Sammanfattning och metareflektion

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 8: Sammanfattning och reflektion Sammanfattning och metareflektion Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet Ni har nu kommit fram till den avslutande delen, nummer åtta och det är dags att sammanfatta er lärandeprocess och reflektera över vad ni erfarit, tänkt, lärt och har för avsikt att utveckla i framtiden tillsammans med era kollegor, när det gäller undervisning om fiktionstexter, multimodala eller tryckta texter. Diskussionerna i del 8 syftar till att ni ska ha tid att göra synteser av arbetet i modulen dvs. foga samman era tidigare kunskaper och erfarenheter med det som modularbetet gett er. Den kollegiala diskussionen kan ställas samman och presenteras för kollegor och rektor. Förhoppningsvis ligger den också till grund för ert fortsatta arbete med att undervisa om och utveckla lässtrategier för fiktionstexter tillsammans med era elever. I den här delen är metaperspektivet centralt, dvs. att ni ska tänka om hur ni tänker och lära om hur ni lär vilket gör att ni får syn på era lärdomar och kan ta dem med er in i fortsatt planering för undervisning och kollegialt utvecklingsarbete på er arbetsplats (Roe, 2014). Även om denna del i första hand handlar om era diskussioner om modularbetet kan två exempel på forskning om metastrategier berika er diskussion. Ni kan läsa och integrera exemplen i er kollegiala diskussion eller spara texten till en annan gång. Metafrågor och metaförståelse underlättar förändring, eftersom det övergripande perspektivet synliggör vad som hänt i en utvecklingsprocess. Metastrategier kan också bidra i diskussionen om vilka uppgifter som ni kanske vill pröva igen, eller utveckla vidare. Forskning om metaperspektiv på läsning Lise Iversen Kulbrandstad menar i Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver (2003) att läsning uppfattas av många elever som en mystisk aktivitet, kanske för att det mesta försiggår i tanken, och att merparten av eleverna uppfattar att läsning är detsamma som avkodning. När elever svarar att det går bra att läsa kan det alltså betyda att de kan ta sig igenom texten utan att staka sig. Det kan därför vara viktigt att följa upp frågan om det går bra med att be eleverna tänka högt under en läsning av fiktiv text eller när de tittar på och tolkar multimodala fiktiva gestaltningar. I modulen har ni fått många förslag på undervisning om fördjupad läsförståelse. Kulbrandstad skriver också att de flesta associerar aktiviteten att läsa med läsning av skönlitteratur med upplevelser eller textens handling. Kanske behöver lärare fråga eleverna mer specifikt för att bredda associationerna till vad läsning av fiktionstext innebär och därmed utveckla elevernas performanskompetens (elevers kompetens i att tolka och analysera fiktiva texter). Tar man Kulbrandstad på orden skulle några exempel på frågor till eleverna inför eller efter avslutad undervisning kunna bli: 1 (6)

2 Vilka lässtrategier använder du mest? Hur vet du vilken lässtrategi du ska välja när du läser en text? Vilka olika positioner kan du som läsare befinna dig i när du läser en skönlitterär text? Läser du fiktiva texter, ser på film eller spelar spel och tänker att det här är nog sant? Hur vet du om du ska läsa en text fiktivt eller faktivt? På vilka sätt kan du läsa en text från t.ex talet? Hur kan du förstå en film eller en fiktionstext från exempelvis Kina eller Sydafrika? Vad innebär en tom lucka i en berättelse? På vilket sätt kan du fylla i tomma luckor i en text? Hur kan din förståelse av texten förändras av dina klasskamraters ifyllda tomma luckor? Hur tycker du att olika typer av berättarperspektiv påverkar en text? Kulbrandstad menar att oerfarna och osjälvständiga läsare har svårigheter att beskriva, berätta om och värdera sin läsprocess, dvs. ha ett metaperspektiv på läsprocessen. Utvecklingen av systematisk läsundervisning innefattar bl.a. användning av olika lässtrategier och kombinationer av lässtrategier. Diskussionen här i del 8 kan fokuseras på vilka lässtrategier som behöver introduceras, modelleras och diskuteras för att elever så småningom i årskurs 9 ska kunna välja strategier för sitt läsande. Kunskapskraven anger inte vilka lässtrategier som ska användas men det är viktigt att eleverna har mött flera olika för att kunna välja och kombinera de som bäst gagnar läsförståelsen. Eleverna behöver träna på att prata om sin läsning för att utveckla sin förståelse och sitt metaspråk om läsning. Flerspråkiga elever kan tänka och berätta om sina lässtrategier på sitt förstaspråk om de föredrar det. Det är viktigt att hjälpa eleverna att utveckla ett metatänkande om läsning och sin läsprocess. Att diskutera vilka strategier som kan användas i läsningen av en särskild fiktionstext utvecklar ett metatänkande och kan också bidra till att avmystifiera läsningen. Det blir då en aktivitet som vi kan tala om och beskriva för varandra. En processorienterad läsundervisning Kulbrandstad (2003) betonar att forskning om läsning och undervisning om läsning bör utveckla en liknande begreppsapparat och modeller som i processorienterat skrivande, för att beskriva olika former av läsprocesser, t.ex. läsa för att lära och läsa för att förstå. När det gäller fiktiva texter behövs benämningar för andra typer av läsprocesser t.ex. läsa fiktivt och faktivt, läsa för att tolka och läsa för att fylla i tomma luckor. Hon noterar att det finns utvecklade metastrategier för undervisning och bedömning av skrivande och önskar att en sådan processorienterad syn på undervisning ska utvecklas även om läsning, något som diskuterades i del (6)

3 Kulbrandstad menar att lärare behöver diskutera och utveckla metastrategier för att kunna undervisa om lässtrategier i förhållande till Langers fem positioner. Ett exempel på hur lässtrategier kan kopplas till positionerna finns i del 1. Metaperspektiv kan också ge tankar om vilka lässtrategier som behöver introduceras och diskuteras inför läsprojekt och vilka som ska diskuteras efter avslutad läsning. Att aktivera förförståelse är en viktig metastrategi inför all läsning. Det är också viktigt att tillsammans med eleverna diskutera på vilka sätt förståelsen av texten påverkades av förarbetet och valet av lässtrategier. Judith A. Langer menar att när elever deltar i byggandet av föreställningsvärldar och får diskutera och samtala om texten och läsningen i de fem olika positionerna, utvecklas sakta men säkert en kompetens att tolka och värdera sin läsning, och på sikt, en avancerad tolkningsförmåga av fiktiva texter. Langer diskuterar också hur tolkningar, envisionment building, av händelser i vardagen kan användas i undervisningen för att långsamt bygga upp insikter om att tolkningar av gestaltade och konstruerade fiktiva världar skiljer sig från tolkningar av händelser i den verkliga världen. I del 6 behandlades Wolfgang Isers resonemang om hur vardagshändelser kan användas i fiktiva texter för att bygga karaktärer och intriger. Allt tas inte med, utan författare renodlar aspekter för att skapa fiktioner. Att undervisa om skillnader mellan tolkning av verkliga händelser och tolkning av fiktion utgör ett viktigt metaperspektiv. Kulbrandstad menar att en processorienterad syn på läsning fokuserar på vad läsaren ska komma fram till i läsningen, vad syftet är och vad läsförståelse av fiktiva texter, både tryckta och multimodala, innebär. Fokus kan ju skifta, från övergripande perspektiv till smala. Ett processorienterat synsätt på läsning behöver också utveckla några former för textsamtal t.ex. utifrån Langers positioner, med eller utan integrerade lässtrategier. Dessa samtal bör vara baserade på någon eller några lässtrategier och på källkritisk läsning av faktivt orienterade texter då innehållet i dessa texter kan framstå som en direkt spegling av verkligheten och sanna fakta. Lärandestrategier I Norge finns en stark forskningstradition om undervisning utifrån metastrategier, scaffolding eller stödstrukturer. Inom denna forskningsinriktning kan Kulbrandstad placeras men också andra forskares (Elstad & Turmo, 2006) syn på metastrategier om lärande. Elever kan använda ett metaperspektiv på läsning om de har kunskaper om och förmåga att använda olika lässtrategier, kan välja mellan olika strategier och kan motivera varför vissa strategier används framför andra. Metaperspektiv är till stor hjälp för att utveckla avancerade sätt att läsa fiktiva texter. Ett mer generellt perspektiv på metaperspektiv finns i Læringsstrategier. Søkelys på på lærernes praksis (Elstad &Turmo, 2006). Här diskuteras metateorier från kognitiv psykologi och pedagogisk psykologi som kan bidra till att utveckla metastrategier för undervisning. I inledningskapitlet beskriver Eyvind Elstad och Are Turmo en modell för strategiskt lärande som har fyra huvudkomponenter. De menar att kunskaper och färdigheter, motivation, självvär- 3 (6)

4 dering och kontexten för lärande och undervisning är viktiga delar i en metastrategi för stödstrukturer. Figur 1: Modell för strategiskt lärande. Översatt och bearbetad modell från Elstad & Turmo (2006: 29). Elstad och Turmo menar att det är viktigt att ha kunskaper om sig själv som en lärande person. Det gäller även för lärare. När vi kombinerar Black och Wiliams resonemang (som ni läste om i del 2) om lärares anpassning av undervisning till vad som ska utvecklas, kan ytterligare frågor fördjupa omformningsprocessen, och därmed anpassa den till elevernas lärande. När det gäller kunskaper och färdigheter kan kollegiet analysera vilka kunskaper som lärarna behöver utveckla inom skönlitteraturens område för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven för A. Och vilka kunskaper och färdigheter behöver undervisningen synliggöra för att eleverna ska komma närmare målet eller nå ända fram? Analys av målet och analys av elevernas utgångspunkt ramar in frågorna Vart ska vi? Och Var är vi? Teorier om metastrategier gäller alltså inte bara för elever, utan också för lärares lärande. Kompetensutveckling och kollegiets fördjupande arbete i kollegialt lärande bör innehålla dessa metaperspektiv och förståelse för vad det är som påverkar hur lärare lär. Modellen är en hjälp att sortera varför, hur och vad det är som den lärande behöver. Dessa teorier bidrar till att utveckla ett metatänkande om undervisning och elevers kunskapsutveckling, vilket är ett viktigt arbete i en målstyrd undervisning. Enkelt uttryckt, hur ska lärare systematiskt 4 (6)

5 planera för en undervisning som syftar till att eleverna självständigt kan använda sig av lässtrategier och veta när de ska be om mer hjälp? Och hur kan lärare systematiskt och långsiktigt planera undervisning så att så många elever som möjligt kan nå A i årskurs 9 och nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling? Tankarna från Black och Wiliam, som presenterades i del 2, kan sammanfattas i tre frågor. Vet och förstår eleverna målet och kan de få hjälp via undervisningen att utvärdera sin lärandeprocess på vägen mot målet? Den tredje frågan Hur ska vi ta oss dit? innebär en uppmaning till lärare att koppla ihop uppgifter, läsning, arbete med lässtrategier till mål och kunskapskrav, så att det blir tydligt för eleverna vad de arbetar med och varför de gör det de gör. En sådan tydlighet skapar motivation och ger möjlighet till reflektion över lärandeprocesser. När det gäller kunskapsområdet skönlitteratur, fiktivitet, multimodala fiktionstexter, serier och filmberättande och lässtrategier för dessa områden behöver ni som lärare fundera över vilka kunskaper, vilken undervisning, vilka modelleringar och vilka bedömningsformer som ni behöver utveckla och på vilket sätt det ska ske. Det kan vara viktigt att reflektera över hur nya kunskaper som ni har tagit del av under denna modul ska integreras med tidigare. Dessutom behöver ni reflektera över hur nya synsätt och kunskaper om forskning kan omformas till undervisning. För att omformningen ska fungera behöver ni också fundera över vad era elever kan och hur deras kunskaper relateras till det nya som ni som lärare har fått ta del av i denna modul. Det är också viktigt att fundera på hur ofta ni som lärare kan undersöka era elevers förförståelse och kunskaper inom de områden som ni undervisar om. Vilka rutiner kan utvecklas? Ställs det särskilda krav i klasser med många flerspråkiga elever eller för elever i läs- och skrivsvårigheter? Elstad och Turmo betonar också att det är viktigt att förhålla sig till förutsättningar för förändring av undervisning. I vilket sammanhang ska din, dina elevers och kollegiets utveckling ske? Vad kan påverkas och vad kan ni inte förändra? På vilka sätt kan ni som lärare välja hur undervisning kan läggas upp i relation till de förhållanden som finns på er skola? I moment B och D är det möjligt att diskutera ett metaperspektiv på systematisk läsundervisning. I C kan ni göra om någon uppgift som ni gjort tidigare eller formulera en ny tillsammans med era kollegor. Referenser Black, Paul och Wiliam, Dylan (1998, 2001), Inside the black box, 1998 Phi Delta Kappan Vol 80 (2), pp , 2001 BERA Final draft. Elstad, E. & Turmo, A. Hva er læringsstrategier? i Læringsstrategier. Søkelys på på lærernes praksis (Elstad & Turmo red 2006). Bergen: Fagbokforlaget. 5 (6)

6 Kulbrandstad, L.I. (2003) Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver, Bergen: Fagbokforlaget. Langer, J. A. (2011). Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction. Second Edition. Teachers college press, New York and London: Columbia University. Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerup. 6 (6)