänker på vid en första anblick eftersom många ord och uttryck 6 (17)

7 blivit inkorporerade i det dagliga språket. I ämnestexter används ofta metaforer för att åskådliggöra förklaringar. I del 7 behandlas metaforer särskilt. Läsaren kan också undersöka vilka läsanvisningar som finns eftersom de ger en karta för hur läsaren ska navigera i texten. Ibland finns sådana anvisningar tydligt framskrivna, ibland är anvisningarna implicita och ibland saknas de helt. Om man som läsare kan få syn på detta får man större förståelse både för hur man ska läsa och för syftet med texten. Avslutningsvis Den här artikeln har fokuserat på de lässtrategier som är viktiga att kunna välja och kombinera under läsning av ämnestexter. Valet av strategi hänger samman med vilken typ av svårigheter läsaren stöter på och på vilken nivå dessa svårigheter ligger. Men framför allt hänger valet av strategi samman med vilken text läsaren har framför sig och syftet med läsningen. Läraren kan genom explicit systematisk läsundervisning med stöttning och modellering av lässtrategier under läsning av olika typer av texter, både multimodala och texter som enbart består av ord, stötta elever att utveckla en strategisk och kritisk läskompetens. Viktigt att tänka på är att läsprocessen när som helst kan avbrytas, diskuteras och återupptas. I de tre inriktningstexterna som följer denna grundartikel exemplifieras hur undervisningen kan se ut för ämnestexter i ämnena information och kommunikation, naturkunskap och svenska. Det finns också en fördjupningstext om strategier under läsning av multimodal text om du önskar läsa mer om detta. Referenser Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter: från läsprocess till lärprocess. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L. & Billman, A.K. (2011). Essential Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension. I S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Red.), What research has to say about reading instruction. (4th ed.) Newark, Del.: IRA. Iser, W. (1978). The act of reading: a theory of aesthetic response. London: Routledge. Knudsen, S.V. (2008). De umulige muligheders begreb læsning og læsaren i og af pædagogiske tekster. I S.V. Knudsen & B. Aamotsbakken (Red.), Tekst som flytter grenser. Om Staffan selanders pedagogiske tekster. Oslo: Novus forlag. Knudsen S.V. & Aamotsbakken, B. (2010). Resepsjonsteorier. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag. McLaughlin, M. & Allen, M.B. (2002). Guided Comprehension. A Teaching Model for Grades 3-8. Newark, DE: International Reading Association. Olin-Scheller, C. & Tengberg, M. (Red.) (2016). Läsa mellan raderna. Gleerups. Persson, T., Porsne, T., Andersson, G. & Andersson, B. (2001). Geoguiden. (3. uppl.) Malmö: Gleerups. 7 (17)

8 Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. (2., [uppdaterade] uppl.) Stockholm: Natur & kultur. Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Skolinspektionen (2016): Läs- och skrivundervisningen inom ämnena svenska/svenska som andraspråk i åk 4-6. Rapport 2016:1. Skolinspektionen (2012): Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7-9. Rapport 2012:10. Skolinspektionen (2010). Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen årskurs 4-6. Rapport 2010:5. Tønnesson, J.L. (2012). Hva er sakprosa. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget. Tønnesson, J.L. (2004). Tekst som partitur eller Historievitenskap som kommunikasjon: nærlesning av fire historikertekster skrevet for ulike lesergrupper. Diss. Oslo: Univ., Oslo. Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: högstadiet. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. 8 (17)

9 Lässtrategier under läsning i ämnet information och kommunikation Marie Wejrum, Karlstads universitet Kunskaper om kommunikation och kommunikationsprocesser återfinns i flera kurser på gymnasiet och med olika inriktningar beroende på gymnasieprogram. Medie- och kommunikationsvetenskap är ett tvärvetenskapligt ämne som har sin teoretiska grund i sociologi, socialpsykologi och samhällsvetenskap men där också teorier om språk- och kommunikationsförmåga är väsentlig. I den här artikeln fokuseras lässtrategier under läsning av ämnestexter inom ämnet information och kommunikation vars kurser bl.a. ingår i Handels- och administrationsprogrammet. Artikeln blir dock relevant även för kursen Kommunikation (100 p), som ligger under ämnet pedagogik i programgemensamma ämnen i Barn- och fritidsprogrammet och i inriktningen mot beteendevetenskap i Samhällsvetenskapsprogrammet. En av grunderna i teorier om kommunikationsprocessen är Shannon och Weavers modell från 1949 och som bland annat beskrivs av John Fiske (Fiske & Jenkins, 2011). Modellen, som behandlas i alla läromedel för ämnet, visar att det finns en sändare och en mottagare av budskap och budskapet förmedlas genom ett medium. På vägen från sändaren till mottagaren kan det finnas hinder för att mottagaren ska uppfatta budskapet på det sätt som sändaren avsett. Sådana hinder i kommunikationsprocessen kallas för brus. För att kommunikationsprocessen ska vara meningsfull måste mottagaren av budskap förmå att tolka budskapet. För att elever ska kunna förstå de ämnestexter som förekommer i kursen behöver de förmåga att tolka budskap, och för att läraren ska få kännedom om elevernas kunskaper behöver eleverna kunna kommunicera dessa till läraren. Kursen i kommunikation blir således något av en metakurs, och kan öka elevernas metakognitiva förmåga eftersom de genom att lära sig mer om ämnet också kan bli medvetna om hur deras egen kompetens att läsa, tolka budskap och motbudskap och kommunicera utvecklas. Artikeln kommer att behandla lässtrategierna sammanfatta under läsning, ställa frågor till texten och bestämma vad som är viktigt i en text som behandlats i grundartikeln. Lässtrategierna kommer att kopplas till texter som används i ämnet och de utmaningar som elever kan möta i läsningen av dessa. Ämnestexterna som exemplifieras är avsnitt ur tre läromedel; Information och kommunikation 1. Fakta och övningar (Petersson, Wahlberg, Klingenstierna & Klingenstierna, 2011) och Kommunikation (Dahlkwist, 2012) från Libers förlag samt Lärobok i kommunikation (Forsell, 2013) från Gleerups. Sammanfatta text om kommunikationsmönster under läsning en modellering Här följer ett exempel på hur en lärare skulle kunna modellera en sådan fortlöpande sammanfattning som beskrivs i grundartikeln. Avsnittet är hämtat från inledningen till kapitlet Olika kommunikationsmönster i Kommunikation (Dahlkwist, 2012:155): 9 (17)

10 Vår förmåga att kommunicera utvecklas under uppväxtåren i kontakten med föräldrar och andra vuxna, till exempel lärare och arbetsledare. Här kan jag som läsare förstå utifrån texten att förmågan att kommunicera är något som förändras. Barn lär sig att kommunicera genom att göra det med vuxna personer, inte med andra barn. Detta stämmer inte riktigt med de tidigare kunskaper och erfarenheter jag har som t.ex. säger att unga ofta utvecklar eget internt språkbruk inom kompiskretsen. Också när vi använder sociala medier utvecklas förmågan att kommunicera. Människor lär sig att kommunicera inte bara genom direkt kontakt med enskilda vuxna utan också utan också genom att använda sociala medier där man inte alltid vet vem som t.ex. läser eller ser de bilder man lägger upp, eller där inte alltid är tydligt vem som är avsändare. Det måste betyda att barn och unga inte bara lär sig genom att kommunicera med vuxna utan också med jämnåriga, en aspekt som inte framkommer i texten. Vi präglas starkt av den sociala och kulturella miljö vi växer upp i. Här blir det lite oklart om det är vi som personer som blir starkt präglade eller om det fortfarande handlar om hur vi utvecklar vår förmåga att kommunicera. Med tanke på den första meningen i stycket, drar jag slutsatsen att min förmåga att kommunicera påverkas av vilka vuxna personer jag kommer i kontakt med och kommunicerar med, och i vilken social och kulturell miljö dessa finns. Kan det vara så att texten menar att vår förmåga att kommunicera präglar oss som individer, vilka vi är och hur vi fungerar? Man kan också fundera över ordet prägla som visar ett strukturalistiskt synsätt. Man kan inte undvika att präglas. Kan ordet påverkas användas istället? Det innebär bland annat att man som pojke respektive flicka fostras in i mer eller mindre bestämda könsroller och beteendemönster. Den här meningen får mig att fundera på hur detta stämmer överens med den sociala och kulturella miljön. Fostras pojkar och flickor in i olika könsroller och beteendemönster i alla sociala och kulturella miljöer? Och det står ingenting om hur personer som varken identifierar sig som flicka eller pojke fostras in i de bestämda könsrollerna. Jag drar slutsatsen att vuxna personer kommunicerar med flickor och pojkar på olika sätt med en viss variation beroende på socialt och kulturellt sammanhang, men hur personer med en ickebinär 3 könsidentitet bemöts lämnas jag som läsare i ovisshet om. Jag drar också slutsatsen utifrån texten att jag blir bemött på olika sätt även på sociala medier utifrån det kön jag har. Genom detta bemötande lär jag mig själv hur jag ska kommunicera. Även detta visar ett strukturalistiskt synsätt. Det finns andra 3 En icke-binär person inordnar sig inte i tvåkönsnormen (17)

11 sociologer som menar att också människan påverkar omgivningen och normerna. Jag funderar också över om kulturen påverkar på det sätt som beskrivs. Om det är så skulle ju alla likna varandra och det gör vi ju inte. Vi försöker anpassa oss till omgivningens förväntningar, vare sig de är verkliga eller inbillade. Här kommer en ny aspekt in, förväntningar. Här drar jag slutsatsen att genom att vara i kontakt med vuxna och på sociala medier, lär vi oss att kommunicera genom att bete oss på det sätt som vi tror förväntas. Om vi har sett att om en person 1 ställer en fråga till en person 2, så brukar person 2 svara; då tror vi att om en person ställer en fråga till oss så förväntar den sig ett svar. I själva verket kan en fråga som ställs vara retorisk, där den som ställer frågan inte förväntar sig ett svar. Men har vi ingen erfarenhet av att någon ställer retoriska frågor, kan vi inte känna till hur det fungerar utan inbillar oss att frågaren förväntar sig ett svar. Hur dessa förväntningar ser ut kan jag utifrån texten förstå skiljer sig mellan olika sociala och kulturella sammanhang och beror på vilket kön jag tillhör och på maktaspekter i samtalet. Frågan är vad som händer om vi väljer att inte vara lydiga och inte följa förväntningarna. Vi kan vilja åstadkomma någonting annat, t.ex. bryta upp maktperspektiven i ett samtal. Kontexten för kommunikationen är viktig och ibland är det viktigt att anpassa sig. Som ett resultat av det utvecklar vi olika kommunikationsmönster. Texten talar om att vi utvecklar olika mönster att kommunicera efter och genom texten ovan förstår jag att det är olika beroende på vilka förväntningar vi möts av, eller tror att vi möts av. Förväntningarna möter vi både hos vuxna vi kommunicerar med och när vi kommunicerar på sociala medier. Dessa förväntningar ser olika ut beroende på om vi är flickor eller pojkar, på vilka vuxna vi lärt oss kommunicera av och i vilket socialt och kulturellt sammanhang de befinner sig. Modelleringen ovan är ett exempel på hur lärare kan visa hur mycket en läsare kan reflektera över text och hur förståelsen växer fram och ändras och hur läsaren försöker lägga samman ny kunskap med gammal. Texten som följer behandlar hur lärare kan undervisa om och hur elever aktivt kan arbeta med lässtrategier för att förstå texter i information- och kommunikationsämnet. Ställa frågor till texten under läsning I grundartikeln diskuteras olika typer av frågor en erfaren läsare ställer sig under läsning av en text och hur elever själva kan ställa frågor och fundera över hur de kan få svar på dessa frågor. Ett aktivt användande av frågor som strategi tydliggör både vilken funktion läsningen har, syftet med läsning och elevens läsprocess. Genom att ställa frågor kan eleven koppla det den redan vet till ny kunskap, en koppling som läraren kan synliggöra i undervisningen. Gear (2008; 2015) presentererar flera modeller för hur lärare kan undervisa om att ställa frågor vid läsning av ämnestexter. Wonder Web är en användbar modell i början av ett ämnesområde och effektiv för att generera frågor. Genom att eleverna får aktivera sina förkunskaper och ställa sina egna frågor ökar motivationen och förståelsen för både syftet med läsningen och innehållet i läsningen. Gear (2008) föreslår följande arbetsordning: 1) Intro (17)

12 ducera det nya arbetsområdet. 2) Låt eleverna i par fundera över vad de redan vet om ämnet. 3) Låt eleverna fundera över vad de vill veta om ämnet och vad de vill ta reda på. 4) Låt eleverna skapa en Wonder Web med sina frågor. 5) Efter arbetsområdet är det viktigt att låta eleverna återvända till sitt Wonder Web för att kontrollera om de fått svar på sina frågor. Det Wonder Web som Gear föreslår har en cirkel i mitten och trådar ut från mitten. I cirkeln skrivs ämnesområdet in, och på varje tråd står en fråga. Att kunna bestämma vad som är viktigt i en text En av de viktigaste strategierna en elev behöver behärska under läsning av ämnestexter är att kunna avgöra vad som är mest viktigt för det syfte eleven har med läsningen. Utan tillgång till den strategin blir inte textläsningen meningsfull för att tillägna sig ny kunskap. Adrienne Gear (2008) menar att eleverna i undervisningen behöver träffa på och pröva olika sätt att bestämma vad som är viktigt i ämnestexter och hon presenterar flera förslag på hur detta kan göras. För att medvetandegöra elever om hur olika element är viktiga för olika syften föreslår Gear att läraren kan använda liknelsen med en handväska som hon hämtat från Tanny McGregor (Gear, 2008:88). Texten kan liknas vid en handväska fylld med en mängd föremål som t.ex. husnycklar, bilnycklar, mobiltelefon, plåster, busskort, huvudvärkstabletter m.m. Om ägaren av handväskan ska ta en joggingtur, vilka föremål behöver väljas ut som viktiga att ta med? Om ägaren bara ska gå till brevlådan, vad ska med då? Tanken är att synliggöra att en handväska, dvs. en text, kan innehålla en mängd element men vad som är viktigt skiljer sig åt beroende på vad man ska göra. Och ibland finns det föremål som blir kvar längst ner i väskan utan att användas. En konkret och enkel strategi Gear (2008:93) föreslår för att träna elever att bestämma vad som är textens nyckelelement kallar hon för Göra om till en fråga. Strategin innebär att läsaren ska göra om varje titel och rubrik till en fråga och sedan läsa för att försöka ta reda på svaret på frågan. I kapitlet Tala inför publik i Lärobok i kommunikation (Forsell, 2013: ) presenteras retoriska stilfigurer. Om strategin används för att bestämma det viktigaste i detta avsnitt skulle arbetet kunna inledas så här: Titel/rubrik Fråga Svar på frågan Retoriska stilfigurer Hyperbol och litotes Vad är retoriska stilfigurer? Vad är hyperbol? Vad är litotes? Retoriska knep som du kan använda i ett framförande. Hyperbol är överdrifter. Litotes är underdrifter. Det finns en uppenbar risk att svaren på frågan, åtminstone i en enkel och tydligt strukturerad text, blir en upprepning av det som står i texten utan att eleven förstår sitt eget svar. Eleven kan känna igen ett okänt begrepp från rubriken och förstår var svaret finns då den 12 (17)

13 möter begreppet i texten. Det betyder inte att eleven förstår sitt eget svar eller innebörden av ordet. Däremot kan ett arbete enligt ovan ge en tydlig överblick över en texts innehåll. För en fördjupad förståelse behövder dock eleven gå vidare. Man skulle kunna lägga till ny en spalt med rubriken Hur har jag användning av denna kunskap för mitt syfte med läsningen? Ytterligare en spalt kan läggas till där läsaren får visa var detta står i texten så att eleven lär sig att belägga. Ett annat förslag är att lägga till spalten läsa för att ifrågasätta och då öppna upp för att texten t.ex. har ett forskningsperspektiv bland andra. Beroende på syfte med läsundervisningen kan alltså spaltrubrikerna växla. Strategin kan dock användas, och ställer då större krav på läsaren, i texter med ett mer komplicerat upplägg och innehåll. Svaren på frågan går inte att direkt finna i texten utan läsaren måste själva koppla samman nya kunskaper med gamla och göra en syntes. I samma bok men i kapitlet Kommunikation och kultur skulle modellen kunna bli så här: Titel/rubrik Fråga Svar på frågan Kulturen är skapad Vi lär oss av kulturen Vad menas med kultur? Vad menas med att den är skapad? Av vem? Vad lär vi oss av kulturen? Hur lär vi oss? Vilka är vi? Kultur är något som uppstår i gemenskap mellan människor i ett samhälle. Kulturen förändras med de människor som ingår i samhället eller i ett socialt sammanhang. Kulturen beskrivs som en social överenskommelse, en social konstruktion. Kulturen är skapad av de som ingår i den och som väljer att vara kvar i den. Kulturen är inte enhetlig. Det finns mängder av subkulturer som skiljer sig mellan t.ex. generationer. Kulturen upprätthålls av de människor som ingår i kulturen. Vi, dvs. alla människor, ingår för det mesta i ett socialt sammanhang där vi interagerar med andra människor. Människor tar efter varandra och lär sig däri (17)

14 genom fungera efter de normer, oskrivna regler och förväntningar, som finns i de olika sociala sammanhang vi ingår i. Detta kallas socialisering. En traditionell metod för att träna på att bestämma vad som är viktigt i en text är att låta eleverna välja eller formulera nyckelord för varje avsnitt i texten. Eleverna kan presentera nyckelorden för varandra och motivera varför de valt just dessa ord. Nyckelorden är i nästa steg en hjälp om läsaren ska summera en texts innehåll (Gear, 2008). Eleverna kan också återberätta textens innehåll med hjälp av nyckelorden (Golden & Kulbrandstad, 2007). Nyckelorden är beroende av kunskaper t.ex. om vad prägling är. Strategier för att förstå teoretiska begrepp i verbal och multimodal text Både Kommunikation (Dahlkwist, 2012) och Lärobok i kommunikation (Forsell, 2013) tar upp Shannon och Weavers kommunikationsmodell som nämndes i artikelns inledning, men gör det på olika sätt. I Kommunikation presenteras inte själva modellen alls, utan innehållet i modellen uttrycks i löpande brödtext under rubriken Att samspela med andra. Referenser till Shannon och Weaver eller till andra forskare saknas helt i avsnittet. I brödtexten introduceras och i viss mån förklaras de begrepp som används i Shannon och Weavers modell och som är grundläggande kunskap inom kommunikationsområdet, t.ex. sändare, mottagare, budskap, kanal, brus, återkoppling och kommunikationsprocess. Exempel från texten: När två människor möts startar ett samspel mellan en sändare och en mottagare. Sändaren försöker förmedla ett budskap med hjälp av olika kanaler. Det sker muntligt eller skriftligt eller genom kroppspråket (Dahlkwist, 2012:12). I citatet introduceras alltså en rad grundläggande begrepp men de förklaras inte. Läsaren förutsätts förstå vad begreppen står för genom sammanhanget. För den läsare som exempelvis är flerspråkig kan t.ex. ordet kanal vara förknippat med den mer konkreta betydelsen grävd vattenväg vilket kan leda läsaren in i fel förståelse. För att förstå texten krävs också att läsaren förmår att göra en inferens och fylla ut att muntligt språk, skriftligt språk och kroppspråk är exempel på kanaler, något som inte direkt uttrycks i texten. Begreppen brus och återkoppling förklaras dock tydligare: Brus är all den störande information som når mottagaren, men som inte tillhör själva budskapet. det kan vara gatubilder, hög musik på en restaurang eller ord som enbart används som utfyllnad (Dahlkwist, 2012:12). I undervisningen i samband med teoretiska begrepp är det relevant att diskutera förekomsten av referenser och vad de står för. Vad händer med trovärdigheten när en text saknar referenser? Vad är det som gör att läromedel ofta saknar referenser? 14 (17)

15 Det finns många likheter mellan hur läromedlen i kommunikation är uppbyggda och vilka läsanvisningar de erbjuder läsaren. Läsanvisningarna förenklar och hjälper läsaren att välja strategi för att ta sig an texten. Centrala ämnesbegrepp är kursiverade i brödtexten även i Lärobok i kommunikation (Forsell, 2013) och markerade i marginalen utan begreppsförklaringar. I Forsells bok introduceras och förklaras begreppen sändare, mottagare och budskap så här: För att kommunikation ska kunna uppstå behöver vi en sändare, en mottagare och ett budskap. Sändaren är den som ska förmedla ett budskap genom att sända ut det till en mottagare. För att kommunikation ska kunna uppstå krävs både en sändare och en mottagare. I detta fall just nu som du läser denna bok är det jag som författare som är sändare. Mitt budskap, det jag försöker kommunicera, är just Shannons och Weavers kommunikationsmodell. Du som läser är mottagaren som ska träffas av budskapet jag sänder ut (Forsell, 2013:13). För att exemplifiera modellen använder Forsell beskrivningen av lässituationen, något som stämmer med artikelns inledande resonemang om att kursen i kommunikation är ett metaämne. Citatet ovan följs av en enkel illustration som visar kommunikationsmodellen, men för att förstå modellen måste läsaren själv ha utvecklat en abstrakt, kognitiv förmåga eftersom modellen inte visar ett konkret sammanhang utan bara flödet mellan sändare, budskap och mottagare. Figur 1: Illustration som visaren enkel variant av Shannon och Weavers kommunikationsmodell. Lärare behöver undervisa om hur modeller och illustrationer ska läsas och tolkas och hur de relaterar till det ämnesinnehåll som finns i verbaltexten. Många elever saknar erfarenhet av att läsa och förstå abstrakta modeller och behöver träna på och få exempel på hur sådan läsning kan gå till. Läsningen som en aktiv och metakognitiv process Golden och Kulbrandstad (2007) menar att lärare kan poängtera och visa för elever att läsning är en aktiv process. Om eleven uppfattar texten som ogenomtränglig eller svår behöver eleven öka sin grad av aktivitet. För elever som får kämpa med sin läsning, är det viktigt att samla på sig goda textläsningserfarenheter. När de lyckas läsa och förstå en text behöver de ta in att det goda resultatet är en följd av att de lagt ner mycket arbete. Den som vill lyckas med att förstå en svårgenomtränglig text måste således öka graden av aktivitet (17)

16 Det finns olika sätt att öka graden av aktivitet men att aktivt arbeta med någon eller flera av de strategier som presenteras i artikeln är ett sätt. Elever i språk-, läs- och skrivsvårigheter kan använda fler modaliteter för att läsa. De kan lyssna på texten, läsa en bit i taget, sammanfatta texten via bilder osv. Ett annat sätt är att medvetendegöra eleverna om läsprocessen och diskutera hur de gör och hur de kan göra när de stöter på problem och motstånd i sin textläsning och förståelsen bryter samman (Golden & Kulbrandstad, 2007). Att ge elever språk och verktyg för att själva kunna kontrollera och reglera sin egen läsning har visat sig ge särskilt goda resultat för att utveckla läsförståelsen hos elever i språk-, läs- och skrivsvårigheter (Pressley & Gaskins, 2006). Avslutningsvis Den här inriktningsartikeln har tagit upp några av de svårigheter som elever som läser ämnet information och kommunikation kan stöta på under läsning av lärobokstexter i ämnet, varav ensidigheten i forskningsperspektiv och kulturbegreppet är två exempel. Artikeln presenterar några användbara strategier som elever kan lära sig att använda, välja och kombinera för att förstå de texter de möter i undervisingen. Kraven i kurserna inom kommunikationsområdet och de vetenskaper som de grundar sig på är komplexa och mångfacetterade. Detta förutsätter att eleven får undervisning i och utvecklar både abstrakta och konkreta kognitiva förmågor och en avancerad ämnesläskompetens. Referenser Dahlkwist, M. (2012). Kommunikation. (6. uppl.) Stockholm: Liber. Fiske, J. & Jenkins, H. (2011). Introduction to communication studies. (3rd ed.) London: Routledge. Forsell, J. (2013). Lärobok i kommunikation. (1. uppl.) Malmö: Gleerup. Gear, A. (2015). Att läsa faktatexter: undervisning i kritisk och eftertänksam läsning. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur. Gear, A. (2008). Nonfiction Reading Power. Teaching students how to think while they read all kinds of information. Ontario, Canada: Pembroke Publishers. Golden, A. & Kulbrandstad, L.I. (2007). Teksten som utgangspunkt for arbeid med lesing og ordforråd. Andrespråksdidaktiske utfordringer i videregående opplæring. NOA norsk som andrespråk, 2(23), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket (17)

17 Petersson, M., Wahlberg, M., Klingenstierna, C. & Klingenstierna, J. (2011). Information och kommunikation. 1, Fakta & övningar. (1. uppl.) Malmö: Liber. Pressley, M. & Gaskins, I.W. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively responsive reading: how can such reading be developed in students? I Metacognition Learning, 1(2006), DOI /s Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Tønnesson, J.L. (2012). Hva er sakprosa. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget (17)