Specialpedagoger i förskolan, vad är nyttan med det?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Specialpedagoger i förskolan, vad är nyttan med det? En intervjustudie med rektorer och pedagoger i förskoleklass. Special Needs Teacher in the pre-school, what good does it make? An interview study with school leaders and teachers in pre-school class. Maria Eliasson Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

2 2

3 Malmö Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2008 Abstract Eliasson, Maria (2008). Specialpedagoger i förskolan, vad är nyttan med det? En intervjustudie med rektorer och pedagoger i förskoleklass. (Special Needs Teacher in the preschool, what good does it make? An interview study with school leaders and teachers in preschool class). Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur pedagoger i förskoleklass och skolledning upplever betydelsen av specialpedagogens arbete i förskolan för barns fortsatta skolgång. Undersökningsmetoden är kvalitativ intervju och för studien är två rektorsområden utvalda och representeras av två rektorer och tre pedagoger i förskoleklass. Resultatet visar att det finns många fördelar med specialpedagogens arbete i förskolan. Att tidigt upptäcka barn i behov av särskilt stöd och stöd åt personalen i förskolan i sitt arbete med dessa, är den främsta anledningen till att rektorerna valt att satsa på specialpedagoger i förskolan. Vem som främst gynnas framkommer inte utan barn, föräldrar, pedagoger i förskola/skolan och rektorer nämns alla som de som har stor nytta av arbetet. En fördel som nämns i undersökningen är att om specialpedagogen arbetar både i förskola och i förskoleklass bildas en länk mellan de olika verksamheterna samtidigt som förskolans kunskaper om barnen förs vidare med in i skolan. Nyckelord: förskola, förskoleklass, specialpedagog, specialpedagogik, övergång. Maria Eliasson Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang 3

4 4

5 Innehåll 1. Inledning Bakgrund Syfte och frågeställningar Litteratur Styrdokument Specialpedagogik Organisation av specialpedagogik Handledning Förskola i förändring Barnet och hemmet Variation i barngruppen Övergång mellan förskola och förskoleklass Ledarskap Teoretisk referensram Systemteori Metod Val av metod Urvalsgrupp Datainsamling Rapportering av data Tillförlitlighet Etiska aspekter Resultat Synen på specialpedagoger i förskolan Anställning Specialpedagogens uppdrag Fördelar och nackdelar Vad specialpedagogen bidrar med Nyttan med specialpedagogen Sammanfattning Övergång mellan förskola och förskoleklass Överlämnandeplan Specialpedagogens roll Rektors roll Förändring vid övergång Förändring, för vem? Sammanfattning Specialpedagogens betydelse för fortsatt skolgång Tidiga insatser Konkreta exempel

6 5.3.3 Fortsatt förändringsarbete Sammanfattning Analys Diskussion och reflektion Diskussion Metodreflektion Slutsats Fortsatt forskning...39 Referenser...41 Bilagor

7 1 Inledning Barn i behov av stöd har ökat på förskolorna de senaste fem åren och stödinsatserna är ofta otillräckliga (Skolverket, 2008). Det behövs ofta diagnoser för att få hjälp till barn i behov av stöd och barn med mer diffusa svårigheter riskerar att hamna i kläm (a.a. s.60). Skolverket (a.a.) menar också att av de fem mål och riktlinjer som finns i förskolans läroplan, Lpfö 98, har förskolorna blivit bättre på fyra områden medan det femte området, samverkan med förskoleklass inte har förbättrats i samma utsträckning. Samarbete mellan enheterna sker mest på våren då det är aktuellt med överflyttningar. Dessutom finns det för få utbildade förskollärare och testning av barn i förskolan har ökat vilket, om det innebär en bedömning av enskilda barn, strider mot läroplanen (Skolverket, 2008). Jag tycker mig se brister på olika nivåer i förskolans arbete där specialpedagogen kan vara en resurs. På: individnivå; gentemot barn i behov av särskilt stöd där vissa barn, enligt Skolverket (2008) hamnar i kläm. gruppnivå; där pedagoger eller outbildade får stöd i att utforma och utvärdera verksamheten så att alla barn får sina behov tillgodosedda. organisationsnivå; att tillsammans med pedagoger utarbeta samarbetsformer mellan förskola, förskoleklass, skola och fritidshem så att förskolan blir en naturlig del i det livslånga lärandet. 1.1 Bakgrund Det vanligaste sättet att tillföra specialpedagogik i förskolan är att det finns ett centralt resursteam i kommunen dit förskolan kan vända sig då de behöver hjälp kring ett enskilt barn eller en grupp (Skolverket, 2008). Där finns kompetens kring specifika svårigheter samt möjlighet för handledning av arbetslag. På senare tid har en del rektorsområden anställt specialpedagoger som är direkt knutna till områdets förskolor. Där tror jag att specialpedagogen gör stor nytta. Jag har, under en liten del av min tid som förskollärare, haft förmånen att arbeta med en specialpedagog knuten till barngruppen. Därför vill jag sätta fokus på vad som händer sedan, om det synes ge effekt för barns fortsatta skolgång att ha haft specialpedagog i förskolan. Min tanke är att specialpedagogen genom sitt arbete på de tre nivåerna; individ, grupp och organisation, även kan bli den bro mellan förskola och förskoleklass som måste till för att ett livslångt lärande ska bli möjligt. I Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2006) står det att Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande, 7

8 ( s.4) och att Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen, (a.a. s.5). Här ser jag specialpedagogen i förskolan som en viktig resurs för att skapa dessa möjligheter för alla barn. Det har inte funnits specialpedagoger i förskolan under så lång tid, så det är svårt att mäta effekten av specialpedagogens insats. Dessutom behöver märkbara effekter inte bero på specialpedagogen, men jag vill fokusera på upplevelser hos de mötande pedagogerna samt ledningens tankar kring skälen till att en specialpedagog anställts till förskolan. En viktig påverkansfaktor för att utveckling överhuvudtaget ska ske är att skolledarna har kunskaper och insikter om förskolans roll för det fortsatta lärandet (Myndigheten för skolutveckling 2004, s.15). Enligt Emanuelsson m.fl. (2001) råder det brist på forskning inom det specialpedagogiska området utifrån pedagogiska situationer. Den forskning som finns har till stor utsträckning fokuserat på enskilda svårigheter. Det märks inte minst vid litteratursökandet kring specialpedagogik i förskolan eller specialpedagogiskt perspektiv vid övergång mellan förskola och förskoleklass. Myndigheten för skolutveckling (2004) menar att det finns svårigheter i övergång från förskola till skola då det råder olika kunskapssyn i verksamheterna. Även Pramling Samuelsson & Mauritzon (1997) beskriver de olika synsätten där skolan står för ämnesindelad, intellektuell utveckling medan förskolan står för en helhetssyn med barns allsidiga utveckling i fokus. Här menar jag att specialpedagogen kan användas för att skapa samsyn om de båda verksamheterna, i de båda verksamheterna. 1.2 Syfte och frågeställningar Mitt syfte är att ta reda på hur pedagoger i förskoleklass och skolledning upplever betydelsen av specialpedagogens arbete i förskolan för barns fortsatta skolgång. Utifrån syftet blir det intressant att undersöka skolledningens och förskoleklasspedagogers upplevelser kring följande frågeställningar: specialpedagogens arbete i förskolan, specialpedagogens uppdrag i övergången mellan förskola och förskoleklass, betydelsen av specialpedagogens arbete i förskolan för barns fortsatta skolgång. 8

9 2 Litteratur I litteraturdelen kommer relevanta påverkansfaktorer kring specialpedagogens arbete att beskrivas då specialpedagogen kan spela en roll i utvecklings- och förändringsarbetet. Mycket av litteraturen är hämtad från grundskoleområdet men kan ändå fungera utifrån förskoleperspektiv. Många av de svårigheter som finns i grundskolan finns också i förskolan. 2.1 Styrdokument I de båda styrdokumenten Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (2006) och Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (2006) beskrivs att verksamheterna ska ta hänsyn till de förutsättningar och behov som varje barn har. I samarbete med hemmet ska förskolan/skolan stödja familjen i deras ansvar för fostran och utveckling. Verksamheterna ska också samarbeta med varandra för att stödja barns utveckling och lärande och i arbetet särskilt uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd. I Lpo 94 (2006) betonas även rektors ansvar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver (s.17). Någon liknande beskrivning finns inte i Lpfö 98 (2006). 2.2 Specialpedagogik Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt område där intresset ligger i utvecklingsmöjligheter (Rakstang Eck & Rognhaug, 1995). Historiskt sett har barn i behov av stöd placerats i särskilda grupper där det funnits speciella lärare till hjälp för att förändra individen (Fischbein & Österberg, 2003). Kanske är detta, menar Nilholm (2003) specialpedagogikens kärna att det man gör är speciellt i förhållande till det mer normala, dvs. pedagogik (s.9). Urskiljandet av det onormala ligger till grund för kritik riktad mot specialpedagogisk verksamhet. Det avvikande betonas i sådan utsträckning att barnet inte längre ses som en resurs (Asmervik, 2001). Den positiva sidan av specialpedagogisk verksamhet är att olika grupper av barn i behov av särskilt stöd (eller som Nilholm tror att det kan utvecklas till barn med rätt till särskilt stöd, s.11) genom identifiering fått ett stöd som anses mer gynnsamt för dem (Nilholm, 2003). Att vara specialpedagog innebär på många sätt en balansgång (Asmervik, 2001, s.10). Det krävs ett engagemang för uppgifterna som ryms inom ämnet och samtidigt en respekt för krav och utmaningar i arbetet. Det gäller för specialpedagogen att veta när andra specialister ska kopplas in. Det som måste vara vårt viktigaste kriterium är barnens lycka eller välgång (a.a, s. 11). 9

10 I Nilholm (2003) presenteras tre perspektiv på specialpedagogik som kompensatoriskt-, kritiskt- och dilemmaperspektiv. I det kompensatoriska perspektivet utgår man från att lokalisera egenskaper eller förmågor som utgör ett problem för individen. Specialpedagogens roll blir sedan att kompensera individen utifrån dess brister. Inom det kritiska perspektivet, som skapats utifrån kritik mot det föregående perspektivet, ses barns olika förutsättningar med fokus på vad samhället gör med olikheterna. Man ser specialpedagogik som nedvärderande och med en önskan om att skolans verksamhet ska kunna möta varje enskilt barn utan att urskilja och segregera vissa grupper av barn. Dilemmaperspektivet har växt fram som kritik mot det kritiska perspektivets tankar om att alla skolproblem skulle upphöra. Här betonas istället utbildningssystemet problematik att å ena sidan ge alla barn liknande erfarenheter och kunskaper samtidigt som man ska anpassa undervisningen till varje individs förutsättningar. Tideman m.fl. (2004) menar att specialpedagogik fortfarande mest inriktas på den traditionella synen med eleven som problembärare och därpå följande individuella korrigeringar. Det är mindre vanligt att specialpedagogen arbetar med skolutveckling Organisation av specialpedagogik Över tid har skolans riktning förändrats mot en gemensam skola för alla. Barngrupperna i förskola och skola har därmed blivit mer heterogena vilket ställer högre krav på pedagogerna (Fischbein & Österberg, 2003). I många kommuner finns centrala resursteam som stöd för skolpersonal. Stödet kan utgöras av handledning, konsultation eller utredning. Olika kompetens finns då samlad på ett ställe men är inte alltid tillgänglig när det uppstår akuta situationer (Vernersson, 2002). Specialpedagoger som knyts till centrala resursteam agerar ofta som konsulenter med begränsade möjligheter att medverka i verksamheten under längre tid. Resursteamens tillkomst innebär att specialpedagoger inte tillsätts i samma utsträckning vid de enskilda skolorna (Ahlberg, 2001). Författaren menar att en följd av detta kan bli att verksamheten dräneras på kompetens (a.a. s.78). Det finns ett behov av bättre kunskaper och beredskap inom specialpedagogiska frågor för elever i behov av stöd, då de ekonomiska neddragningarna har utarmat resurserna (Vernersson, 2002). Det är i skolorna som statens och kommunens styrning och beslut ska konkretiseras. I samarbetet mellan rektorer och övrig personal ska beslut som fattats på nationell och kommunal nivå för barn i behov av särskilt stöd verkställas. För att kunna ge alla barn det stöd de har rätt till behövs resurser och specialpedagogisk kompetens vilket ofta saknas (Ahlberg, 2001). 10

11 2.2.2 Handledning Syftet med handledning av pedagoger är att skapa medvetenhet om dess yrkeskunskaper och göra dem tillgängliga för reflektion för att pedagogen ska bli bättre i sin undervisningssituation (Handal & Lauvås, 2000). När handledningen riktas mot pedagoger i förskolan är det en insats som med begränsade resurser kan nå många personer. Effekterna av arbetet blir ringar på vattnet som bidrar till pedagogernas kompetensutveckling. God handledning upplevs som avlastning trots att det tar tid och kräver insatser och inte minskar på arbetet med barnen (Rakstang Eck & Rognhaug, 1995, s.193). Vidare betonar författarna att behovet av handledning sägs vara konstant, detta behov minskar inte med ökad erfarenhet, utan de som fått handledning upplever att det är ett nödvändigt komplement i verksamheten (a.a. s.193). Handledarens roll blir att hjälpa pedagogerna att göra sin teori mer användbar utifrån de egna erfarenheterna (Handal & Lauvås, 2000). 2.3 Förskola i förändring Förskolan har genomgått stora förändringar det senaste decenniet i och med att förskolan blev en del av utbildningssystemet med skolverket som myndighetsansvarig. Samtidigt infördes läroplan för förskola, Lpfö98. Anledningen till att förskolan blev en del av utbildningssystemet var bl.a. att stärka det pedagogiska uppdraget (Skolverket, 2008). Myndigheten för skolutveckling (2004) menar att förskolans betydelse som utbildningssystemets första del har hamnat i skymundan. Det arbete som gjorts för att knyta förskoleklassen till grundskolans tidigare år har lett till ett dike mellan förskola och förskoleklass. Förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet för barn som är i en av de mest utvecklingsintensiva perioderna i människans liv. Läroplanens mål tar sin utgångspunkt i det tidiga lärandet när kroppen, känslolivet, de sociala och kognitiva förmågorna växer som mest (Skolverket, 2005, s.24). Förskolans läroplan styr den pedagogiska verksamheten och syftar till att förskolan bedrivs likvärdigt (a.a.). Det har blivit allt vanligare med individuella utvecklingsplaner och tester av barn på förskolor och vissa förskolor har upprättat egna uppnåendemål. En kommun har dessutom infört kunskapskontroll på förskolan, vilket strider mot förskolans läroplan (Skolverket, 2008). Det är verksamheten som ska bedömas, inte enskilda barns prestationer (Skolverket, 2005). Vad det gäller gruppstorlekar påvisar Skolverket (2008) att barngruppens storlek har ökat och att det i stor utsträckning är ekonomin som styr, inte upptagningsområdets sociala struktur eller personalens utbildning och kompetens. Samtidigt belyser Skolverket att forskning visar att gruppstorleken har 11

12 betydelse inte bara för barns utveckling, deras relationer och välbefinnande, utan också för personalens arbetssituation (s.37) och att de som främst gynnas av mindre grupper är yngre barn, barn i behov av särskilt stöd och socialt missgynnade barn (a.a., s.37) Barnet och hemmet Under de senaste decennierna har kärnfamiljens betydelse för den tidiga omsorgen om barn minskat i takt med att allt fler föräldrar arbetar utanför familjen. Detta har medfört att kärnfamiljens tid och energi för att sköta om barnen har minskat. Ytterligare en effekt av detta är att omsorgen om barn i allt större utsträckning blivit en uppgift för tillsynsformer utanför hemmet (Rakstang Eck & Rognhaug, 1995). Vernersson (2002) menar att många barn som växer upp idag lever i stressiga miljöer med många krav där kontinuerlig vuxenkontakt dvs. vård/fostran/gränser, (s.5), inte är tillräcklig. Miljöer och ramar skiftar, ibland dagligen, vilket skapar stress och otrygghet. Det kan leda till att barn uppvisar symtom som kan tolkas som koncentrationsstörningar. I takt med att allt fler föräldrar är stressade på grund av antingen för hårt förvärvsarbete eller arbetslöshet, sjukdom och utslagning, blir förskolan ett allt viktigare komplement till många hem (Piltz-Maliks & Sjögren Olsson, 1998, s.311). Förskolan blir då, för barn vars hem inte kan stimulera utvecklingen tillfredsställande, en andra chans för barnet att bli en empatisk samhällsmedlem (a.a) Variation i barngruppen Variationen i barngrupperna har under åren blivit större. Skillnader i kultur- och språkbakgrund blir större med ökad invandring. Vidare gör medicinska framsteg att barn med låg födelsevikt och för tidigt födda barn i större utsträckning överlever vilket medför risker för skador. Denna variation ska rymmas i en gemensam skola (Fischbein & Österberg, 2003). Variation som finns bland barnen i skolan gör att den vanliga pedagogiken inte alltid anses räcka till och då behövs en annan pedagogik, specialpedagogik (Nilholm, 2003). Det har i alla tider funnits barn som inte når upp till de normer och regler som ställs upp i skolan. Vad som anses vara normalt bestäms utifrån de som anser sig vara normala och de sätter normen för resten av befolkningen (Brodin & Lindstrand, 2004). Olikheter som finns blir inte accepterade som olikheter utan någonting som de normala anser sig ha rätt att påverka och förändra. Under olika tidsperioder råder olika vetenskapliga paradigm och utifrån det skapas behandlingar och handlingsplaner för individen. Den svaga individen får det rådande synsättets behandling och har ofta små möjligheter att påverka (Brodin & Lindstrand, 2004, s.13). Stigendal (2004) beskriver ett projekt där eleverna skulle få större inflytande i skolan 12

13 där det visade sig att de elever som annars betraktades som svaga, i projektet blev drivande och kreativa. Vad som är normalt beskriver bl.a. Jansson & Hydén (i Brodin & Lindstrand, 2004, s.89) som variation. De menar att olikheter är utvecklande och något att värna om. Lauritzen (i a.a., s.89) menar att föräldrar lär sig relatera till det som är normalt redan på BVC där vikt och längd mäts och placeras i normalkurvor. Skolans senaste styrdokument präglas av synen att det är skolan som ska anpassas efter eleverna och inte tvärt om. Det talas om inklusion och en skola för alla. Samtidigt ökar diagnostiseringen och antalet placeringar i särskola (Tideman m.fl. 2004). Förskolan och förskoleklassen har av tradition alltid arbetat inkluderande utifrån en helhetssyn på barnet och dess familj (Vernersson, 2002). För att ett inkluderande förhållningssätt ska bli möjlig anser författaren att undervisningsgruppens storlek, sammansättning och antalet pedagoger är av stor betydelse. Piltz-Maliks & Sjögren Olsson (1998) påpekar att den roll förskolan spelar som förebyggande för barn i behov av särskilt stöd, hotas när ekonomiska förutsättningar skapar större barngrupper och/eller lägre personaltäthet. Skrtic (i Nilholm, 2003, s.39) menar att diagnostiseringen är till nackdel för eleverna men till fördel för det reguljära skolsystemet som inte behöver förändra sitt sätt att fungera. Tideman m.fl. (2004) anser att skolan ofta haft problem med att övertyga föräldrar om att en särskiljning från den övriga gruppen är för barnets bästa. Föräldrarna har mer sett placeringen som ett straff. Skolan har också haft en tendens att då föräldrar protesterat, argumenterat med att föräldrarna inte förstår sitt barns bästa, att de har dåliga kunskaper och saknar insikt (a.a). Av de barn som betraktas som avvikande, skiljer sig från majoriteten, är det inte specialpedagogisk tradition att arbeta med de barn som avviker uppåt. Forskning visar att även dessa barn behöver stöd och ofta känner sig annorlunda och utanför (Fischbein & Österberg, 2003). 2.4 Övergång mellan förskola och förskoleklass Förskoleklassen infördes 1998 i syfte att föra förskoleverksamheten, skolbarnomsorgen och grundskolan närmre varandra. Mötet mellan de olika verksamheterna förväntas frigöra pedagogisk utvecklingskraft och ge nya förutsättningar för utveckling och lärande. (Skolverket 2001, s.7). Myndigheten för skolutveckling (2004) menar att mycket av det som barnen har med sig från förskolan försvinner i övergången till skolan, vilket kan generera att en del barn tappar lusten att lära samt att självförtroendet kan naggas. Det är viktigt att skapa goda rutiner för överlämnande speciellt vad det gäller barn i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 13

14 2001). De två läroplanerna, Lpfö 98 och Lpo 94, bygger på en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande (Skolverket, 2008). Men bland lärare med olika yrkesbakgrund och kompetens kan det finnas olika synsätt på kunskap vilket kan leda till olika bedömningar av vad som ska lyftas fram vid överlämnandet. Upplevelse av bristande respons respektive mottagande av irrelevant information gör att överlämnandekonferenserna inte alltid upplevs som meningsfulla (Skolverket, 2001, s. 48). Vissa pedagoger vill skapa sig en egen uppfattning om eleven medan andra tycker att det är bra att veta så man inte bemöter eleven på ett felaktigt sätt (Ahlberg, 2001). En grundförutsättning bland pedagoger bör dock vara att lita på att alla elever även de som ofta befinner sig i svårigheter är nyfikna och i grunden vill lära sig (Vernersson, 2002, s.74). 2.5 Ledarskap Ett vanligt synsätt är att om ledaren fungerar bra så fungerar gruppen bra. Detta menar Granström utifrån Bions teorier (se Granström, 2006, s.59) är ett för enkelt sätt att se på saken då det i samspel mellan ledning och personal sker grupprocesser utifrån vilken uppgift och organisation man är i. Ledarskapet i en fungerande grupp kan ses som samarbete och fördelning av ansvar där alla bidrar med sina kvalifikationer, ledaren bidrar med ledarskap. I Lpo 94 (i Ahlberg, 2001, s.79) kan man läsa att rektor är pedagogisk ledare och ansvarar för fördelningen av den enskilda skolans resurser och har därigenom det avgörande inflytandet över innehållet i verksamheten och de resultat man uppnår. Rektorn har även ansvaret för att elever får det stöd de behöver. Arbetsuppgifterna för rektorerna har under senare år ökat med driftsansvar för skolan. Skolledarna blir överbelastade och får inte tillräckligt med tid för att vara en pedagogisk ledare vilket kan leda till att pedagogerna inte får tillräckligt stöd i förändringsarbetet. Därmed, menar författaren, är rektorns ledarskap av avgörande betydelse för skolans utveckling (a.a). Ledaren behöver inte vara sammankopplad med en speciell yrkesdisciplin, det viktiga är att ledaren förstår hur delarna förhåller sig till varandra och att han/hon underlättar lärandet i hela organisationen, (Öquist, 2008, s.97). 14

15 3 Teoretisk referensram Systemteori utgår från att alla individer ingår i olika system som tillsammans bildar helhet där relationer mellan människor står i centrum. 3.1 Systemteori Systemteori är ett samlingsbegrepp som omfattar skilda teorier. Styrkan ligger inte i att förklara fenomen utan systemteori ses som ett verktyg för att organisera det vi vet och hitta nya infallsvinklar (Öquist, 2008). Systemteori har ambitionen att beskriva skeenden mellan individer i grupp eller mellan olika grupper i en organisation eller mellan olika organisationer (Svedberg, 2003, s.45). Med systemteori har många forskare fått en möjlighet att överbrygga gapet mellan individ och grupp, och mellan grupp och samhälle (a.a., s.45). Ett system utgörs av att delar kombineras till en helhet. Om man tar ut en del i systemet för att förändra det och sen återför delen till systemet sker ingen förändring enligt systemteori. Det är först när hela systemets mönster har förändrats som delen kan agera annorlunda (a.a.). Öquist (2008) menar att den som arbetar utifrån ett systemteoretiskt förhållningssätt har hela systemets väl i tanken och tar inte parti för någon enskild del. Att hålla distans och träda åt sidan för att se sammanhang och helheter är en grundläggande tanke i arbetet. I ett öppet system, en grupp, uppstår handlande och problem i samspel med andra (Svedberg, 2003). Ett grundläggande begrepp inom systemteori är nivåer. Man menar att det i alla system finns en hierarkisk uppbyggnad och att gränserna mellan nivåerna måste vara tydliga. En ledares viktigaste uppgift är att tydliggöra och upprätthålla gränsvillkoren som ska vara få men tydliga och inte förhandlingsbara. Varje verksamhet har sina gränsvillkor för hur arbetet bedrivs och vad som ska uppnås. I skolan är lärandet det gränsvillkor som inte är förhandlingsbart. Om gränserna överskrids eller personer agerar på olika nivåer kan förtroendet inom organisationen förstöras (Öquist, 2008). Svedberg (2003) beskriver att det inom systemteori inte finns någon mening att se bakåt i tiden eftersom det inte går att påverka utan man börjar i nuet och ser möjligheterna framåt. Elevens nuvarande förmåga är med detta synsätt inte en begränsning ett hindrande tak, utan en utgångspunkt ett möjlighetens golv, (a.a., s.52). Fokuseringen sker utifrån relationer, arbetssätt och förhållningssätt. Öquist (2008) menar att människor som upplever ett problem lägger skulden på något eller någon istället för att se till hela systemet. För att lätta på trycket behandlas symptomen på problemet men problemet kvarstår och kan när det dyker upp igen vara större än innan. Författaren beskriver att för att se en lösning på 15

16 problemet behöver vi utgå från en annan systemnivå vilket kan ske om man skapar distans till problematiken. För att få ett system att sträva mot ett visst mål måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. I skolans fall är målet lärande och för att nytt lärande ska ske anser Öquist (2008) att betydelsen av sociala kontexter och sammanhang måste belysas. Ett systemteoretiskt tänkande, där helheten och sammanhangen står i förgrunden, är möjligt att iscensätta på varje skola, oavsett på vilken ort den verkar och i vilken regi den drivs. Hur detta sen sker måste vara upp till varje rektor och personalgrupp (a.a., s.125). 16

17 4 Metod I detta kapitel kommer jag att redogöra för vilken metod som är vald för undersökningen och om urvalet av informanter. Vidare presenteras hur datainsamlingen och bearbetningen är gjord. Kapitlet avslutas med reflektion kring tillförlitlighetsaspekt och etiska aspekter. 4.1 Val av metod Inför undersökningen cirkulerade tankar kring om enkät eller intervju skulle utgöra metoden för att bäst tjäna syftet och frågeställningarna. Som Stukát (2005, s.42) beskriver används enkät när man vill nå fler människor än vad som är möjligt vid intervjuer eller observationer. Fler resultat ger större bredd åt undersökningen och det skapar bättre förutsättningar för generaliseringar. En annan fördel är att intervjuareffekten (intervjuaren påverkar omedvetet informanten) försvinner. Nackdelarna med enkät är att risken för bortfall är stor och man inte kan gå tillbaka och be om förtydligande för att få en djupare förståelse av det beskrivna (a.a.). Då det i närområdet inte finns så många specialpedagoger knutna till rektorsområdenas egna förskolor fanns det inte så stort underlag för att göra en enkätundersökning. Utifrån syftet och de frågeställningar jag valt, är den kvalitativa intervjumetoden lämplig då upplevelser och tankar kring specialpedagogik står i centrum. Kvalitativa metoder menar Holme & Solvang (1997) kännetecknas av att forskaren försöker sätta sig in i den intervjuades situation utifrån dennes perspektiv för att få förståelse för det fenomen som studeras. Vidare anser Kvale (1997, s.18) att kunskap konstrueras genom ett samspel mellan parterna i intervjun. För att kunna samspela i intervjun har jag valt att använda mig av halvstrukturerad intervju med öppna frågor där jag aktivt kan fånga upp tankar och göra förtydligande kring specialpedagogens arbete. Stukát (2005, s.39) menar att med mer ostrukturerade frågor utnyttjas samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas till att få så fyllig information som möjligt. Till intervjuerna är två intervjuguider, (se bilaga 1 och 2), utformade, ett för pedagogerna och ett för rektorerna. Att det är olika guider beror på att jag med stöd i syftet ville ha olika infallsvinklar kring specialpedagogens uppdrag från de båda yrkesgrupperna. Då det är rektorerna som anställt specialpedagogen för uppdraget är de redan bekanta med vad dennes arbetsuppgifter är. Där blir det intressant att fråga hur det kommer sig att de anställt en specialpedagog. Vissa av frågorna i guiderna är de samma för båda yrkesgrupperna och där finns större möjlighet att jämföra och sammanställa svar över olika yrkesgrupper och geografiska rektorsområde. I intervjuerna förekommer inga bakgrundsfrågor då det ur undersökningens syfte inte synes intressant. 17

18 4.2 Urvalsgrupp För att få svar på syftet och frågeställningarna har jag valt att intervjua både pedagoger i förskoleklass och skolledning utifrån deras erfarenhet av specialpedagogik knuten till förskolan. Min avsikt var att intervjua en skolledare och två förskoleklasspedagoger från två rektorsområden. I det ena området upplevde förskoleklasspedagogerna inte att de hade möjlighet att medverka, så från det området medverkade en pedagog från förskolan, med erfarenhet från förskoleklass, istället. Totalt utgår undersökningen från fem informanter, två skolledare och tre pedagoger, från två olika rektorsområden i en kommun. Skolledarna som valts är ansvariga för förskolan samt för resursteamet där specialpedagogen ingår. Anledningen till att intervjua både skolledare och pedagoger är att skolledningen tar beslutet om att anställa specialpedagog till förskolan och fördelar också uppdraget till denne. Pedagogernas syn är viktig ur verksamhetsperspektiv och för att få specialpedagogens uppdrag belyst utifrån olika infallsvinklar. 4.3 Datainsamling För att ta reda på vilka rektorsområde som kunde vara lämpliga att undersöka utifrån syftet skickades ett mail ut till skolledarna i kommunen och två rektorsområde valdes ut för undersökningen. I kontakten med rektorsområdena framfördes en kort presentation av mig och arbetets ämne och syfte. Intervjuerna är utförda på informanternas arbetsplatser där de valt en plats de ansåg lämplig. Stukát (2005) menar att intervjuer ska genomföras i en för båda parterna så trygg och lugn miljö som möjligt. Under vissa intervjuer var den valda platsen inte så lugn som är önskvärt men ibland får man anpassa sig till vad som är praktiskt möjligt. Vid samtliga intervjuer har en inspelning gjorts för att lättare komma ihåg vad som sagts och för att sedan kunna skriva ut intervjuerna i sin helhet. Kvale (1997) menar att detta idag är den vanligaste metoden för att registrera en intervju och beskriver fördelen som att intervjuaren kan koncentrera sig på ämnet och dynamiken. En nackdel med bandinspelningar är att när materialet ska skrivas ut görs en tolkning hos den som skriver ut vilket kan påverka resultatet. Samtliga informanter accepterade inspelning och intervjuerna tog mellan min. Vid fyra av fem intervjuer antecknade jag också då jag hade en tanke om att kunna jämföra mina anteckningar med den inspelade, utskrivna versionen för att öka reliabiliteten. Detta visade sig omöjligt då anteckningarna var alltför kortfattade och osammanhängande. Däremot medförde antecknandet att informanterna fick tid att fundera medan jag skrev vilket kändes som om det gav utförligare information. 18

19 4.4 Rapportering av data Efter varje intervju skrevs det inspelade materialet ut i sin helhet. Eftersom den inspelningsapparat jag valt för intervjuerna inte gick att spola med är intervjusamtalen genomlyssnade vid ett flertal tillfällen för att sedan bli lästa ett fåtal gånger. Stukát (2005) har åsikten att det krävs upprepade läsningar av utskrifterna för att komma bakom innehållet annars riskerar resultatet att bli ytligt. Stukát menar dock att ytligt inte behöver innebära att analysen är dålig och att det ofta är tidsbrist som är anledningen till ytligheten. Resultatet är sammanställt och kategoriserats utifrån de tre teman som syftet, frågeställningarna och intervjuguiderna utgår ifrån. Därefter har varje kategori delats in i underkategorier som växt fram under analysens gång. Kvale (1997) menar att kategorier kan utvecklas i förväg eller under arbetets gång. I texten kommer förskoleklasspedagogerna att benämnas pedagoger och de från ledningen benämnas rektorer. De pedagoger som informanterna hänvisar till i verksamheterna kommer att benämnas personal. Specialpedagoger kommer även i fortsättningen benämnas specialpedagoger. Citaten i texten är återgivna med en lätt språklig redigering. 4.5 Tillförlitlighet Undersökningens syfte är att belysa informanternas uppfattning av specialpedagogik där variation i svaren är utgångspunkt och därmed mer intressant än hur vanlig en uppfattning är. Styrkan i intervjusamtal menar Kvale (1997) är att det kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld (s.14). Stukát (2005) skriver att tillförlitlighet kallas den del i metodkapitlet där forskaren ska redovisa hur sanna och pålitliga resultaten är. Han betonar att vikten av att vara medveten om reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Reliabilitet är enligt Holme & Solvang (1997) hur mätningarna utförts och hur noggrant resultatet är bearbetat medan validitet är beroende av vad som mäts och om det stämmer med frågeställningen. Det försök jag gjorde för att öka tillförlitligheten, att anteckna vid intervjuerna, gav inte den effekt jag tänkt mig då anteckningarna inte var användbara. Generaliserbarheten belyser för vem resultaten gäller (Stukát 2005) och är inte så stor i denna undersökning då underlaget är litet. 19

20 4.6 Etiska aspekter Under forskningsprocessen ligger humanisisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etikregler, HSFR 2002, till grund (Stukát, 2005). Informanterna informerades om avsikten och syftet med undersökningen samt att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta när som helst. Vidare blev deltagarna informerade om vad resultatet kommer att användas till. Dessutom har informanterna informerats om att det endast är jag som rapportskrivare som tagit del av det inspelade och transkriberade materialet som kommer att förstöras när rapporten är färdigskriven. Hänsyn är tagen till deltagarnas anonymitet. Vidare har informanterna meddelats om var rapporten går att läsa när den är färdig så att den som vill kan ta del av den. Informanterna kommer att meddelas via mail när rapporten finns tillgänglig. 20

21 5 Resultat I denna del kommer resultatet från intervjuerna att redovisas i tre avsnitt utifrån de övergripande frågeställningarna i syftet. Under varje frågeställning kommer resultatet att delas in i mindre delar för att ge en tydligare struktur. Innehållet i intervjusvaren har vävts samman och redovisas som en sammanfattning. I texten kommer citat från intervjuerna att vävas in för att belysa och klarlägga vad informanterna säger. Varje avsnitt avslutas med en sammanfattning. 5.1 Synen på specialpedagoger i förskolan Nedan beskrivs rektorers och pedagogers syn på specialpedagogens arbete i förskolan fördelat på fem underrubriker. Avsnittet avslutas med en sammanfattning Anställning Hur det kommer sig att man i de två rektorsområdena anställt specialpedagoger knutna till förskolan är i grunden den samma, men beskrivs lite olika av de två rektorerna. Beslutet grundar sig på att rektorerna upplever det som viktigt att tidigt upptäcka barn i behov av särskilt stöd och att det fanns ett behov av stöd till personalen. Det som främst skiljer de båda rektorernas beskrivningar åt är den ena rektorns upplevelse av att tiden inte räcker till för att vara den pedagogiska ledare som verksamheten behöver i förhållande till barn i behov av särskilt stöd, medan den andra rektorn refererar till att det i området fanns många barn i behov av särskilt stöd. I det ena området har man haft specialpedagog i förskolan i ca sex år medan det andra området haft sin i två år. Denna termin har de båda områdena dragit ner på specialpedagogens tid i förskolorna. En av rektorerna menar att det är viktigt med en helhetssyn över alla åldersstadier för att veta vilka åtgärder som ska sättas in tidigt och att specialpedagogen har en helhetssyn då hon ingår i ett team med skolans specialpedagoger. Jag har sett förmånen av, eller ja i och med att jag har jobbat i förskolan först och sen kom till skolan så har jag sett vikten av vad man behöver förbereda barnen på innan man kommer till skolan. Jag har fått många aha- upplevelser att det här hade vi kunnat jobba med tidigare och inte bara låta det vara i tron om att man växer ifrån det (rektor) Specialpedagogens uppdrag Uppdragen till specialpedagogen kommer på olika sätt antingen via konferenser eller via kontinuerliga besök i förskolan. En av rektorerna beskriver hur specialpedagogen får sina 21

22 uppdrag efter att de i området har barnkonferenser två gånger per termin där personal från en förskoleavdelning träffar specialpedagog, språkpedagog, skolpsykolog, en specialpedagog från ett centralt resursteam och en från skolledningen. Där får personalen utförligt beskriva de barn som de hyser någon oro för och utifrån den kompetens som finns i gruppen förs en diskussion kring ärendet. Efter barnkonferenserna lägger rektor och specialpedagogen upp arbetet, vad som ska göras och hur specialpedagogens uppdrag ska se ut. Det kan gälla hela gruppen eller enskilda barn men om det har gällt enskilda barn upplever rektorn att det oftast inneburit handledning till personalen. Det jag ser har hänt är att personalen har fått, då menar jag förskollärare och barnskötare har fått en annan kompetens att upptäcka när barn avviker, genom att ideligen få beskriva. Det är ju inte säkert att vi som sitter där har sett barnet utan de måste beskriva så att vi förstår och det har ju också fått upp ögonen, det tycker jag har varit den stora vinsten med detta (rektor). Det andra områdets rektor beskriver att där får specialpedagogen uppdrag utifrån samtal med personalen på förskolorna som specialpedagogen besöker en gång i veckan efter ett visst schema. Specialpedagogen tar med sig uppdragen till rektorn och de bestämmer sedan hur specialpedagogen ska arbeta vidare. Genom de besök specialpedagogen gör på förskolorna upplever rektorn att specialpedagogen har lärt känna personalen, dess kunskapssyn och arbetssätt på de olika avdelningarna och kan på så sätt se vad det finns för olika behov. Specialpedagogens arbete i förskolan beskrivs av pedagogerna som konsultation kring enskilda barn och barngrupper, att fungera som bollplank åt personalen, handledande, medverkan vid handlingsplan/åtgärdsprogramsskrivning och att delta i verksamheten. Dessutom upplever pedagogerna att specialpedagogen arbetar med enskilda barn i vissa fall och kan bidra med visst material. Två av pedagogerna som tidigare arbetat i förskolan beskriver det stöd som de upplevde att specialpedagogen var. När jag jobbade i förskolan och vi hade en stökig barngrupp där upplevde jag att specialpedagogens jobb framförallt var att stötta oss i att få metoder till att kunna kontrollera, hjälpa oss med hur vi skulle kunna lösa, när det var konflikt då mellan barn (pedagog). Sen så fanns hon ju alltid där när man behövde henne. Man kunde ringa till henne nu får du komma, nu får du vara hos oss en förmiddag och då var hon här (pedagog). 22

23 5.1.3 Fördelar och nackdelar Pedagogerna kunde inte se några nackdelar med specialpedagog på förskolan men när specialpedagogen i det ena området anställdes var det tänkt att hon skulle arbeta mot förskolorna och mot förskoleklass under höstterminerna. Det vände sig en pedagog i undersökningen mot, då de som pedagoger i förskoleklass hade fått arbeta med olika specialpedagoger under förskoleklassåret. Det har av organisatoriska skäl inte blivit så utan förskolans specialpedagog har följt förskoleklassen både på höst- och vårtermin vilket ses som positivt av pedagogen. En nackdel som en pedagog tänkt kring var varifrån resurserna till en specialpedagog skulle dras. Jag kan ju inte tänka mig någon nackdel med att ha specialpedagog för jag har ju upplevt den kunskapen som den tillför. Innan jag visste det, då pratar vi tjugo år tillbaka, så var väl nackdelen att det måste ju tas resurser från något och då tas det kanske resurser från barngruppen. Men det var långt innan jag visste vad en specialpedagog hade för kunskaper (pedagog). Fördelen med specialpedagoger i förskolan menar pedagogerna är de kunskaper som den bär med sig och att det är en person som är insatt i verksamheten men kommer utifrån och ser problematiken från ett annat håll. En pedagog menar att en förskollärares stolthet är helheten men att man även måste stanna upp inför de olika momenten i barns utveckling. Dessutom påtalas att om man tidigt lägger en grund har man mycket att vinna på det i längden, att ju mer hjälp med sina svårigheter man får i låg ålder desto mindre kraft behöver man lägga på det längre upp i åren. En annan fördel som beskrivs är den länk specialpedagogen blir mellan förskola och förskoleklass. Det upplevs av pedagogerna som en stor fördel för dem själva i sin yrkesutövning att få det stöd som de upplever att specialpedagogen ger. En pedagog beskriver att hon innan hon fick den anställningen hon har aldrig hört talas om att man kunde ha det så bra och upplever det unikt. Det är ju också ett sätt att länka ihop verksamheterna att man har en person som har kännedom om båda verksamheterna och som ser barnen i de båda verksamheterna (pedagog). Det tycker jag är fantastiskt att man får lov att ha det på det viset. Det tycker jag alla skulle behöva (pedagog). 23

24 5.1.4 Vad specialpedagogen bidrar med Det rektorerna ser att specialpedagogen bidrar med är att höja kvaliteten i förskolorna genom kompetensutveckling i vardagen. En rektor menar att personal på förskolorna behöver bli bättre på gränsdragning och att se vad som är uppdraget. Enligt rektorerna bidrar specialpedagogen till att tidigt upptäcka och se vad det finns för behov i arbetslagen och barngrupperna. Personalen kan se specialpedagogen som en kollega med expertkunskaper som man inte känner sig bedömd av. Samtidigt menar rektorerna att specialpedagogen är en länk mellan verksamheterna och rektor. Och att även föräldrar kan vända sig till specialpedagogen och få råd och stöd i sin föräldraroll. Just stöd i föräldrarollen är något som en av rektorerna ser som viktigt och rektorsområdet erbjuder därför föräldrautbildning, vilket blivit uppskattat av föräldrarna enligt rektorn. En vidareutveckling av stödet till föräldrar är att rektorsområdet genom sin öppna förskola försökt knyta BVC dit och förskolans specialpedagog har varit där och informerat föräldrar som, enligt rektorn har mycket frågor kring t.ex. barnomsorgen. Där tror jag är en del man måste bli bättre på; gränsdragningen. Vad är det som är förskolans uppdrag och vad är föräldrarnas uppdrag? /---/där ser jag att förskolan har ett problem, att dra den gränsen, man gullar gärna lite och så (rektor). Två grupper var det och sen utvärdering och det är ju bara lovord från föräldrarna. /---/ Så fort det händer nåt hemma nu så tänker jag på vad vi sa, ja väldigt, väldigt positivt. Och det handlade om att sätta gränser, att våga ta konflikter (rektor) Nyttan med specialpedagogen På frågan om vem som har nytta av specialpedagogen i förskolan visar det sig att pedagoger och rektorer upplever att många har nytta av specialpedagogen. En pedagog svarade direkt att det är personalen som har nytta av det men vävde sedan in barn, föräldrar och, som hon kallar det, hela utvecklingsmönstret. En rektor började med barnen och menade vidare att alla har nytta av specialpedagogen på förskolan. Nyttan med specialpedagogen beskrivs också av en rektor som att det har en avstressande effekt på personalen när man alltid har någon att fråga. När specialpedagogen följer med in i skolan har hela rektorsområdet nytta av den kunskap om barn som hon bär med sig. Att föräldrarna har nytta av specialpedagogens arbete beskriver både pedagoger och rektorer. En rektor beskriver stödet till föräldrarna ur ett överlämnandeperspektiv där hon upplever att det är tryggt för föräldrarna som har haft samtal 24

25 med specialpedagogen i förskolan kring sitt barn att ha samma specialpedagog med i förskoleklassen. Då slipper föräldrarna berätta om sitt barns svårigheter igen och fokus kan läggas på att gå vidare. Alltså så här hastigt tänkte jag mig, det är ju vi, personalen, pedagogerna men naturligtvis barnen föräldrarna. Hela ja, utvecklingsmönstret, att det breddar synen. Reflektionen som hon bidrar med (pedagog). Ja, det hoppas jag att det är barnen. Som på sikt har det. Men det tycker jag har alla. Jag har väldig nytta av det. Vi hade täta möten som hon kunde rapportera till mig. /---/ Det blir ju också en länk till skolledaren tycker jag (rektor). Det har varit ovärderligt för både barnen och föräldrarna att specialpedagogen har funnits, de har redan en etablerad kontakt och det är så mycket nytt i övrigt så det har varit skönt att ha specialpedagogen med. Då behöver man inte förklara och berätta än en gång vad det är för behov ens barn har utan det känner hon ju till. Då kan man gå på och börja och se framåt istället för att börja lära känna varandra och tappa tid (rektor) Sammanfattning Att det anställts specialpedagoger i områdena beror på att rektorerna upplever det som viktigt att tidigt upptäcka barn i behov av särskilt stöd. Dessutom upplevde rektorerna att personalen på förskolorna behövde stöd i sitt arbete med dessa barn. Pedagogerna i förskoleklass beskriver, bland fördelarna med specialpedagog i förskolan, den kunskap som specialpedagogen har och att det är någon som är bekant med verksamheten men som kommer utifrån. Dessutom bildar specialpedagogen en länk mellan förskola och skola och är ett stöd i personalens yrkesutövande vilket upplevs som positivt av pedagogerna. Rektorerna poängterar att specialpedagogen bidrar med kompetensutveckling i vardagen och därmed ökad kvalité på förskolorna. Det går inte att peka ut en målgrupp som har mest nytta av specialpedagogens arbete, alla ses som vinnare. 5.2 Övergång mellan förskola och förskoleklass I detta avsnitt sammanställs rektorers och pedagogers upplevelser av specialpedagogens uppdrag vid övergång mellan förskola och förskoleklass fördelat på fem underrubriker. Avsnittet avslutas med en sammanfattning. 25

26 5.2.1 Överlämnandeplan Övergången mellan förskola och förskoleklass beskrivs av pedagogerna ungefär likadant i de båda rektorsområdena där man arbetar efter en plan. En pedagog upplever att fritidspedagogerna allt för ofta blivit bortglömda i arbetet vilket planen minskar risken med. Pedagogerna beskriver planernas innehåll som ett stöd för att veta vem som håller i vilken del och vad som ska göras och i vissa fall även syftet med aktiviteten. Några konkreta exempel på vad planerna tar upp är föräldramöte där föräldrar träffar blivande pedagoger i förskoleklass, besök som sexåringarna gör med respektive personal från förskolan i förskoleklass, hur gruppindelningsförfarandet går till och lite hållpunkter att tänka på vid gruppindelning, allt för att övergången mellan förskola och förskoleklass ska bli så bra och trygg för både barn och föräldrar som möjligt. En pedagog upplever att det kan vara svårt att få till besöken i förskoleklass när verksamhet är i full gång. Sen, det som är viktigt i här att vi inte glömmer fritidspedagoger, för det har vi gjort alltför länge. Verkligen bara av obetänksamhet, vi har inte stannat upp inför tanken: har vi fått med alla? (pedagog). För det är svårt, man måste ju att ha lokalen ledig för dom nya barnen, man kan ju inte ta in dubbelt så mycket barn och få det att fungera (pedagog) Specialpedagogens roll Specialpedagogens roll vid övergången är, enligt både rektorer och pedagoger, att ha ansvar för gruppindelningarna utifrån sina kunskaper och samtal med personal, pedagoger och rektor. Specialpedagogen medverkar vid överlämningssamtal som sker mellan förskolans personal och mötande pedagoger i förskoleklass, speciellt vid samtal kring barn i behov av särskilt stöd. När sen väl barnen börjat i förskoleklass upplevs specialpedagogen av en pedagog som en länk eller sluss mellan förskolan och skolan. Det blev en trygg känsla att det var någon som fanns där som också hade varit här. Fast hon kanske inte gick in och följde dem i förskoleklass, så fanns hon ju ändå i det arbetslaget med specialpedagogerna på skolan, så på det viset var nog den stora förändringen att det kändes tryggt. Vi visste att hon fanns där som en liten länk bakåt i tiden (pedagog). 26

27 5.2.3 Rektors roll Rektors roll vid övergången är enligt dem själva att vara med i diskussion, planering och fördelning av barnen i grupperna. En rektor menar att hon även tagit initiativ till och medverkat i framställandet av handlingsplanen för övergången där hon kontinuerligt tillsammans med specialpedagogen ser över planen om vad som kan förbättras. Den andra rektorn beskriver att är det rektors uppgift att se till att planen följs. Ja, mitt uppdrag det är ju att trycka på knappen. Alltså se till att de här mötena blir av enligt vår plan (rektor) Förändring vid övergång Den ena rektorn uttrycker att hon inte kan se någon förändring i övergångarna då det i området funnits specialpedagog länge. Däremot upplever pedagogerna och den andra rektorn att övergångarna har förändrats sedan specialpedagogen anställdes. Den rektorn berättar att överlämnandeplanen framställts i samverkan med specialpedagogen och att hela överlämningsförfarandet därmed har förändrats. För personalen på förskolorna har insynen i förskoleklassen enligt en av rektorerna förbättrats genom de besök som görs i förskoleklassen. I det andra området upplever rektor att besöken i förskoleklassen inte gett den insynen i varandras verksamheter som det var tänkt. Det finns därför tankar hos rektorn kring om personalen skulle rotera mellan förskola och förskoleklass. En av de pedagoger i undersökningen som även arbetat i förskolan menar att det varit en vinst för förskolan att hon arbetat i förskoleklass. Ytterligare en pedagog med erfarenhet i förskolan upplever att det blir för mycket skola i förskoleklassen utifrån hennes förskolebakgrund. De har ju också fått större insyn i förskoleklassens verksamhet i och med att de är där på besök. De träffar förskoleklasspersonalen regelbundet och kan så att säj utbyta, även om vi har träffar emellan med stormöten och så, nu blir det direkt riktat till verksamheten eftersom man följer med barnen (rektor). Svårigheten som jag tycker är med detta, det är att få de här två kulturerna från förskoleklass, som har blivit en skolkultur, och förskolans kultur att möta samman. Och det vet jag, att pedagogerna på förskolan är väldigt besvikna ofta på därför de tycker att de påbörjar ett bra arbete och gör och sen tar man inte riktigt vid där (rektor). 27