Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Transkript

1 Estetisk filosofiska fakulteten Svenska Heli Petersen Att arbeta med Trageton, läs- och skrivinlärning med digitala verktyg En kvalitativ intervjuundersökning Working with Trageton, read- and write acquisition with digital tools A qualitative interview study Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum: Handledare: Andreas Jacobsson Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax Information@kau.se

2 Abstract The purpose of this work is to examine how teachers work with the working method "of writing to reading through your computer - ICT". I also want to examine how teachers use the method in the classroom and how this approach works in practice. ICT is a job that includes assistive technologies such as computer, printer and projector. As the students work with technical tools, they have chosen to put the pen aside. I chose to interview three teachers who all work with this method, one has worked on it for two years and the two others have just started. The conclusion is that we as teachers must dare to let students use assistive technology as a tool, but it requires preparation of materials. Communication is a very important part when choosing to work with ICT.

3 Sammandrag Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger arbetar med arbetsmetoden att skriva sig till läsning via datorn IKT. Jag vill även undersöka hur pedagogerna använder sig av metoden i klassrummet och hur denna metod fungerar i praktiken. ASL är ett arbete som innefattar tekniska hjälpmedel så som dator, skrivare och projektor. Eftersom eleverna arbetar med tekniska verktygen, har de valt att lägga pennan åt sidan. Jag har valt att intervjua tre lärare som alla arbetar med metoden, en har arbetat med den i två år och de två andra har just startat. Resultatet visar att det finns både fördelar och nackdelar med arbetsmetoden men att lärarna anser att det är en bra och fungerande metod som fungerar för eleverna. Slutsatsen är att man som lärare måste våga låta eleverna använda tekniska hjälpmedel som verktyg, men det krävs förberedelse av material. Kommunikation är en väldigt viktig del när man väljer att arbeta med ASL. Nyckelord: Trageton, dator, kommunikation

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Frågeställning Teoretisk bakgrund Vad är IKT? Läs- och skrivinlärning Hur man arbetar med att skriva sig till läsning IKT Arbetssätt Miljö Metod Urval Kvalitativ forskningsintervju Genomförande Metodkritik Reliabilitet och validitet Resultat Presentation av lärare Varför börja arbeta med att skriva sig till läsning - IKT? För- och nackdelar Fördelar Nackdelar Motoriken Tekniska hjälpmedel Bärbar eller stationär dator? Samarbete Diskussion Fortsatt forskning Referenser 24

5 1. Inledning Under senare delen av min utbildning har jag tagit del av en arbetsmetod som heter att skriva sig till läsning med datorn som hjälpmedel IKT jag kommer fortsättningsvis att använda mig av förkortningen ASL. Arbetsmetoden fångade mitt intresse och jag känner att jag vill utveckla kunskaper om detta arbetssätt. Mina egna erfarenheter kring arbetsmetoden begränsar sig till min praktik, som var på fem veckor. Att skriva sig till läsning via datorn var en ny arbetsmetod även för min handledare. De hade precis börjat använda den i årskurs ett. Den variant av modellen som min handledare valt att använda sig av är Erica Lövgrens tolkning av Arne Tragetons modell. Det första intryck som fångade min uppmärksamhet var att eleverna skrev sig till läsning utan att använda någon penna det första skolåret. Man väntar med att använda penna tills andra året på grund av att elevernas motoriska utveckling först då är mer lämpad för att skriva för hand. Genom att använda dator slipper man tänka på hur man skriver, bokstäverna ser alltid bra ut. En annan intressant aspekt av metoden är att eleverna får arbeta mycket tillsammans. Detta innebär att de får lära sig att kommunicera med varandra, men även att hjälpas åt. Jag har inte tidigare sett elever som går i årskurs 1 arbeta så mycket tillsammans som de får göra när de arbetar med denna metod. Koncentrationen på samarbete gör också att det är viktigt att pedagogerna ser till att eleverna känner sig trygga med sin skrivkompis, detta är särskilt viktigt när det gäller de yngre åldrarna (Lövgren, 2009:26). Som blivande lärare anser jag att det är nödvändigt att finna en arbetsmodell för läsoch skrivinlärning som jag kan anpassa efter varje elevs förutsättningar och behov. Metoden ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011:8). Med avstamp i dessa funderingar har jag valt att i detta arbete undersöka hur yrkesverksamma lärare praktiserar metoden ASL, samt fördjupa mig i hur pedagoger själva ser på och reflekterar kring denna arbetsmodell. De lärare som jag valt att intervjua arbetar på två olika skolor i kommunen. En av skolorna har precis börjat 1

6 använda sig av arbetsmodellen och den andra skolan har arbetat med denna modell i några år. Upplägget på denna uppsats ser ut som följande. Efter att ha preciserat syfte och frågeställningar inleder jag med att ge en teoretisk bakgrund där jag tecknar en bild av vad IKT egentligen är, samt hur man arbetar med IKT i skolan. Den teoretiska delen kommer att ligga till grund för resultatdiskussionen. Uppsatsens empiriska material har jag införskaffat genom att använda mig av intervjuer och observationer. Metodvalet utgår från att jag fann denna kombination mest fruktbar för att undersöka både hur arbetet går till när man arbetar utifrån Tragetons modell ASL och hur pedagogerna ser på detta arbetssätt. I resultatdelen framkommer det vad lärarna tycker om ASL och i diskussionen diskuterar jag vad jag kommit fram till. 1.1 Syfte Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger arbetar med läs- och skrivinlärning med hjälp av arbetsmetoden: Att skriva sig till läsning via datorn IKT, och att få svar på hur pedagoger reflekterar kring sin egen användning av metoden i klassrummet. 1.2 Frågeställning För att besvara mitt syfte har jag valt att utgå från följande frågeställningar: 1) Hur används Att skriva sig till läsning via datorn IKT av verksamma lärare? 2) Vad anser lärarna att det finns för potential till lärande med denna modell? 3) Hur tycker lärarna att modellen fungerar för olika elever? 2

7 2. Teoretisk bakgrund 2.1 Vad är IKT? IKT är en förlängning av IT där man inom IKT har lagt till K som står för kommunikation. Enligt Lgr11 skall läraren planera och genomföra arbetet så att eleverna får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Skolverket 2011:14). Kommunikationen är en viktig del och har en betydelsefull roll i arbetet med ASL. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket 2011:9). IKT inom skolan är alltså ett informations- och kommunikationsteknologisk verktyg som innebär att man använder datorn och andra tekniska hjälpmedel i undervisningen. Detta sätt att arbeta kräver tillgång till datorer och skrivare. Datorer där elever kan arbeta och skriva, skrivare för att eleverna skall kunna skriva ut sina arbeten. Tidigare har datorn varit ett vardagligt arbetsverktyg som har använts till renskrivning av texter eller där man hämtar fakta. Under åren har intresset för tekniken varit i fokus men den pedagogiska användningen av IKT har successivt ökat (Trageton 2007:7). När man arbetar med ASL är det de digitala verktygen som ligger till grund för läsoch skrivinlärningen. Digitala verktyg kan bland annat vara datorer eller activ board, där elever kan arbeta utan att använda sig av pennan. Trageton (2007) skriver att i dagens skola ser man eleverna som producenter snarare än konsumenter och ett exempel på detta är när eleverna skapar sina egna texter istället för att konsumera texter. När eleverna producerar texter efter modellen ASL, skriver de dessa texter tillsammans. Trageton (2007) lyfter också fram att det är på samarbetet som tonvikten ligger i lärandeprocessen inom hans modell. Läs- och skrivutvecklingen stärks när eleverna tillsammans får producera texter där de hjälper varandra, samt utbyter kunskaper (Trageton 2007:42). Enligt Williams m.fl. (2002) lär sig barn tillsammans genom att kommunicera och imitera varandra. Genom imitation tar eleverna till sig kunskaper genom en process som de själva är med och styr över. När eleverna imiterar andra är detta ett tecken på 3

8 att en utvecklingsprocess har kommit igång. För att detta skall ske krävs det att eleverna kommunicerar och arbetar tillsammans med elever som kan mer än dem själva. Befinner sig eleverna på samma nivå, sker dock inget egentligt utbyte av kunskap och då avstannar utvecklingsprocessen (Williams m.fl 2002:23f). I bakgrunden till Tragetons modell finns Vygotskijs teoretiska arbeten som framhäver socialt samspel som den viktigaste drivkraften i elevers utveckling. Ett tänkande som utgår från att lärandet styr utvecklingen Elever utvecklas under tiden de arbetar tillsammans med andra elever, utan att egentligen vara medvetna om det byter de kunskaper med varandra och på så vis sker ett lärande. (Williams m.fl. 2000:22ff). Enligt Trageton (2007) står kommunikationen i fokus och med hjälp av denna kan eleverna arbeta tillsammans, få nya kunskaper och lära sig att lyssna. Att arbeta med IKT innefattar inte bara tekniska hjälpmedel, utan det behövs kommunikation mellan elev och elev och mellan elev och lärare för att det ska kunna gå att arbeta med ASL (Trageton 2007:29). 2.2 Läs- och skrivinlärning När man arbetar med ASL lämnar man den traditionella metoden där man övar på att skriva och forma bokstäver, dessa ingår som framträdande moment och syftar till att fokusera mer på läs- och skrivinlärning. Trageton (2007) anser istället att det är lättare för eleverna att skriva än att läsa, därför vill han ändra benämningen på processen till skriv- och läsutveckling och koncentrera sig på att först skriva för att i förlängningen skriva sig till läsning (Trageton 2007:137). Enligt Trageton (2007) är det i det traditionella tänkandet när det gäller läs- och skrivinlärning är det läsningen som är det primära och skrivandet det sekundära (Trageton 2007:153). Att läsningen satts före skrivandet kan man se redan under 1700-talet i Sverige, det var inte förrän i slutet av 1800-talet som läsning och skrivning fick lika stor betydelse i skolan (Dahlgren m.fl. 2006:23). Under 1800-talet var det bokstaveringsmetoden som användes för läsinlärning, man utgick från ABC-böckerna (Dahlgren m.fl. 2006:44). I ABC-böckerna lärde sig 4

9 eleverna att känna igen bokstäver och lära sig bokstävernas namn, för att sedan kunna sätta ihop bokstäver till ord. Dahlgren m.fl. (2006) menar att ABC-böckerna får en allt mindre betydelse i skolan, inte minst när man arbetar med IKT. Eleverna får lära sig att känna igen bokstäverna i sin egen takt när de skriver på datorn (Dahlgren m.fl. 2006:80). Då lärandet idag också skall elevanpassas, är det viktigt att eleverna inte behöver lära sig en bokstav i taget tillsammans, eftersom de befinner sig på olika stadier i lärandet. Enligt Trageton (2007) kan spannet mellan eleverna kan vara stort, från dem som kan ett fåtal bokstäver till de som kan många bokstäver och de som redan kan läsa. Svårigheten blir för pedagogerna att hålla uppsikt över vilka elever som kan vad och då kan det vara passande att göra ett bokstavstest. Detta innebär att läraren tar reda på vilka bokstäver eleven kan genom att visa och samtala om bokstäverna med eleven (Trageton 2007:56f). Forskning har i över trettio år visat att skrivning är lättare än läsning för barn i den yngre åldern. Trageton (2007) menar att detta även gäller barn som är i skolåldern, inte minst när de använder sig av datorn som är ett enklare skrivredskap att hantera (Trageton 2007:9). Varje gång eleverna skriver är det ett lästillfälle för dem, eftersom de både ser och läser det de själva har skrivit (Lövgren 2009:23). När eleverna skriver på datorerna, såväl spökskrivning som svenska, får de med sig både läsningen och skrivningen. Genom spökskrivning får de med sig skrivningen då läraren renskriver det som de spökskrivit, läsningen får de med sig då läraren ljudar och läser det de skriver. När eleverna skriver sina texter utgår de från sina egna tankar och på så sätt finns det inga hinder för dem, som det kanske hade funnits om de hade skrivit med pennan. Även Trageton (2007) anser att barn lär sig läsa genom sitt eget skrivande (Trageton 2007:9). När eleverna skriver sker det en synlig aktivitet; man kan prata om vad man ska skriva och hur detta ska gå till och det man skriver stannar kvar på en papperslapp som kan visas upp för en kamrat eller för föräldrar som uppmuntras att läsa vad man skrivit (Dahlgren m.fl. 2006:24). 5

10 Eleverna skriver sina texter på datorn och får hjälp och vägledning av läraren och eleverna skriver sig då till läsning. Enligt Trageton (2007) är drivkraften för skrivoch läsprocessen motivation och det ger eleverna skrivlusten och läslusten som är viktigt för elevernas lärande. När eleverna arbetar med datorn som redskap för läs- och skrivinlärningen är det inte enbart deras läs- och skrivförmåga som utvecklas, de lär sig även att ta till sig andra medier som film, musik, spel (Lövgren 2009:32). Så det finns alltså andra positiva effekter av att utnyttja IKT i skolans värld. 2.3 Hur man arbetar med att skriva sig till läsning IKT. Hur går det då till när man arbetar med Trageton-metoden? I dagens samhälle är datorn ett vanligt verktyg. Barn spenderar mycket tid framför datorn med att spela olika spel (Liberg 2006:22, Trageton 2007:54). Enligt Liberg (2006) är det inte bara i hemmet som barnen använder sig av datorer, utan många barn använder till viss del datorn redan i förskolan. Att eleverna redan i tidig ålder börjar använda datorer medför att de kommer i kontakt med skriftspråket i en helt annan utsträckning än de gjorde tidigare. När eleverna spelar datorspel förkommer symboler och text som de lär sig under tiden de spelar och här sker det en utveckling i deras lärande om skriftspråket (Liberg 2006:22). Erica Lövgren ser positivt på att barnen börjar arbeta med datorn redan i förskoleklass, där de kan leka med bokstäverna (Lövgren 2009:15). Eftersom att de redan har viss kunskap om datorer hemifrån ser hon inga direkta hinder för att använda datorn även i förskolan och skolan. Lövgren (2009) anser att elever i den yngre åldern lär sig genom att bara få leka med tangentbordet. De lär sig bokstäver, att skriva stora bokstäver, och exempelvis mellanslag, och punkt. Dock skall man inte introducera för många saker samtidigt då det kan bli mycket information att ta in för elever som är i den yngre åldern (Lövgren 2009:40). Lövgren (2009) anser att det fungerar bäst om man introducerar en eller ett par saker i taget och ser till att eleverna lär sig dem innan de går vidare. Om eleverna uppvisar nyfikenhet om hur man gör en viss sak på tangentbordet, så visar man naturligtvis 6

11 detta även om det innebär mer information för eleven. När eleverna själva frågar saker visar det på att de har utvecklat en lust att lära (Lövgren 2009:40). Under det första året som man arbetar med denna metod använder sig eleverna som sagt inte av pennan, då det anses vara svårt med pennfattningen för 6-7 åringar (Trageton 2007:9). Trageton (2007) skriver vidare att datorn är ett enklare skrivredskap än pennan för elever i de yngre åldrarna. Eleverna börjar använda sig av penna och börjar skriva när de går i årskurs 2, då är de mer motoriskt utvecklade. Även om pennan inte är i fokus under första skolåret, används den ändå när barnen ritar med färgpennor eller skriver sitt namn. Trots att datorn spelar en väsentlig roll när man arbetar med Trageton-modellen, kommer handskrivning alltid att vara ett komplement till datorn (Trageton 2007:116). Eftersom man väntar med att skriva för hand till det andra skolåret, slipper eleverna de motoriska svårigheter som de annars kan hindras av och det blir enklare att hantera öga/handkoordinationen (Trageton 2007:116). Öga/handkoordinationen betyder att ögat ser först och sedan kommer handen (Lövgren 2009:84). Eleverna måste lära sig att automatisera skrivningen och att ögat inte alltid behöver se det skrivna ordet för att det skall bli korrekt (Lövgren 2009:85). Lövgren (2009) pekar på att många elever ofta tappar lusten till att lära då de måste skriva med pennan, innan de är tillräckligt motoriskt utvecklade. Den enda utveckling som sker i dessa fall är att eleverna förlorar sin tilltro till sig själva (Lövgren 2009:13). Lärarens uppgift är bland annat att se till att lärandet förblir roligt och att eleverna finner lusten till att lära. Som tidigare nämnts är en av de centrala delarna med metoden enligt Trageton (2007) att eleverna alltid skall ha en skrivkompis, för att de skall stimuleras genom det sociala samspelet och att eleverna skall kunna hjälpa varandra både språkligt och tekniskt: Fördelarna med kamratsamverkan är enligt Vygotskij att det sker en direkt påverkan av både generella och specifika grunddrag av barns intellektuella process. Hans huvudtes är att barn lär mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de själva inom det aktuella 7

12 området (Williams m.fl. 2000:23). Det den ena eleven inte kan kanske skrivkompisen kan, på så sätt byter eleverna kunskap med varandra samtidigt som de lär sig att hjälpa andra. När eleverna får arbeta i par stimulerar det dialogen och den muntliga kompetensen hos eleverna (Trageton 2007:9). När eleverna arbetar i par lär de sig också att lyssna och att tala, vilket betyder att eleverna aktivt är delaktiga i dialogen mellan varandra. En negativ faktor är dock att ljudnivån i klassrummet blir lite högre när eleverna för en dialog med varandra. Lövgren (2009) menar att för att utbytet av lärprocessen skall bli så bra som möjligt, bör eleverna till en början få arbeta med en elev som den känner sig bekväm med och arbeta med den skrivkompisen en längre tid (Lövgren 2009:26). När man som lärare sätter ihop skrivkamrater bör man tänka på vad eleverna kan och vilka som får ut mest kunskap från varandra. Kunskapen kan variera mellan eleverna, då eleverna har olika förutsättningar till eget lärande. Genom att använda IKT som ett verktyg i lärandet kan eleverna få material som är anpassat efter elevens sätt att lära (Heldmark 2011). Då elever har olika förutsättningar har de inte samma utgångspunkter i sitt eget lärande. Trageton (2007) anser att en viktig del av metoden är föräldrakontakten. Det är nödvändigt att man informerar föräldrarna om hur man kommer att arbeta och varför man väljer att arbeta med datorn som ersättare till pennan. Att ha en tät och bra föräldrakontakt visar eleverna att föräldrarna är medvetna om arbetssättet. Och det är inte minst på grund av föräldrarnas engagemang som metoden att skriva sig till läsning sprider sig snabbt idag (Trageton 2007: 187). 2.4 Arbetssätt Det finns förslag till modeller för hur ett arbetssätt skall gå till och många lärare använder sig av modellerna men gör om den till sin egen. Som lärare behöver man vara bekväm i sin roll och i undervisningen, således krävs det att man gör en arbetsmodell som man känner sig bekväm i och som även passar eleverna. 8

13 Enligt Lövgren (2009) kan lärare och elever arbeta på följande sätt. Lärare och elever börja arbeta, läraren börjar med att introducera uppgiften. Läraren samlar ihop eleverna för att gå igenom uppgiften som redan till viss del är förberedd. Vidare sätter sig eleverna med sin skrivkompis och planerar tillsammans hur de skall göra. När eleverna sedan tillsammans har kommit fram till vad de skall göra, därefter tar eleverna var sitt papper och ritar det som de tillsammans kommit fram till. Teckningarna kan se helt olika ut men skall i grunden ha samma betydelse. Samtidigt som de ritar teckningen skapar de en text/saga som teckningen representerar. När eleverna är klara med sina teckningar går de till en dator och spökskriver spökskrivning betyder att eleverna låter fingrarna skriva bokstavsrader på tangentbordet, medan skrivkompisen berättar för sin kamrat vad han/hon skall låtsas skriva. Eleverna turas om att spökskriva för att förstärka kommunikationen mellan dem. Första gången som eleverna skall skriva är det till fördel om de arbetar med någon som de känner sig bekväm med oavsett kunskapsnivå för att sedan kunna arbeta med någon som är på samma kunskapsnivå. När eleverna har spökskrivit färdigt, hjälper läraren till med att skriva rent till svenska. Eleverna berättar då vad de har skrivit för läraren mening för mening. Läraren läser texten samtidigt som den skriver, för att eleverna och läraren tillsammans skall kunna öva in olika begrepp som till exempel mening, meningsbyggnad, rad och så vidare. När båda texterna är färdigskrivna, helst på samma sida är det dags att skriva ut varsitt exemplar till eleverna. Nästa steg är att välja ett färgat papper och klistra fast både text och bild. Efterarbetet med texten kan vara att ringa in veckans bokstav, leta efter ord i orden, här kan eleverna arbeta på många olika sätt och det är bra med lite variation. När eleverna får skriva mycket texter är det viktigt att texterna får en mottagare. Eleverna kan läsa upp texten för klasskamrater eller någon annan klass. Klassens texter kan sättas ihop till en bok, som finns tillgänglig för andra personer att läsa som föräldrar, syskon eller kanske ställa ut i biblioteket (Lövgren 2009:41ff). Lövgren (2009) skriver vidare att när eleverna är klara med sin text på datorn eller väntar på sin tur att få skriva, har de ett stationssystem som de följer medan de väntar. Stationssystemet fungerar på så sätt att läraren har på ett blädderblock skrivit upp 9

14 veckans stationer (Lövgren 2009:43f). Stationerna kan variera från vecka till vecka beroende på vad klassen arbetar med. Ett stationsarbete kan se ut på följande sätt och följande bilder av stationsarbetet har jag tagit när jag vid ett tillfälle var och gjorde observationer i en klass som arbetar med ASL. Detta är ett exempel på hur ett stationsarbete kan se ut. Det kan ändras vecka för vecka, beroende på vad eleverna skall arbeta med. Datorn står för spökskrivningen, där kan de skriva egna texter tillsammans med sin skrivkompis. Vad eleverna skriver om beror på vad de arbetar med. 10

15 Snögubben står för veckans pyssel, just här är det en snögubbe då det snart är jul. Snögubben har eleverna fått färglägga, klippa ut delarna för att sedan klistra ihop dem på rätt ställe. 10-kompisar betyder att eleverna lär sig vilka tal som tillsammans bildar 10. Jultomten betyder det som eleverna skall göra i matematiken. Bilden visar att det är matematikboken som eleverna skall arbeta i. Julmandalas är en symetrisk målarbild som eleverna skall färglägga. Här övar de sig på att hålla pennan, måla innanför linjer men även koncentrationen. För att eleverna skall förstå det som står finns det en bild för varje station som förstärker texten. När eleverna har gjort färdigt ett stationsarbete stryker de över sitt namn som är fastklistrat bredvid varje station. Detta hjälper eleverna att själva hålla reda på vilken/vilka stationer som de är klara med. Ordningen på stationssystemet har ingen betydelse, här får eleverna själva välja i vilken ordning som de gör stationerna. 2.5 Miljö Miljön är en viktig del när man arbetar med Tragetons arbetsmodell. Enligt Trageton är rummet den tredje pedagogen, bredvid läraren och den lärande eleven (Trageton 2007:45). I varje klassrum bör det finnas möjlighet för eleverna att samtala med andra, sig själv och med läraren (Lövgren 2009:33). Enligt Trageton (2007) är samtalen mellan eleverna viktiga för elevernas egen utveckling. Klassrummet skall vara lite som en verkstad med många olika arbetshörn, där eleverna kan arbeta. Lärarens roll blir att handleda eleverna, läraren skall finnas till för eleverna när de behöver stöttning eller hjälp. De olika arbetshörnen kan vara en läshörna, datahörna, pysselhörna. För att få plats med alla dessa små hörn krävs det god planering av hur klassrummet utformas. Elevernas bänkar bör sättas ihop till smågrupper istället för som i det traditionella klassrummet, där de sitter själva. Genom att de får sitta tillsammans två och två eller i grupp om fyra, lär de sig ha en dialog med andra elever. Då dagen elever inte är vana vid grupparbeten är den bästa enheten att börja 11

16 med att dela upp dem i par. När eleverna sedan blivit vana vid att arbeta i grupp kan de sättas ihop så de sitter i grupp om fyra elever. (Trageton 2007:50). Utifrån Vygotskijs teori som bygger på det sociokulturella perspektivet är den lärande miljön viktig för eleverna skall bli delaktiga i det pedagogiska arbete och även att se positivt på sitt eget lärande (Williams m.fl. 2000:32). En viktig del i elevers lärande är att de känner att de får vara delaktiga, det är eleverna som kan tala om för lärare hur de på bästa sätt lär sig, på så vis kan lärare anpassa lärandet efter varje elevs olika förutsättningar. 3. Metod 3.1 Urval Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer för att kunna få svar på min frågeställning. Jag har valt att intervjua tre lärare som arbetar med arbetsmodellen ASL eftersom de är mest lämpade att svara på mina frågor utifrån min frågeställning. Jag valde att genomföra intervjuer för att få mer kunskap från lärare som arbetar med ASL men även för att få ta del i hur de tänker och reflekterar kring sitt arbete. Att intervjua verksamma lärare tror jag bidrar med att jag får en större förståelse för arbetet kring ASL. När det gäller de lärare som jag har intervjuat med har bara en av dem arbetet med ASL -metoden i två år. De två andra lärarna har precis har börjat arbeta med ASLmetoden. Jag kom i kontakt med lärarna genom min handledare som jag hade när jag gjorde min VFU. Som Kvale & Brinkmann (2009) skriver, är mina intervjufrågor hade en låg grad av strukturering eftersom jag ville att lärarna skulle berätta med egna ord om hur de arbetar med att ASL. Med låg grad av strukturering menar jag att mina frågor var utformade så att intervjupersonen kunde svara på frågorna utifrån sina egna kunskaper. Jag anpassade mina frågor utifrån intervjun och ställde frågorna i den ordning som jag ansåg vara lämplig vid tillfället (Kvale & Brinkmann 2009:81f). 12

17 Kvale och Brinkmann (2009) menar att låg grad av strukturering innebär att intervjupersonerna skall kunna svara på frågorna med egna ord, därför ville inte jag ha frågor där de enbart kunde svara ja eller nej. Jag formulerade mina frågor med utgångspunkt i vad jag ville ha kunskap om, några av sakerna som jag var intresserad av att få veta var hur lärarna hade kommit i kontakt med ASL, vilka för- och nackdelar arbetsmetoden har, hur det fungerar i praktiken samt vilken tillgång till tekniska hjälpmedel som de har. Jag hade från början tänka att jag skulle ställa frågorna utifrån en viss ordning, men under intervjuernas gång blev dessa frågor besvarade utan att jag hade ställt dem och jag fick därför improvisera ordningen på mina frågor samt följa upp med följdfrågor. (Kvale & Brinkmann 2009:81f) 3.2 Kvalitativ forskningsintervju När man gör kvalitativa intervjuer arbetar man med ord, det är orden, meningarna och samtalet som är den viktiga grunden som undersökningen vilar på (Kvale & Brinkmann 2009:46). Enligt Patel & Davidson (2011) är både den som intervjuar och den som blir intervjuad lika delaktiga i samtalet. Eftersom båda är lika delaktiga är det viktigt att under samtalet bygga upp en meningsfull diskussion, där båda kan ha nytta av den. Detta kan betyda att resultaten av intervjuerna kan bli olika eftersom samtalen har utvecklats på olika sätt. Inom kvalitativa intervjuer använder man sig av begreppen standardisering och strukturering. Det finns låg strukturering som betyder att den intervjuade får svara med egna ord, och så finns standardisering som betyder att man ställer intervjufrågorna i en viss ordning (Patel & Davidson 2011:81). Eftersom syftet med en kvalitativ forskning är att den intervjuade själv berättar om egna erfarenheter kan man inte i förväg veta vad personen skall svara och då kan man inte heller avgöra hur sanningsenligt svaret är (Patel & Davidson 2011:82). När lärare svarar utifrån sina egna erfarenheter som de åstadkommit genom sitt arbete, kan jag bara anta att svaren är sanningsenliga. 3.3 Genomförande Jag tog i god tid kontakt med lärarna som jag ville intervjua genom att skicka ett mail till dem. Deras mailadress fick jag genom min handledare som jag hade under min 13

18 VFU. I mailet förklarade jag syftet med intervjun samt att det var frivilligt att medverka. Jag skickade mail till fem lärare varav tre svarade och ville ställa upp på intervju. Innan intervjun gick jag återigen genom syftet och att all information som kommer upp under samtalet enbart kommer att användas i detta arbete. Jag har valt att låta intervjupersonerna vara anonyma i arbetet, så svaren kommer att behandlas anonymt som ett led av ett etiskt förhållningssätt. Det var lärarna som själva fick välja tid och plats eftersom jag vet att de har ett fullspäckat schema. De fick själva välja var de ville sitta under intervjun, den första läraren valde att sitta i sitt klassrum och den andra läraren ville sitta i skolans bibliotek. Intervjuerna tog mellan minuter. Den tredje läraren har jag haft som handledare under min VFU och jag har frågat och antecknat hennes svar under VFU - tiden. Fördelarna med en kvalitativ intervju är att jag själv kan utforma de frågor som jag skall ställa under intervjun, på så sätt kan jag bestämma om jag vill ha öppna eller slutna frågor. En annan fördel är att man personligen får träffa den man intervjuar och kan på så sätt även se kroppsspråket som kan säga mycket både när det gäller intervjuaren och den som blir intervjuad (Patel & Davidson 2011:75). Det var även en fördel att få se hur lärarnas klassrum var möblerat, för att få en inblick i hur eleverna har sina placeringar och hur pedagogerna använder miljön som en del i ASL metoden. 3.4 Metodkritik Inom den kvalitativa intervjun finns det vissa nackdelar. En nackdel är att det krävs att både den som intervjuar och den som blir intervjuad skall hitta en tid och plats som passar båda. En annan nackdel är att det krävs att man sätter sig direkt efter intervjun för att gå igenom de svar man fått på frågorna medan det fortfarande är färskt i minnet (Patel & Davidson 2011:87). Att sitta och anteckna under intervjun kräver träning (Patel & Davidson 2011:87), vilket jag inte hade gjort. Eftersom jag inte hade tränat på att skriva anteckningar under en intervju, tänkte jag spela in samtalet med hjälp av en diktafon. När jag talade om för läraren att jag hade tänkt spela in samtalet, talade hon om för mig att hon hellre ville att jag skulle skriva anteckningar istället. 14

19 Detta ser jag som en nackdel då jag inte hade frågat i förväg om jag fick spela in samtalet och även att jag istället fick skriva anteckningar som jag inte var van vid. Men nackdelen med att spela in med hjälp av diktafon kan bli ganska kostsamt när det gäller tid, då man måste skriva ut det inspelade och detta kan ta flera timmar (Patel & Davidson 2011:87). 3.5 Reliabilitet och validitet Begreppet reliabilitet mäter hur sanningsenlig och pålitlig till exempel en intervju kan vara (Kvale & Brinkmann 2009:263). Reliabiliteten är även en fråga om tolkning, hur två personer kan tolka samma text eller inspelning helt olika (Kvale & Brinkmann 2009:200). Då jag under mina intervjuer enbart förde anteckningar, kan det förkomma att jag gjort egna tolkningar av det som sagts. Men eftersom lärarna fick berätta utifrån deras egna erfarenheter anser jag att reliabiliteten hos dem är bra. Validitet är hur stor giltigheten är när man yttrar sig och i ett empiriskt material, giltigheten i ett uttalande skall vara hållbart, övertygande och försvarbart (Kvale & Brinkmann 2009:264). Jag anser att validiteten i mina lärareintervjuer är god, eftersom jag valt ut lärare som alla arbetar med ASL och som kunnat svara på mina frågor utifrån egen erfarenhet. Det kan förekomma olikheter hos lärarna, eftersom vi människor tolkar saker olika. Men i grunden är validiteten hos lärarna den samma, det vill säga tillfredsställande. 15

20 4. Resultat I denna del av arbetet kommer jag att redovisa intervjuerna som jag har gjort med de tre lärarna. Jag kommer i följande text att först presentera lärarna med fingerade namn för att behålla deras anonymitet. 4.1 Presentation av lärarna Den första läraren heter Anna och hon har arbetet med ASL i två år. Klassen som hon har nu går i årskurs 2. De två andra lärarna heter Karin och Ulla och de har precis börjat arbeta med ASL. Karin och Ulla arbetar i samma arbetslag och deras elever går i årskurs 1. I Annas klass går det 26 elever, Karin och Ulla har 16 elever vardera i sina klasser. Gemensamt för alla tre lärarna är att de har blivit introducerade till ASL genom en annan pedagog på skolan, som har varit och lyssnat på Erica Lövgrens föreläsning (som bygger på Tragetons modell). Lärarna har valt att arbeta mer utifrån Ericas tolkning av Tragetons modell än utifrån Trageton själv. 4.2 Varför börja arbeta med att skriva sig till läsning IKT? Anna, Karin och Ulla blev alla tre introducerade för Trageton och Lövgrens modell genom en pedagog på skolan. På Annas skola var det specialpedagogen som hade varit på en föreläsning med Erica Lövgren, specialpedagogen talade sedan om hur bra hon tyckte att det verkade vara för Anna. Anna själv tyckte att det verkade intressant och läste Erica Lövgrens bok Med datorn som verktyg språk, motorik och bokstavsformer under sommarlovet. När hon läst boken tyckte hon att det verkade vara en arbetsmodell som skulle kunna fungera väl för eleverna. Karin och Ulla blev även de introducerade genom en pedagog på skolan, och de blev då intresserade av modellen och ville veta mer om den. Både Karin och Ulla gick på en föreläsning som Erica Lövgren hade och de kom båda överens om att det var den här modellen som de skulle arbeta med när skolan skulle börja. Alla tre lärarna är överens om att de kände sig lite nervösa över att lämna den gamla modellen för att gå över till något som var något helt nytt. Men de ångrar inte att de valde att arbeta med ASL, de ångrar snarare att de inte börjat med ASL tidigare. Anna som har arbetat med 16

21 modellen i två år, önskar att hon hade börjat med ASL i sin förra klass då många av eleverna inte var motoriskt utvecklade och fick använda sig av en alphasmart istället för penna och papper. 4.3 För- och nackdelar med arbetsmodellen Fördelar Alla tre lärarna anser att det finns både för- och nackdelar med att arbeta med Trageton och Lövgrens modeller. Anna tycker att fördelarna är att alla elever kan känna att de kan lyckas skriva redan i första klass, ingen elev behöver sitta och känna sig omotiverad till skolarbetet. Lärarna anser att eleverna inte är motoriskt utvecklade i första klass och har svårt med pennfattningen, Anna tycker att ASL är ett bra arbetssätt som hon önskar att hon hade börjat med tidigare. Anna tycker även att det är bra för de elever som är motoriskt svaga, eftersom de kan släppa pennan och istället skriva på datorn. Även Karin tycker att arbetsmodellen passar bra till alla elever, inte enbart till de som är motoriskt svaga. Anna, Karin och Ulla tycker att modellen passar alla elever oavsett om de har svårigheter med lärandet eller inte. De anser att de kan anpassa lärandet efter varje elevs förutsättningar och behov. Genom att eleverna arbetar mycket med spökskrivning anser Anna att eleverna använder fantasin betydligt mer än i den traditionella läs- och skrivmetoden. Karin som precis har börjat arbeta med ASL tycker att det finns många positiva saker som följer med eleverna när de arbetar Karin tycker även som Anna att eleverna använder fantasin men också att eleverna producerar mycket mer text än innan Nackdelar Lärarna tycker även att det finns vissa nackdelar, Anna som har 26 elever i sin klass anser att det är lite för många och får arbeta mycket i halvklass för att hinna med när eleverna skriver på datorn. När eleverna arbetar i halvklass har Anna hjälp av fritidspersonalen, de dagar de arbetar i halvklass är tisdag och torsdag förmiddag. Andra nackdelar som Karin sett är att hon saknar att veta vad hon skall ha för extra uppgifter till de elever som är snabba. Eftersom Karin endast har arbetat med ASL i 17

22 en termin, känner hon sig inte helt säker på vad och hur hon skall göra med de elever som är snabba med att bli klara. Karin sade under intervjun: Jag är nybörjare på det här precis som eleverna, men jag lär mig saker hela tiden. Karin har en önskan om att klassrummet skall ha olika arbetsstationer. Men eftersom klassrummet är litet prioriterar Inger att ha datorer som tar upp en stor del av det lediga utrymmet och låter eleverna arbeta mycket vid sina bänkar. 4.4 Motoriken Karin säger att när man arbetar med ASL, lägger man penna och papper åt sidan under det första skolåret. Lärare och elever väljer istället att använda datorn som skrivverktyg, där elevernas fantasi och textskapande kan komma i fokus. Ulla anser att eleverna får träna mycket motorik, både fin- och grovmotoriken. Grovmotoriken tränar eleverna när de är ute på rasten genom att hoppa hopprep, kasta boll, springa och finmotoriken tränar eleverna i klassrummet när de får klippa och klistra. Karin, Anna och Ulla är överens om att det är först när eleverna gå i årskurs 2 som eleverna är motoriskt utvecklade att börja använda sig av pennan som ett skrivverktyg. Annas elever som går i tvåan har börjat använda sig av pennan. Annas elever får själva välja om de vill använda sig av papper och penna eller datorn när de skall skriva, många elever väljer pennan. Anna tror att de väljer att skriva för hand eftersom det är spännande och roligt. Eleverna har även hunnit lära sig vissa bokstäver och eleverna har lärt sig att använda dem. Lusten till att vilja lära sig använda pennan har väckts hos eleverna och det är lusten som är viktigt i elevernas sätt att lära. 4.5 Tekniska hjälpmedel När man arbetar med ASL är de tekniska hjälpmedlen viktiga, utan dem kan varken lärare eller elever arbeta utifrån modellen. Tekniska hjälpmedel är i detta sammanhang främst datorer, skrivare och projektor. Första året fungerade inte tekniken som den skulle för Anna, hon fick använda sig av usb-minne för att spara elevernas texter för att sedan kunna skriva ut texterna på en 18

23 annan dator. Detta tyckte Anna var jobbigt och hon anser att eleverna missade en del av datoranvändandet, då de själva inte kunde skriva ut sina texter. Tekniken har även vållat besvär för Karin och Ulla men inte i samma utsträckning som för Anna. De problem som de har haft är att skrivaren inte riktigt har kunnat skriva ut rena papper, utan det har blivit kladdiga utskrifter. De tekniska hjälpmedlen måste fungera bra, för att skolarbetet skall bli så bra som möjligt. Anna, Karin och Ulla anser att man är väldigt beroende på att tekniken skall fungera och det har hänt att tekniken har krånglat och då har de fått tänka om i sin planering. Anna som har 26 elever i sin klass, har sex stycken bärbara datorer, Karin som har 16 elever har fyra stationära datorer och Ulla som även hon har 16 elever har tre stationära datorer. Alla tre är överens om att de inte kan ha fler datorer för då skulle de inte hinna med att hjälpa eleverna. Att ha stationsarbete tycker de är ett bra komplement till datorskrivandet, då eleverna vet vad de skall göra. Stationsarbete innebär att läraren har skrivit upp veckans stationer på ett blädderblock samt klistrat dit en lapp vid varje station där alla elevernas namn står, då kan eleverna kryssa för sitt namn när den gjort klart en station. Eleverna arbetar med stationerna medan de väntar på sin tur att få skriva på datorn eller så arbetar de med stationerna när de skrivit klart på datorn. Detta innebär att läraren slipper ha elever som inte vet vad de skall göra. När det gäller tekniken säger Anna att man skall ta tillvara på den, man lär sig använda den med tiden. Hennes elever har lärt sig att skicka läxor via mailen, så de kan göra dem på datorn hemma. Men Anna säger att detta förutsätter att eleverna har en dator hemma. De elever som inte har det, får läxan på papper istället Bärbar eller stationär dator? Både Karin och Ulla ville ha bärbara datorer när de skulle börja första terminen, men skolan hade inte pengar till detta så de fick använda stationära datorer i klassrummet istället. De anser att stationära datorer tar allt för mycket plats i klassrummet, plats som istället hade kunnat göras om till små arbetsvrår. Karin som känner sig bekväm med att använda datorer i undervisningen, tror i framtiden att Ipad kommer vara en del av de tekniska hjälpmedlen. Till en Ipad kan eleverna ha ett externt tangentbord 19

24 kopplat, de ser då direkt vad fingret gör och skriver utan att behöva lyfta på blicken för att kolla på dataskärmen. I Annas klassrum finns det bärbara datorer som eleverna får plocka fram när de skall arbeta. Eleverna tar datorerna till sina platser där de sedan står upp och skriver för att enklare kunna byta plats med varandra, och eftersom de har bärbara datorer finns det mer plats för små arbetsvrår i klassrummet. 4.6 Samarbete Ulla tycker att samarbetet mellan eleverna måste fungera bra för att lärandet skall bli bra. När eleverna i Ullas klass skall arbeta har de alltid samma skrivkompis för att de skall känna sig trygga i sitt skrivande. Även Karins elever har skrivkompisar som de arbetar tillsammans med under en längre period. De anser att det är en fördel för eleverna att ha samma skrivkompis en längre period, då hinner de skapa en trygghet samt en rollfördelning som fungerar bra mellan eleverna. I Annas klass kan hon inte ha samma skrivkompis, eftersom hon har några elever som inte alltid klarar av att samarbeta. Anna parar själv ihop skrivkompisarna varje gång eleverna skall arbeta. Ulla och Karin parar ihop de som är lite svaga med varandra och de som är lite mer starka med varandra. Detta gör de för att eleverna i början skall känna sig bekväma samt kunna lära sig av varandra. Anna, Karin och Ulla är medvetna om att ljudnivån blir högre när man arbetar med ASL, eftersom eleverna måste kommunicera med varandra. Men lärarna är noga med att eleverna får prata med varandra och ha hög ljudnivå så länge de pratar om skolarbetet. Alla tre pedagoger har blivit introducerade för metoden genom någon annan pedagog på skolan, de har sedan själva valt att arbeta med metoden. De har upptäckt att det finns både för- och nackdelar med metoden men anser att det finns det i alla metoder oavsett vilken man arbetar med. En betydande nackdel kan vara när tekniken inte fungerar, men det är ändå fördelarna som väger över eftersom de anser att metoden passar alla elever oavsett vilka förutsättningar eleverna har. 20

25 5. Diskussion Mitt syfte med detta arbete har varit att undersöka hur verksamma lärare använder sig av Att skriva sig till läsning IKT. Hur modellen fungerar för olika elever samt vad det finns för potential till lärande. Undersökningen visade att de lärare som jag intervjuat tycker att arbetet är mycket positivt, både när det gäller elever och hur lärarna arbetar. De lärare som jag har intervjuat använder sig av Erica Lövgrens modell som är en variant av Tragetons modell. Modellen har varje lärare välkomnat med öppna armar in i klassrummet. De har blivit positivt överraskade av hur väl de kan anpassa undervisningen efter varje elevs förutsättningar och behov. Att arbeta med ASL kräver att man är väl förberedd med material och tekniska hjälpmedel för att arbetet skall fungera. Att använda sig av usb-minne första året gör att eleverna missar en del i lärandet, men de kanske lär sig andra saker som de inte hade lärt sig annars. De skolor som jag varit på har alla haft tillräckligt med datorer och datorerna är den grundläggande delen när man arbetar med Lövgrens modell. I dagens skolor är det ekonomin som styr vad som skall köpas in och vad pengarna räcker till. Eftersom en av de skolor som jag intervjuade lärare på inte kunde köpa in bärbara datorer blev valet istället stationära datorer. Eftersom Lövgren (2009) och Trageton (2007) betonar vikten av möbleringen i klassrummet hamnar det lite i skymundan, eftersom datorerna tar upp mycket av den plats som kunde vara arbetsvrår (Trageton 2007:47, Lövgren 2009:33). Jag har även insett under intervjuerna att lärarna själva måste finna intresset samt våga göra ändringar i sin undervisning. När man arbetar med ASL IKT krävs det att man som lärare inte blir skrämd av tekniken, många lärare väljer att inte byta undervisningsätt då de är bekväma och rädda för det som är nytt. Min erfarenhet kring ASL är att både elever och lärare tycker att modellen är rolig att arbeta med. Både lärare och elever visar ett engagemang och lust att lära, som jag inte sett där man arbetar med den traditionella arbetsmetoden. 21

26 I dagens samhälle är datorn ett vanligt verktyg, barn spenderar mycket tid framför datorn med att spela olika spel (Liberg 1993, 2006:22, Trageton 2007:54). Eftersom barnen är vana vid att använda datorer redan i förskoleåldern, borde man som lärare ta vara på det kunnandet och låta barnen få använda datorer i den dagliga undervisningen. När eleverna får skriva på datorn, skapar de sina egna texter som de kan arbeta med istället för de traditionella arbetsböckerna. Då blir eleverna producenter snarare än konsumenter av texter. Av erfarenhet har jag sett hur eleverna finner det roligt och intressant att få arbeta med sina egna texter som de skrivit tillsammans med sin skrivkompis. I läroplanen för grundskolan, särskolan och fritidshem 2011 står det att lärare skall anpassa undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och detta skall lärare självklart göra oavsett arbetsmodell, men eftersom eleverna inte är motoriskt utvecklade när de börjar i första klass bör de få lägga pennan åt sidan och använda sig av datorer att skriva på....läraren, för att kunna skapa goda inlärningsmöjligheter för barn, måste ha kunskap om det barnet ska kunna (ämnet) och om barnet självt, hur det lär sig och vilka erfarenheter det har med sig in i inlärningssituationen (barnperspektivet). ( Dahlgren m.fl. 2006:9). Barn lär tillsammans genom att kommunicera och imitera varandra (Williams m.fl. 2000:23). Genom att låta eleverna arbeta tillsammans, lär de sig av varandra och kan på så sätt utveckla sitt sätt att lära. Eleverna utvecklar en lust att fortsätta sitt lärande även med andra elever än sin skrivkompis. Genom att de lär sig kommunicera och imitera varandra i första klass utvecklas eleverna till att lära sig av andra och inte enbart av läraren. Ibland kan eleverna hjälpa varandra bättre än läraren kan, då de ofta talar samma språk. Samtalen som sker mellan elev elev, elev - lärare är viktiga för varje elevs egen utveckling. Även Trageton (2007) lyfter fram att samarbete mellan elever är viktigt i elevernas lärandeprocess. Eftersom jag själv har sett hur lärare och elever arbetar med ASL samt den traditionella läs- och skrivmetoden, ser jag att datorerna tar mer och mer plats i 22

27 undervisningen. Eleverna får samarbeta betydligt mer och kommunikationen får en allt större betydelse för eleverna. Jag kan starkt rekommendera att läsa Tragetons och Lövgren böcker och kanske även gå på en föreläsning av Erica Lövgren. Jag tror att dagens samhälle kommer att bli allt mer datoriserat så varför skall inte skolan hänga med i den utvecklingen? Under denna uppsats har jag lärt mig mycket av att arbeta med IKT, jag tror även att jag lärt mig en del när jag haft min VFU i en klass som var i startgroparna med denna modell. Förhoppningsvis kommer jag själv att ta mig till denna modell och göra den till min egen, där jag känner mig bekväm. 5.1 Fortsatt forskning Som fortsatt forskning skulle det vara intressant att undersöka vad eleverna tycker själva om att arbeta med ASL, vidare skulle det vara intressant att göra observationer där man kan se hur eleverna lär sig att skriva och läsa med hjälp av datorn. 23

28 Referenser Dahlgren Gösta, Gustafsson Karin, Mellgren Elisabeth, Olsson Lars-Erik (2006): Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm Liber AB Kvale Steinar, Brinkmann Svend (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lgr11, Läroplanen grundskola, särskola och fritidshem, Stockholm: Skolverket 2011 Lidberg, Carolin (2006): Hur barn lär sig skriva och läsa. Lund: Studentlitteratur Lövgren, Erica (2009): Med datorn som skrivverktyg språk, motorik och bokstavsformer. Stockholm Bonnier Utbildning AB Patel Runa, Davidson Bo (2011): Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur Trageton, Arne (2005): Att skriva sig till läsning IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber AB. Willims Pia, Sheridan Sonja och Pramling Samuelsson, Ingrid (2000): Barns samlärande en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket Heldmark Thomas (2011) Elevers lust att förstå en bortglömd drivkraft? s-lust-att-forsta-en-bortglomd-drivkraft