Skrivutveckling med penna eller med touchteknik?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Grundnivå Skrivutveckling med penna eller med touchteknik? - tre pedagoger om olika sätt att arbeta med barns skrivande Writing skills with pen or touch technology? - three educators on ways to work with children's writing Carola Nilsson Cecilia Nilsson Lärarexamen 210hp Barn- och ungdomsvetenskap Examinator: Handledare: Jutta Balldin Ange handledare Handledare: Anne Harju

2

3 Sammanfattning Nilsson, Carola & Nilsson, Cecilia (2011). Skrivutveckling med penna eller touchteknik? tre pedagoger om olika sätt att arbeta med barns skrivande. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger arbetar med skrivutveckling i årskurs ett. Detta är intressant eftersom barnen har olika erfarenheter när de börjar skolan. Frågeställningar i detta arbete är Vilka metoder för elevers skrivande använder pedagoger sig av och varför har de valt dessa? och Påverkar pedagogers erfarenheter och förhållningssätt miljön och valet av undervisning? Eftersom undersökningen grundar sig på pedagogers perspektiv är det relevant med intervjuer som metod för att samla empiri. I empirin finns teman som interaktion, miljö och språkutveckling. Pedagogerna i undersökningen belyser vikten att skapa en god lärandemiljö. De menar även att det är betydelsefullt att arbeta för att uppnå ett lustfullt lärande för eleverna. Nyckelord: finmotorik, fysisk miljö, interaktion, lärandemiljö, skrivutveckling, språkstimulans.

4

5 Förord Vi var båda intresserade av hur pedagoger undervisar i skrivutveckling. Vi började med att förankra oss i forskning och då valde vi att läsa olika böcker. Detta för att kunna bearbeta så mycket forskning som möjligt. Vid våra intervjuer ansåg vi att det var bättre att båda deltog, för att vi har olika erfarenheter och kunskaper med oss. När vi kommer till att analysera empirin och skrivandet av detta arbete, har vi gjort det tillsammans. Vi har suttit och bollat, pratat, inspirerat, diskuterat och vänt ut och in på oss själva för att gemensamt komma fram till detta resultat. Vi har haft ett välfungerande och givande samarbete med denna uppsats. Eftersom vi genomgående har arbetat mot samma mål har delaktigheten varit likvärdig och okomplicerat. Vi vill tacka våra informanter, för att de tog sig tid till dessa intervjuer. Vi vill även tacka Anita Jönsson, läs- och skrivpilot i Helsingborg för inbjudan till föreläsningen om läs- och skrivutveckling. Det blev ytterligare en inspirationskälla till detta arbete. Vi vill tacka vår handledare Anne Harju för god handledning. Till våra respektive familjer vill vi säga att vi snart ska återgå till att även vara närvarande mammor och sambos, inte bara studenter. Carola Nilsson & Cecilia Nilsson

6

7 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Litteraturgenomgång Barns språkutveckling Barns skrivutveckling Handskrivning eller datorskrivning? Utveckling genom interaktion Miljö Motoriken höjer självkänslan Metod och genomförande Metodval Urval Genomförande Forskningsetik Resultat Språkutveckling Litterärt ammade - språkstimulans Skrivutveckling med penna eller med datorn? Ekonomiskt skrivande om att forma bokstäver Finmotorisk träning utan att forma bokstäver Interaktion mellan elever vid skrivutveckling Miljö Fysisk klassrumsmiljö Lärandemiljö en tillåtande miljö Slutsats Diskussion Resultatdiskussion... 34

8 5.2 Metoddiskussion Referenser Böcker Elektroniska dokument Intervjuer... 38

9 1 Inledning De flesta barn kommer ivriga och förväntansfulla till skolstarten nu ska de få lära sig läsa och skriva! Lärarens förmåga att entusiasmera och hitta rätt arbetsform så att alla barn kan få behålla sin nyfikenhet och vilja att lära är därför grundläggande. Men barnens tidigare möten med skrift skiljer sig ofta åt: medan flera barn redan kan läsa har andra endast en vag uppfattning om bokstävernas funktion. Barns vägar in i skriftspråket måste därför se olika ut, eftersom förutsättningarna hos dem skiljer sig åt. (Fridolfsson, 2008: pärmens baksida) Som citatet ovan betonar är barns erfarenheter olika, därför är det av stor vikt att det finns varierande former av skrivutvecklingsmetoder i ett klassrum. Stadler (1998:17) skriver att barn som redan innan skolstarten har erfarenheter av skriftspråket, till exempel genom högläsning, har en viss kännedom om skriftens form och funktion Men detta behöver inte betyda att de automatiskt har lättare för läs- och skrivutveckling än de elever som inte har denna tidigare vetskap. I de tidiga skolåren är det stort fokus på just läs- och skrivutveckling. Vi vill undersöka hur denna skrivutveckling ser ut. Fokuserar pedagoger på att det ska vara korrekt skrivande eller ser de till att stimulera elevers skrivglädje i meningsfulla sammanhang? Vi anser det betydelsefullt att belysa hur det fungerar ute i verkligheten. Att göra skriftspråket meningsfullt för elever är av stor vikt eftersom det i Lgr11 står att elever ska ges möjlighet att lära sig att kommunicera genom skrift ( För att underlätta för elever att utvecklas kan pedagoger skapa en bra lärandemiljö, och den kan anpassas efter olika metoder och se olika ut. Till exempel skriver Björk & Liberg (1996:18) att klassrumsmiljön ska vara uppbyggt efter pedagogers förhållningssätt. Däremot menar Strandberg (2006:24) att elever ska vara med och 9

10 påverka klassrumsmiljön. Kan det vara så som Fridolfsson (2008:36-37) skriver att pedagogers kunskap och erfarenhet om olika metoder är det som styr hur undervisningen kommer att framställas. Pedagogers perspektiv är således det som kommer att spegla sig i miljön och undervisningen Skrivutveckling i skolan har pågått i över hundra år, men i dagens tekniska samhälle är det intressant att undersöka om pedagoger tar hjälp av dagens teknik och använder det som ett verktyg vid skrivutveckling. Eftersom barn lär sig på olika sätt kan pedagoger dra nytta av den teknik som barn är bekväma i (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olson 1999:40). I läraryrket blir det mer betydelsefullt att använda sig av dagens teknik, både i undervisningssyfte, dokumentation och även när det gäller kontakten med vårdnadshavare, det vill säga veckobrev, omdömen med mera. 1.1 Syfte och frågeställningar Vi ska undersöka hur pedagoger arbetar med skrivutveckling för elever i årskurs ett. Inriktningen i vår undersökning är på pedagogers perspektiv. Arbetet berör även läsning och läsutveckling eftersom det oftast omtalas i sammanhang med skrivutveckling. Vår fokus blir på skrivutveckling. Våra frågeställningar för detta arbete är följande: Vilka metoder för elevers skrivande använder sig pedagoger av och varför har de valt dessa? Påverkar pedagogers erfarenheter och förhållningssätt miljön och valet av undervisning? 10

11 2 Litteraturgenomgång 2.1 Barns språkutveckling Språk i vid bemärkelse innefattar bland annat att tala, lyssna, läsa och skriva. I denna undersökning vill vi ta reda på hur pedagoger arbetar med elevers skrivutveckling. Vi har då tagit del av Inger Fridolfssons bok Grunderna i läs- och skrivinlärning (2008). Fridolfsson utbildar lärare och är med i forskningsprojekt kring läs- och skrivutveckling. Hon skriver i sin bok om att grunden för barns skriftspråksutveckling är starkt beroende av barns språkutveckling. Ett sätt att stimulerar barns språkutveckling är genom högläsning menar Fridolfsson. Hon uttrycker sig att barns svårigheter i skrivutveckling många gånger beror på svag språkutveckling. Det talade språket utvecklas naturligt i språkande miljöer, däremot kräver läs- och skrivutveckling handledning skriver Fridolfsson. Hon belyser att barn som är uppväxta i språkrika miljöer kan ha fördel i skolan med läs- och skrivutveckling. Vi har även tagit del av Ester Stadlers bok Läs- och skrivinlärning (1998) som behandlar samma område. Liksom Fridolfsson menar hon att språkutvecklingen ligger som grund för kommande skriftspråksutveckling. Även Stadler poängterar att skrivutveckling kräver lämplig vägledning. Stadler har lång erfarenhet av att arbeta med läs- och skrivutveckling. 2.2 Barns skrivutveckling Birgitta Kullberg är lektor vid Göteborgs universitet där hon undervisar blivande lärare och forskare. Hennes avhandling Boken om att lära sig läsa och skriva (2006) handlar om hur barn lär sig läsa och skriva. Hon menar att första kontakten med skrivutveckling för barn börjar med ostört klotter, vilket kan betyda att pennan aldrig lyfts från pappret. Sedan övergår skrivutvecklingen till att klotterskriva, det innebär att klottret har ett 11

12 budskap, hon belyser då att barn förstår att klottret de producerar förmedlar något. Kullberg betonar att när barn sedan förstår att bilder skiljer sig från bokstäver, börjar de med lekskrivning. Hon anser att barns första skrift med bokstäver är oftast konsonantskrift där vokalerna utelämnas, för att vokalen går ihop med konsonanten vid ljudning. Pedagoger ska inte gå in och rätta i barns tidiga skrivutveckling anser Kullberg. Hon skriver även om att dagens elever är producenter, det vill säga de är delaktiga i sitt lärande. Pedagoger står för vägledning i detta lärande och ska se till att skapa förutsättningar för elevers utveckling Handskrivning eller datorskrivning? Ingvar Lundberg är vår nationellt och internationellt främste läs- och skrivforskare. Hans bok God skrivutveckling (2008) kan ses som en handbok för undervisning av skrivutveckling. Lundberg ser handskrivningen som ett hantverk, vilket kräver träning för att behärska. Skrivutveckling är resurskrävande och om elever känner att de inte får något utbyte av sitt koncentrerade arbete tappar de lätt intresset menar han. Datorn kan vara till en hjälp för elever som har svårt med att forma bokstäver och även för att behålla deras intresse för skrivutveckling skriver han. Lundberg menar emellertid att det finns en sensorisk närhet till skriften som elever förlorar vid användandet av dator. Han belyser däremot att handskrivning och datorskrivning inte behöver utesluta varandra. Arne Trageton är en norsk forskare och pedagog. Han skriver i sin bok Att skriva sig till läsning (2005) om skriv- och läslärande istället för läs- och skrivinlärning. Trageton menar att elever producerar texter efter sin egen förmåga via datorn. Bokstavsräckor (2005:60) är den första fasen i utvecklingen menar han, vilket är när elever trycker på tangenterna och skriver bokstäver i långa sträckor. Trageton betonar att det viktiga blir sedan att arbeta med dessa bokstavsräckor där elever markerar och räknar likadana bokstäver, allt för att lägga en grund för bokstavskännedom. Tragetons teori är att vid skrivutveckling får pennan ligga åt sidan de första skolåren och pennan ersätts av datorn. Han anser att elever ska vänta med att forma bokstäver med penna tills de är mogna för det, istället fokuseras det på elevproducerade texter via datorn. 12

13 2.3 Utveckling genom interaktion Nationalencyklopedin definierar interaktion med: samverkan, samspel; process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Påverkan kan förmedlas via språk, gester, symboler etc. ( Leif Strandberg som är legitimerad psykolog har tolkat Vygotskijs teorier i sin bok Vygotskij i praktiken (2006). Vygotskij hade ett sociokulturellt synsätt, vilket innebär att allt individer lär sig sker i samspel med dess omgivning. Strandberg skriver om sociala relationer, där han belyser att det är i samspel med andra som vi utvecklas. Vår omgivning har också en avgörande roll för vår utveckling menar han. Även Trageton (2005) förespråkar inlärning genom interaktion. Han skriver att elever producerar parvis texter via datorn, detta för att de ständigt ska språka med varandra och på det viset utveckla skriftspråket. 2.4 Miljö Ordet miljö "används särskilt när det är fråga om samspelet mellan omgivningen och däri verkande människor, djur, växter eller andra organismer. ( Björk & Liberg (1996) anser att det är pedagoger som ska styra hur klassrumsmiljön ska utformas. Strandberg (2006) poängterar att elever ska vara med och påverka klassrumsmiljön. Han menar att detta är viktigt för att elever ska känna sig bekväma och utvecklas. Får elever vara aktiva vid miljöförändring i deras klassrum vet de vad som ska förändras för att gagna deras utveckling, menar Strandberg. Han skriver att prioriteringen ska läggas på att skapa en god lärandemiljö framför design och inredning. Maj Björk och Caroline Liberg har båda medverkat i olika läromedel för den tidiga läsoch skrivutvecklingen. De har skrivit boken Vägar in i skriftspråket (1996). I denna bok skriver de om vilka olika aktivitetsplatser, till exempel stor öppen yta för högläsning, läsplatser och ett större bord för gruppaktivitet, som kan förväntas finnas i ett klassrum. I ett klassrum kan det pågå olika aktiviteter, trots det krävs det att alla elever ska ha möjlighet till arbetsro menar de. Björk och Liberg skriver även om hur pedagogers erfarenheter och förhållningssätt ska påverka klassrumsmiljön. De betonar att pedagogers strategi ska genomsyras i hur klassrum ska se ut. Björk och Liberg menar att 13

14 elever kan vara med och påverka miljön när de är mer mogna och de vet vad som förväntas av dem. 2.5 Motoriken höjer självkänslan Gösta Dahlgren och Lars Erik Olsson är forskare och lärare. Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren är förskolelärare. Deras bok Barn upptäcker skriftspråket (1999) handlar om betydelsen för barn att ha både fin- och grovmotoriska färdigheter, för att kunna fungera i vardagssituationer och i interaktion med kamrater. Med vardagssituationer menar de leka, hoppa, springa, rita, skriva med flera. Författarna ovan menar att dessa motoriska färdigheter är sammankopplade med självkänslan. De belyser vikten av finmotorik vid skrivutveckling. Elever kan träna finmotoriken genom att trä pärlor, måla, pussla och genom att skriva bokstäver med penna. De poängterar att det är pedagogers roll att upptäcka elevers svårigheter när det gäller finmotoriken. 14

15 3 Metod och genomförande 3.1 Metodval Vi har valt att göra denna undersökning utifrån ett pedagogperspektiv. Genom att intervjua och samtala med pedagoger som arbetar med skrivutveckling kan vi få en förståelse för deras tankar och idéer. Intervjuer ger större möjlighet att förstå andras perspektiv anser Bjørndal (2002:90) Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer, vilket innebär att det är låg standardisering och strukturering (Patel & Davidson, 2003:73) det vill säga att vi använde oss av tratt - teknik. Tratt -tekniken innebär att man börjar med stora öppna frågor för att så småningom gå över till mer specifika (Patel & Davidson, 2003:74). Vid våra intervjuer börjar vi ställa stora generella frågor som berör skrivutveckling, för att sedan ställa följdfrågor för att fördjupa oss. Vid ostrukturerade intervjuer kan det bli mer ett samtal, en nackdel vid sådana intervjuer är att vi som intervjuare kan påverka informanterna (Bjørndal, 2002:92). Inför intervjutillfällena var vi väl förberedda med vilket frågeområde vi skulle undersöka. Detta för att skapa en god kontakt och en givande intervju. Som Bjørndal (2002:93) påpekar är kvalitén på informationen beroende av klimatet man skapar i samtal med intervjupersonen. Intervjutillfället ska präglas av lugn och en god kontakt mellan intervjuare och informanter. Pedagogerna i denna undersökning fick därför ta del av de stora huvudfrågorna innan intervjutillfället och intervjuerna gjordes på pedagogernas respektive arbetsplatser. Detta för att skapa en bra relation med informanterna och en möjlighet för dem att kunna förbereda sig inför intervjun. Vi valde att använda oss av diktafon vid intervjutillfällena, detta för att vår uppmärksamhet inte skulle distraheras av att vi förde anteckningar, men också för att garantera korrekt citering. 15

16 3.2 Urval Vi intervjuade tre pedagoger som arbetar med elever i årskurs ett. Dessa informanter arbetar med olika skrivutvecklingsmetoder. Pedagogerna arbetar på olika skolor som ligger i tre städer i södra Sverige. En av informanterna var inte bekant med någon av oss, och vi fick kontakt med henne via en vän till en av oss. De andra två pedagogerna är bekanta med någon av oss, därav kontakten med dem. Vid två av intervjuerna har således en av oss varit okänd för informanten, och vid en var vi båda okända. Vi tycker det har varit bra att minst en av oss har varit obekant med informanten för att det då kan vara lättare att göra en objektiv analys. Däremot är det oftast lättare att få medgivanden till en intervju när det finns någon form av relation. De här lärarna har olika erfarenheter, vilket gör att det blir olika infallsvinklar. Vi gjorde intervjuer med flera pedagoger för att tydligare synliggöra eventuella skillnader i skrivutvecklingsmetoder. En av pedagogerna har vi valt att kalla Anna. Hennes elever använder sig av pennan vid skrivutveckling. Anna berättar att hon inte använder sig av någon speciell skrivutvecklingsmetod. Men hon beskriver att hon använder, vad hon kallar, för ljudanalys, alltså att hon hela tiden talar med eleverna om hur bokstäverna låter istället för vad de heter. På detta vis blir det lättare att lära sig läsa ord och sen vidare skriva orden menar hon. Varje vecka arbetar eleverna med en ny bokstav. Den andra pedagogen kallar vi Eva, hon använder sig av datorn vid skrivutveckling. Eva arbetar efter Tragetons metod Att skriva sig till läsning (ASL) via datorn. Hon har valt att lägga pennan åt sidan tills det att eleverna är mogna att börja forma bokstäver. Vår tredje informant har vi valt att kalla Maria. Hennes elever använder sig av pennan vid skrivutveckling. Maria menar att elever börjar med att läsa och sedan kommer skriften automatiskt. Varje vecka introducerar hon en bokstav. Bokstäverna presenteras i sådan följd att eleverna kan bilda vanliga ord utan att ha lärt sig hela alfabetet. 16

17 3.3 Genomförande Vi kontaktade de olika pedagogerna via e-post för att se om det fanns intresse att delta i denna undersökning, som handlar om skrivutveckling. Intervjufrågorna bifogades för att pedagogerna skulle kunna bilda sig en uppfattning om vilka område, inom skrivutveckling, undersökningen skulle handla om. Det blev även en möjlighet för informanterna att förbereda sig inför intervjuerna. Vi lämnade tid och plats för intervjutillfällena öppna för deras önskemål. Alla tre intervjuer ägde rum på pedagogernas respektive arbetsplats och genomfördes med diktafon under cirka en och en halv timme. Empirin transkriberades och bearbetades. När vi arbetade med empirin var det tre teman som dominerade, dessa var språkutveckling, interaktion och miljö. Varje tema analyserades och sammanfördes sedan i resultatdelen. 3.4 Forskningsetik Det är inte relevant för vårt arbete att namnge våra informanter med deras rätta namn, eller de skolor som berörs. Detta för att den informationen inte hade påverkat resultatet av denna undersökning. Däremot kommer vi att använda oss av fingerade namn på våra informanter för att skapa en tydlighet i arbetet. Vi har haft de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet ( s. 7-15) i tankarna under arbetets gång. Informanterna har blivit kontaktade via e-post och har haft möjlighet att ta del av intervjufrågorna innan intervjutillfällena. Informanterna har även haft möjlighet att styra när intervjutillfällena ska ha ägts rum och var. Vi har informerat dem om vad empirin ska användas till (Vetenskapsrådet, 1:2011 s. 42) och de har givets möjlighet att ta del av arbetet under både processen och av det färdiga examensarbetet. Eftersom vi inte har intervjuat barn eller tagit del av minderårigas arbete har vi därför inte behövt kontakta anhöriga ( s. 9). I Vetenskapsrådets dokument ( Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning står det om de fyra huvudkraven. Dessa krav bör forskare ta del av innan kontakt med uppgiftslämnare eller 17

18 undersökningsdeltagare, så som informanter, sker. I denna skrift står det vilka rättigheter informanterna har, som att frivilligt delta och att kunna avbryta deltagande om så önskas. Informantens samtycke ska även inhämtas (speciella bestämmelser vid minderåriga deltagare). Det går även att läsa om hur empiri ska hanteras och med vilken diskretion. I Vetenskapsrådets bok ( God forskningssed Står det bland annat om att de som ingår i forskningen ska vara informerade om vad forskningen ska handla om. Detta har vi delgivit våra informanter vid kontakten med dem. 18

19 4 Resultat När vi analyserar empirin från intervjuerna med pedagogerna Anna, Eva och Maria ser vi några teman som tydligt genomsyrar intervjuerna. Det är teman som språkutveckling, interaktion och miljö. Det intressanta är att våra informanter har olika syn på dessa teman, därför får vi olika perspektiv på dem i vår empiri. Även om pedagogerna har samma mål, att lära elever att skriva, och använder sig av liknande skrivutvecklingsmetod, tänker de inte likadant när det gäller dessa teman. Utifrån vår empiri tolkar vi att pedagogernas eget tycke och erfarenhet speglar sig i deras förhållningssätt till olika teman och undervisning. Vi vill i denna analys av empirin lyfta deras olika synsätt för att sedan i diskussionsdelen visa på våra egna reflektioner kring detta. I kommande avsnitt har vi gjort våra tolkningar och analyserat materialet utifrån de här temana. 4.1 Språkutveckling Teman som vi nämner i detta avsnitt är språkstimulans, skrivutveckling, forma bokstäver och finmotorik. Detta är återkommande teman som uppkom i vår empiri och som vi har kategoriserat materialet efter. Som vi nämnt i inledningen använder sig våra informanter av olika metoder vid skrivutveckling. Vi vill i detta kapitel redogöra våra tolkningar av hur pedagogernas erfarenheter och förhållningsätt påverkar valen och utformandet av dessa metoder. I vår undersökning är pedagogerna eniga om att läs- och skrivutveckling hör ihop, de nämner ofta dessa förmågor ihop. Vi har valt att inleda med barns tidiga språkstimulans eftersom det ligger till grund för barns språkutveckling. Därefter tar vi upp skrivutveckling som är syftet med detta arbete, och som är ytterligare en nivå i språkutvecklingen. Inom skrivutveckling talas det om att både forma bokstäver och om finmotorik, vilket även behandlas i detta avsnitt nedan. 19

20 4.1.1 Litterärt ammade - språkstimulans Som Stadler skriver är det språkutvecklingen som ligger som grund för den kommande skriftspråksutvecklingen. (Stadler, 1998:43). Barns första språkutveckling börjar långt tidigare än när de börjar skolan. Alla barn med normal hörsel lär sig spontant utan medveten ansträngning att tala det språk som talas av människorna i deras närhet. (Stadler, 1998:11). Barn är alltså starkt beroende av talet som förs runtomkring dem, det vill säga språkstimulans. Troligen redan i fosterstadiet kan barnet avlyssna språkljud och härma omgivningens språk (Stadler, 1998:11). Maria belyser vikten av språkstimulans genom att barn får ta del av böcker redan tidigt i livet. Många barn blir ju liksom litterärt ammande från början men andra har aldrig blivit det. [ ] Kan man fånga dem med en högläsning, vi läser högt varje dag oavsett vilken grupp det är, olika böcker, och det märks så tydligt vilka barn som har liksom fått det från början. (Maria) Maria poängterar betydelsen av att läsa högt för elever och försöker fånga de som inte har blivit litterärt ammade. Även Anna talar om vikten att läsa högt varje dag för elever vilket hon gör vid fruktstunden. Fridolfsson, (2008:20) skriver att om barn ska ha möjlighet till språkutveckling så måste de omges av språklig stimulans. Det talade språket utvecklas naturligt i språkstimulerade miljöer. Däremot krävs det tydlig handledning vid läs- och skrivutveckling för att det ska förkovras (2008:77). Eva berättar om att hon har elever som läser kapitelböcker, men de har inte utvecklat sitt skrivande. Hon menar att elevers skrivutveckling inte nödvändigtvis hänger ihop med deras läsutveckling. Detta för att de eleverna inte har utmanas till att skriva menar Eva. Både de teorier som vi har kommit i kontakt med och våra informanter belyser att barns tidigare språkstimulans ligger som grund till vidare språkutveckling. Men de hävdar även att det krävs en tydlig handledning vid läs- och skrivutveckling, vilket vi behandlar i kommande avsnitt. 20

21 4.1.2 Skrivutveckling med penna eller med datorn? Att bevara talat språk med hjälp av grafiska symboler är inte så enkelt att man kan lära sig det på egen hand. Det kräver både kognitiva ansträngningar och lämpliga vägledning vid inlärningen (Stadler, 1998:43). Att denna vägledning kan se olika ut beroende på pedagogers erfarenheter och förhållningsätt har vi uppmärksammat i denna undersökning. Anna arbetar med att elever ska ha ljudet kopplat till bokstäverna. Både Anna och Maria anser att elever lär sig läsa genom bildstöd detta för att inspirera till vidare lärande. Eva arbetar med att elever ska producera text på datorn efter sin egen förmåga. Anna arbetar med ljudanalys när hennes elever lär sig bokstäver. Pratar inte så mycket om vad bokstaven heter. Utan hur den låter. (Anna). Hon anser att det blir lättare för elever att ljuda sig fram till läsning, om de vet hur bokstaven låter. Hon betonar att det underlättar för elever även vid skrivutveckling. Anna menar att om de istället skulle lära sig bokstävernas namn blir det mer komplicerat för elever när de ska skriva. Även Eva framhäver att är du ljudmedveten då kan du läsa och då kan du också skriva.. Som vi nämner i avsnittet Språkutveckling är pedagogerna eniga om att läs- och skrivutveckling hör ihop. Annas och Marias elever som inte knäckt läs- eller skrivkoden får i läxa en liten bok att läsa. Böckerna innehåller bilder med en eller två meningar till varje bild. Eleven får då möjlighet att lära sig boken utantill med hjälp av bildstödet. Eleven känner då att hon eller han kan läsa. Detta menar Anna och Maria stärker deras självkänsla och lust till att vilja lära sig mer. Barn börjar med att berätta till bilder därefter övergår de till att rita egna bilder (Björk & Liberg 1996:23). Sedan börjar barn att läsa och skriva texter på låtsas, de försöker att återberätta till exempel en saga de har hört eller så fantiserar de helt fritt. Evas elever arbetar i par med att skriva berättelser på datorn. De som inte knäckt skrivkoden spökskriver sin text. När eleverna är färdiga med sin text dikterar de den till Eva som då skriver deras berättelse under deras spökskrift. På detta sätt anser Eva att elevernas text finns kvar. Hon skriver den i frökentext eftersom eleverna har 21

22 skrivit sin berättelse i en hemlig skrift som bara de kan tyda. När pedagoger skriver ner elevers text måste de vara tydliga med varför de gör det, annars kan elever tolka det som att deras text inte är tillräckligt bra. (Björk & Liberg 1996:108). Anna och Maria belyser betydelsen av att elever har ljudet kopplat till bokstäverna, framför vad bokstaven heter. Detta för att underlätta för elever både under läs- och under skrivutvecklingen. Evas elever skriver på datorn efter deras egen förmåga och för att bevara allas berättelser skriver hon frökentext under elevernas text Ekonomiskt skrivande om att forma bokstäver Pedagogerna i denna undersökning, vars elever som använder sig av pennan vid skrivutveckling, är först bestämda med att det finns rätt sätt att forma bokstäverna. Anna uttrycker att hon vill sträva efter att elever utvecklar ett ekonomiskt skrivande. Så jag kan nog tycka att det finns ett bättre och ett sämre sätt, men kanske inte rätt och fel sätt att forma men det finns ett bättre och sämre sätt att forma tycker jag (Anna). Även Maria talar om att det kan uppstå problem, när elever ska skriva skrivstil, om de från början inte lär sig att börja skriva bokstäverna uppifrån och ner. Vid närmare eftertanke resonerar våra informanter självmant fram att det kanske inte är så betydelsefullt att forma på ett visst sätt. De kommer på sig själv att det kan finns andra saker att lägga fokus på. Något som är viktigt är att elever känner skrivlust till att producera egna texter, framför att det blir korrekt. Även om informanterna tycks vilja släppa på sina principer när det gäller formandet av bokstäver, så tolkar vi att det kan vara svårt att ändra på ett invant synsätt. Eva som undervisar efter Tragetons metod lär inte ut hur man formar bokstäver, eftersom de endast använder sig av datorn och inte pennan vid skrivutveckling. När elever har bekantat sig med bokstavens utseende och ljud genom textproduktion via datorn, kan undervisning om att forma bokstäver ske. Men när du kan det, du vet redan hur a ser ut och hur den låter, vilka ord den förekommer i, jamen då är det det lilla att forma bokstaven. (Eva). Teckensnitt som Comic Sans eller Skolrak används på datorn för att elever ska se bokstäver som liknar dem som de sedan skriver, säger Eva. Även 22

23 om Eva inte arbetar med att forma bokstäverna så anser hon det viktigt att elever får en tydlig bild av hur bokstäverna ser ut. Barnens första möte med läsande och skrivande tillsammans med andra ger dem en helhetsuppfattning om vad det innebär att vara läsare och skrivare (Björk & Liberg 1996:34). När barn skriver på låtsas försöker de på ett yttre plan att ta efter den här helheten. När barn skriver på låtsas går de in i en roll precis som när de i leken är till exempel läkare. Eva säger att i detta skrivskede kan alla skriva något. Antingen att de spökskriver eller de som har kommit lite längre kan skriva deras egna enstaka ord. Det är ingen som blir låst, vilket hon tror många hade blivit om de skrivit med penna, av att de inte kan forma bokstäverna. De skapar deras egna texter på datorn utifrån deras mognad menar hon. De börjar med att prata ihop sig parvis utan att skriva något, sen ritar de. Sen säger jag till dem när det är dags att börja skriva på datorerna. [ ] Men det som är fantastiskt här är även de som inte kan skriva kan göra texter, då spökskriver de. [ ] Men de hade kanske kunnat knåpa ihop ett par ord eller skriva av något som fröken har skrivit. Men här är det deras egna ord och deras egna texter och det tycker jag är häftigt. Och de blir inte stoppade av att de inte kan forma bokstäver. (Eva) Anna berättar att hon kan se flera fördelar med om de hade arbetat med datorn som ett verktyg, både vid interaktion mellan elever och för de som har svårt med motoriken. I år har vi inte kommit igång med våra ettor att skriva på datorn än. Men vi har ju sagt det att vi borde ju alltså, det här att de kan sitta två och hitta på berättelser bara för att känna att det blir någonting. Speciellt de som tycker det är jobbigt att forma. (Anna) Anna är medveten om att det finns elever som inte behärskar att forma bokstäver och därför hämmas de av att producera handskrivna texter. Med hjälp av datorn hade även de eleverna kunnat framställa texter och deras självkänsla stärkts. Som Lundberg (2008:96) skriver behöver inte datorn utesluta skrivandet med penna. Datorn kan underlätta för de elever som har det besvärligt med att forma bokstäver. De får då ett omedelbart resultat. 23

24 Trageton (2005:116, 125) menar att det inte handlar om att pedagoger ska nonchalera handskrivningen utan istället invänta elevers mognad för att skapa en mer lustbetonad handskrivning. - Vad tror du hade hänt om man hade blandat med pennan och datorn? (Intervjuare). - Det gör man automatiskt för de här har skrivit i förskoleklassen. Men jag har inte det som en del av undervisningen, än. Än? När tänker du införa det? (Intervjuare). Vet inte, det har jag inte bestämt mig. Eftersom de sa häromdagen att de ville ha en bok där de skriver med handen i, ja vill man det så kan man ju göra det. (Eva) Här visar Eva, som arbetar enbart med datorn vid skrivutveckling, att hon lyssnar på sina elever. Hennes elever frågar efter penna och bok som hjälpmedel vid skrivutveckling, då beställer hon hem böcker åt dem och de får prova på det. Men hon tänker inte införa undervisning i själva skrivandet med penna. Däremot använder eleverna penna i matematik när de skriver siffror. Maria berättar om sin skepsis inför att använda sig av dator vid skrivutveckling. Nu ska jag ju gå en utbildning som handlar om barns läs- och skrivinlärning via dator. Och det är, ska bli spännande att gå den för det är med lite skepsis känner jag att, om vi nu bara ska syssla med det så de gör det hemma. Nästan de flesta barn sitter vid datorn där hemma de är ganska duktiga redan på att skriva på datorn. Om vi nu då ska göra det i skolan också bara, ska vi då glömma bort hur man faktiskt gör när man skriver förhand? Ska det liksom, är det inte viktigt längre? [ ] Jag kan tycka att det är bra att man kan skriva på datorn men det får inte vara så att hela undervisningen ska bygga på det. (Maria) Marias tvivel på datoranvändning vid skrivutveckling leder till att hon inte använder sig av dator vid de tillfällena. Hon ska gå på utbildningen om Tragetons metoden men är tveksam till att helt utesluta att undervisa i hur man formar bokstäver. Hon menar att elevers handstil ändå måste utvecklas och finnas kvar. 24

25 Pedagogerna i denna undersökning har från början en bestämd uppfattning om hur bokstäverna ska formas och se ut. Men under intervjun ändras deras tankegångar om betydelsen av att forma korrekt Finmotorisk träning utan att forma bokstäver Eftersom Eva använder sig av datorn vid skrivutveckling finner vi det intressant att undersöka hur hon får in den finmotoriska träningen i sin undervisning. Vi tänkte oss innan undersökningen att pedagoger som arbetar med skrivutveckling med penna, inte behöver tänka på någon annan finmotorisk träning. Men empirin visar något annat, vilket behandlas i detta avsnitt. Dahlgren m.fl. (1999:51) hävdar att Program som ägnas åt motorisk träning sägs ge positiva effekter på barns skriftspråksutveckling. Pedagogerna i vår undersökning har olika tankesätt kring att arbeta med finmotorik. Eva som enbart använder sig av datorn vid skrivutveckling anser att hon noga måste planera undervisningen där både penngreppet och pincettgreppet tränas. Motorisk träning men de slipper sitta och forma bokstäver. Ritar istället, för att bli van med pennan. [ ] Viktig finmotorisk träning, saxar. [ ] Finmotorisk träning utan att sitta med pennan. (Eva). Eva arbetar efter Tragetons metod som framhåller att finmotorik måste tränas även utan pennan. Därför har Eva med sig denna träning hela tiden i sin undervisning. Annas elever får kontinuerligt andra övningar att träna finmotoriken på än med bara pennan. Hon använder sig ofta av praktiska uppgifter där eleverna får träna med till exempel sax eller trä pärlor på piprensare. Försöker att alltid för varje bokstav ha någon praktisk uppgift också. Trevligt men samtidigt lite baktanke också. (Anna). Även om Annas elever använder sig av penna vid skrivutveckling, så anser hon att det är viktigt att de får träna på finmotoriken på andra sätt. Marias elever använder sig också av penna vid skrivutveckling, hon anser att de inte behöver träna finmotorik på något annat sätt. Därför planerar Maria inte undervisningen med tanke på att eleverna ska träna sin finmotorik. Hon menar att eleverna får den träningen med pennan när de skriver och ritar. 25

26 Tränar ni finmotorik här med mer än pennan? (Intervjuare). - Nej det gör vi ju inte något speciellt här, det kan ju vara att man kan ju hålla på med tärningar och knappar och bokstavs, sådana här grejor men det är inget så som jag tänker att nu ska vi träna detta, utan då är det någonting annat så att säga. Men sen däremot skulle det vara så att man ser det är ett barn som behöver den träningen då är vi ju där igen då är individuellt då ska den träning finnas där. (Maria) Däremot om Maria anser att någon elev behöver extra träning med finmotorik, då ska hon tillgodose att denna träning sker. Hon är väl medveten om att det ska vara individuellt lärande i skolan. Även Dahlgren m.fl. (1999:52) anser att det är upp till pedagoger att upptäcka om det förekommer svårigheter för elever när det gäller finmotoriken. Här ser vi att det är pedagogens förhållningssätt som styr vad som ska ingå i undervisningen. Likvärdiga metoder vid skrivutveckling behöver inte innebära likvärdig undervisning när det gäller finmotorik. 4.2 Interaktion mellan elever vid skrivutveckling I vår genomgång av tidigare forskning hävdar Strandberg (2006:11,47) att barn lär sig i samspel med dess omgivning. Strandberg har tolkat Vygotskijs teori som att alla former av samspel ligger som grund för människors utveckling. Således är det intressant att belysa om pedagoger ser interaktion mellan elever som utvecklande vid skrivutveckling. Vår empiri visar att det finns olika arbetssätt där elever kan samarbeta med varandra vid skrivutveckling. Några av våra informanter belyser att skrivutveckling via dator inbjuder till interaktion mellan elever. Till exempel arbetar Eva efter Trageton metoden, som innebär att elever skriver sig till läsning. Denna skrivutvecklingsmetod sker via datorn och elever lägger pennan åt sidan första skolåret. Tragetons (2005:62) teori bygger på att elever ska samarbeta för att producera fram texter på datorn. Han anser att det är viktigt att det sociala samspelet stimuleras i skolan. Därför är det betydelsefullt att elever får interagera tillsammans. Vid interaktion hjälper elever varandra att utvecklas, 26

27 både tekniskt och språkligt. Till exempel tänker man sig att elev A kan sju bokstäver och elev B kan fem andra, tillsammans lär de sig snabbt tolv bokstäver. Eva hävdar att det är av stor vikt att elever får interagera med varandra för att de ska utvecklas. Hon anser att elever lär sig mer om de samarbetar än om de sitter enskilt och arbetar i sina böcker. Det som jag också gör när jag jobbar med ASL (Att skriva sig till läsning) är att vi pratar mycket, vi samlar ord kan man ju säga. [ ] Har du inte ordet kommer du ingenstans. Då kan du ju inte läsa, förstå en text, du kan ju inte skriva, så allt hänger ju så himla mycket ihop. [ ] Gärna sitta två och två. Därför vi skriver två och två för att det ständigt språkar, de pratar ständigt om de sitter bredvid varandra. [ ] Det Vygotskij menar att det jag kan idag tillsammans med någon kan jag göra själv i morgon. (Eva) Eva tänker ständigt utifrån interaktion mellan eleverna när hon genomför sin undervisning. Ingången till elevernas arbete börjar med interaktioner, där även Eva är med och samlar ord. Detta blir starten på en uppgift. Eleverna samspelar sinsemellan för att producera fram ett material eller en text. De interagerar under större delen av undervisningen och det är under interaktionen eleverna utvecklar sina kunskaper menar Eva. Maria berättar att skrivutvecklingen sker individuellt men vid vissa tillfällen arbetar hennes elever parvis med textproduktion. Till exempel när de ska skriva och illustrera en saga som de sedan redovisar. Hur redovisningen ser ut bestämmer eleverna själva. Maria poängterar att det är interaktionen hon är ute efter inte själva skrivandet. Även om Maria anser att skrivandet inte är i fokus så sker det en textproduktion parvis. Eva och Marias förhållningssätt överensstämmer med det Strandberg (2006:10-11) skriver om att grunden för vår utveckling är det som vi upplever genom samspel med andra. Det vi har upplevt genom interaktion med andra, det gör vi till vårt eget och därav utvecklar våra kunskaper. Det är i sampel med andra människor som vi samlar på oss råmaterial, som vi sedan använder oss av i våra inre processer (Strandberg 2006:10-11). 27

28 Eva poängterar vid olika tillfällen vikten av elevers interaktion. När de frågar efter den rätta stavningen, säger du den då? Jajamän! Eller ber jag dem fråga en kompis som jag vet kan stava det. Fråga tre! Fråga först kompisar innan du frågar mig. Erica (en pedagog som förespråkar och föreläser om Tragetons metod) säger att läraren inte ska bli den som har alla de rätta svaren och därmed behöva svara på 22 frågor i minuten. (Eva) Som Eva nämner i citatet ovan så skriver även Strandberg (2006:59) att det som elever inte kan själv kan den fråga en kamrat om. Elever kan hjälpas åt, låna varandras kunskaper. Även när elever har kunskaper, är det utvecklande att få förmedla dem vidare till andra. Det leder till utveckling både för den som har befäst kunskapen och för den som får hjälpen. Maria talar om interaktion mellan eleverna när de rättar varandras arbete. Sen rättar de åt varandra ibland inte alltid men ibland. Och det är jättespännande. Så får man då liksom prata om att du har glömt stor bokstav här, punkt. Men då får man ju också vara, man får ju akta sig då för man får ju se till att man sätter elever som klarar av att rätta varandras utan att göra det till någonting taskigt så att säga. (Maria) Maria finner utvecklingssyftet med att rätta varandras men hon kan även se riskerna med att det kan bli negativt om det inte sköts på ett bra sätt. Hon berättar att risker kan uppstå om elever är på olika nivåer, då det kan bli mer hämmande än stimulerande Anna hade gärna sett att de hade arbetat med datorer för att eleverna då hade haft möjlighet att arbeta fram texter parvis. Men med denna grupp de har nu, har de vid tillfället inte börjat använda sig av datorn. Eftersom hon använder sig av andra metoder för skrivutveckling så sker denna utveckling mestadels enskilt. Anna berättar om andra tillfällen som handlar om socialt samspel, där eleverna interagerar tillsammans, vilka vi inte nämner här eftersom de tillfällena inte sker vid skrivutvecklingen. Informanterna är eniga om att elever utvecklas vid interaktioner. Men vid skrivutvecklingstillfällena är det Eva som medvetet arbetar med interaktion 28

29 genomgående i undervisningen. Marias elever arbetar vid vissa tillfällen parvis med textproduktion. Anna menar att när de kommer igång med att arbeta med datorn så blir det lättare för eleverna att samarbeta med just skrivutveckling. 4.3 Miljö När vi innan undersökningen tänkte på miljön så var det den fysiska miljön vi tänkte på. Om pedagogerna medvetet planerade klassrummet för att inbjuda till skrivning. Men när vi sedan intervjuade informanterna så var det inte den de huvudsakligen talar om. Alla informanterna är eniga och talade om att lärandemiljön är viktigare än den fysiska miljön. De lägger större vikt vid att skapa arbetsro, trygghet och ett tillåtande klimat i klassrummet. Här nedan kommer vi först att skriva om den fysiska klassrumsmiljön, för att sedan fortsätta med att analysera lärandemiljön. Detta för att belysa deras tankar om begreppet miljö Fysisk klassrumsmiljö När det gäller miljön i förhållande till pedagogers erfarenheter och undervisningsmetoder så har vi funnit olika teorier kring detta. Dessa handlar främst om lärare bör planera och iordningställa klassrumsmiljön eller om den ska byggas upp med hjälp av elever. Strandberg (2006:24) menar att pedagoger inte ska lägga ner för mycket krut på att färdigställa olika lärandemiljöer för elever. Det är bättre om pedagoger tillsammans med elever utformar klassrumsmiljön. Får elever vara med och utforma klassrumsmiljön känner de sig bekväma med miljön. Strandberg poängterar betydelsen av att elever har möjlighet att interagera tillsammans för att skapa en god klassrumsmiljö. De har ofta goda idéer till hur förändringar i miljön kan främja deras utveckling. Däremot skriver Björk & Liberg (1996:18) att som pedagog ska man ha planerat en klassrumsmiljö efter sitt pedagogiska förhållningssätt. De menar att först ska det finnas en viss struktur över hur klassrummet är uppbyggt som ska inbjuda till skrivutveckling. När sedan elever är medvetna om vad som förväntas av dem, kan de få utrymme att hjälpa till att utarbeta hur klassrumsmiljön ska vara. 29

30 Även om två av informanterna använder sig av likvärdiga metoder vid skrivutveckling så är deras klassrum olika utformade. Vi upplever att pedagogernas personligheter speglar sig i utformandet av klassrummet. Eftersom intervjuerna ägde rum på respektive pedagogs arbetsplats så fick vi möjlighet att se hur de olika klassrumsmiljöerna var utformade. I Annas klassrum var det inte mycket saker framme, förvaringen av material fanns i hurtsar längs väggarna. Elevernas alster hängde välorganiserat på väggarna. Ordning och reda tror jag, inte för mycket stök som stör om man ska sitta och koncentrera sig. Var sak på sin plats och lite ordning och reda. Även lite struktur som man vill ha i skrivningen. (Anna) I Marias klassrum råder en annan struktur. Väggarna var fyllda med hyllor och elevernas alster. Böcker och annat material låg framme på bänkar och hyllplan. Här har vi inte kunnat påverka mer än att jag ser det som att jag tycker inte om kala rum. [ ] Och sen är jag väldigt glad själv för att det ska vara grejor, att det ska vara tillgängligt, att man själv kan gå och plocka och man kan hämta saker. [ ] Jag tycker om att, de är här så mycket så de ska kännas som att de är mer hemmamiljö än att det är skola. (Maria). Som framgår av citaten ovan har både Anna och Maria byggt klassrumsmiljön utifrån deras egna kunskaper och erfarenheter om hur ett klassrum ska se ut. Precis som Björk & Liberg (1996:18) skriver är det pedagogers förhållningsätt som ligger till grund för hur deras klassrumsmiljö utformas. Anna anser att det ska finnas struktur i klassrum, precis som i elevers skrivande vilket hon nämner i citatet ovan. Maria tycker inte om kala rum därför menar hon att det ska finnas mycket saker framme och de ska vara lättillgängliga. Eva har hurtsar för att förvara material, men hon har valt att ta bort skåpsluckorna för att det då blir mer tillgängligt för eleverna menar hon. Material som eleverna arbetar med för tillfället finns samlat på en speciell hylla. Eva har gjort vissa förberedelser inför skolstarten till exempel med bestämda platser. Detta syfte är att skapa en trygghet för eleverna. Hon belyser att det är mycket möjligt att den fysiska miljön kommer att ändras efterhand om det uppstår speciella behov. Till exempel om vi tycker att vi behöver en 30

31 speciell arbetshörna så fixar vi det (Eva). Eva är öppen för elevernas idéer precis som Strandberg (2006:24) skriver. Informanterna anser att det ibland är svårt att påverka den fysiska miljön. Till exempel storleken på rummet och vilka resurser som finns att tillgå. Vår tolkning är att de klassrumsmiljöerna som vi har besökt till stor del är uppbyggda efter hur respektive pedagog vill ha det, deras förhållningsätt speglas i hur klassrummet är utformat. Dessa tolkningar grundar vi på citaten i detta avsnitt och till det vi såg när vi var ute och intervjuade Lärandemiljö en tillåtande miljö Med lärandemiljö syftar pedagogerna i vår undersökning på att skapa arbetsro, trygghet och ett tillåtande klimat i klassrummet. De menar precis som Strandberg (2006:22) att pedagoger ska sträva efter att skapa ett rum för att underlätta lärande och där ingår till exempel arbetsro som Anna nämner i citatet nedan. Alltså jag har skrivit arbetsro därför jag tror att det är viktigt, att det ska finnas en trygghet i gruppen och en arbetsro. [ ] Positivt bemötande och självförtroende betyder nog jättemycket. (Anna) Anna menar att det är pedagogers uppgift att skapa en trygg atmosfär i ett klassrum och se till att varje elev blir positivt bemött så att deras självkänsla stärks. Även Maria poängterar vikten av att elever är trygga i gruppen. Hon menar att pedagoger ska arbeta för en tillåtande miljö i klassrummet. Miljö tror jag absolut att påverkar, det tror jag. Och det menar jag kanske inte att man måste ha det flottaste, världens mest utrustade klassrum och så, utan jag tror att själva arbets alltså runtomkring en är de andra barnen. Är alla liksom lugna och trygga här om man har en tillåtande miljö. (Maria) Prioriteringen ligger på att skapa ett trevligt klimat i klassrummet mer än på den fysiska miljön. Även Strandberg (2006:24) menar att det är viktigare för elever med en god 31

32 lärandemiljö än ett fint klassrum. Det är till stor del pedagogers erfarenhet om god lärandemiljö som avspeglar sig i klassrummet skriver Strandberg. Hur pedagoger ser på elever och lärande. Här nedan visar Eva sitt synsätt på elever, hon belyser att de är kompetenta individer. För mig handlar miljön mer om det pedagogiska klimatet alltså tillåtande, tryggt, att det är vi det ska inte vara att ni kommer in i mitt klassrum och jag ska tala om för er vad ni ska göra utan det finns utrymme för att göra det som jag så gärna vill göra. (Eva) Informanterna är överens om att synen på elevers lärande har förändras genom tiderna. Alla tre nämner att förr var det mer avskrivning som gällde, medan pedagoger idag är mer fokuserade på att få igång eleverna att producera. De menar att förr i tiden var det mer att elever skrev av texter, de var konsumenter. Även Kullberg (2006:135) skriver att det idag läggs större vikt vid att elever är producenter istället för konsumenter. Med det menar hon att lärare inte överför kunskaper till elever utan en lärares uppgift är att skapa förutsättningar för elevers utveckling. Kullberg belyser att elever därmed ska vara delaktiga i deras eget lärande. Trageton (2005:115) belyser att det är elevers lärande som ska stå fokus. Lärare ska med sin kompetens vägleda elever i deras utveckling. Eftersom det är elevers lärande som ska stå i fokus så ska undervisningen anpassas efter det. I vår undersökning menar informanterna att det är viktigt att skapa en miljö där fokus blir på elever och deras välbefinnande, för att nå optimal utveckling. I denna miljö är inte den fysiska klassrumsmiljön av så stor vikt anser dessa pedagoger. 4.4 Slutsats I vår empiri ser vi tydligt att pedagoger har olika uppfattningar om interaktion mellan elever vid skrivutveckling. Även om pedagogerna ser utvecklingssyftet med interaktion är de samtidigt låsta vid att det ska ske på ett visst sätt. När det gäller miljö är pedagogerna överens om att lärandemiljön är viktigare än den fysiska miljön. De arbetar målmedvetet för att skapa arbetsro och ett tillåtande klassrumsklimat. Våra informanter 32