Systematisering och samordning av språk-, läs- och skrivutvecklande arbete i Sölvesborgs kommuns skolor Med start läsåret

Transkript

1 Systematisering och samordning av språk-, läs- och skrivutvecklande arbete i Sölvesborgs kommuns skolor Med start läsåret Nätverksgruppen för språk-, läs- och skrivutveckling projektledare Iréne Lindén nätverkssamordnare Viktoria Larsen

2 Innehållsförteckning Bakgrund... 3 Åtgärder... 4 Språk-, läs- och skrivutveckling... 5 Språklekar... 7 Riktlinjer för arbetet med Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass... 7 Kommunövergripande kartläggning... 9 Kartläggning av fonologisk medvetenhet i förskoleklass... 9 Bedömning av OrdKunskap för UndervisningsPlanering (BOKUP) i förskoleklass 11 Nya Språket lyfter! Vilken bild är rätt? åk LäSt åk 2 och Intensiv, individuellt anpassad lästräning PISA och PIRLS Lässtrategier Riktlinjer för undervisning i och om förståelseinriktade lässtrategier Språk- och kunskapsutveckling i alla ämnen Bokprat Referenslitteratur... 25

3 Bakgrund Utifrån kartläggning av förutsättningar och behov av språk-, läs- och skrivutveckling som gjordes 2009, har ledningsgruppen godkänt en åtgärdsplan som syftar till att strukturera upp språk-, läs- och skrivutvecklingsarbetet i Sölvesborgs kommuns grundskolor och grundsärskolan. I ett första skede fokuseras insatserna på förskolan, förskoleklass och åk 1-6. Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling NCS, satsade under 2009 på en seminarieserie i tre steg. Målet för deltagare i steg 1 var att: I samarbete med seminariedeltagarna och lärare i kommunen processa kunskaper inom språk-, läs- och skrivområdet. Genomföra uppgifter i kommunen med koppling till styrdokument och aktuell forskning. Börja bygga kommunala nätverk. Målet för steg 2 var att: Beskriva och reflektera över kommunens organisatoriska och strategiska förutsättningar för språk-, läs- och skrivutvecklingsarbete. Arbeta med att systematisera och samordna språk-, läs- och skrivutvecklingen i kommunen. Målet för steg 3 var att: Planera och genomföra ett utvecklingsarbete med lärare i deras praktiker. Beskriva och reflektera över respektive praktik utifrån styrdokument och ämnesdidaktisk forskning. Sölvesborgs kommun, Barn- och utbildningsförvaltningen, skickade Viktoria Larsen att delta i steg 1 och Iréne Lindén att delta i steg 2. Som deltagare i steg 2 gjorde Iréne en kartläggning över kommunens förutsättningar och behov av språk-, läs- och skrivutvecklingsarbete. Resultaten av kartläggningen samt behovet av insatser presenterades i ledningsgruppen och godkändes av denna i februari Några mycket tydliga språkutvecklingsområden framkom vid kartläggningen. Dessa stämmer väl överens med de fyra utvecklingslinjer som Liberg (2006) framhåller som centrala om man ska lyckas förbättra språk-, läs- och skrivförmågan hos våra barn: Väcka intresse för läsning och skrivning före skolstart, ge barnen en grundläggande språkförståelse i förskolan. Knäcka den alfabetiska koden och sätta ihop bokstäver till ord både vid läsning och skrivning så automatiskt som möjligt samt vidareutveckla läsintresset bland annat genom gemensamt läsande och skrivande. Läsa längre texter utan ledsagning av bilder eller figurer med god förståelse av innehållet samt behärska olika slags texter och kunna röra sig i texter. Lära sig olika ämnens mer specifika språk. Läsning och skrivning sker inte bara i svenskämnet, utan överallt i skolan. 3

4 Åtgärder Kartläggningen med syfte att främja elevers språk-, läs- och skrivutveckling har mynnat ut i följande åtgärder: Ett nätverk med pedagogrepresentanter från samtliga grundskolor med elever i förskoleklass och årskurs 1 till 6 samt representant från grundsärskolan. Ökat fokus på det språkutvecklande arbetet i förskola och skola. Implementering av Skolverkets diagnosmaterial Nya Språket lyfter!. Screeningtest i förskoleklass, åk 2 och 4. Garanterad intensiv, individuell lästräning, enskilt eller i mindre grupp, för de elever som inte börjat läsa vid höstterminens slut i åk 1. Undervisning i förståelseinriktade lässtrategier till alla elever från åk 2. Språk och kunskapsutveckling i alla ämnen. Samarbete med Sölvesborgs bibliotek framför allt i form av bokprat på lågstadiet. Fortbildningsinsatser med olika inriktningar för olika pedagoggrupper. Handledning av ansvarig pedagog i förberedelseklassen till lärare med elever med annat modersmål än svenska i sina klasser. Schemalagda pedagogiska samtal i arbetslagen. I och med att ett nätverk bildades med representanter från samtliga låg- och mellanstadieskolor i kommunen samt från grundsärskolan, fanns navet i utvecklingsarbetet. Samtliga nätverksdeltagare har aktivt deltagit i utvecklingen av de åtgärdspunkter som ledde fram till nu befästa åtgärder. 4

5 Språk-, läs- och skrivutveckling I förskolan är barnens språkutveckling ett arbetsområde av största vikt vilket inte minst betonas i Läroplan för förskolan (Skolverket, rev. 2010) där man slår fast att språk och lärande hänger oupplösligt samman. Ett språkutvecklande arbetssätt i förskolan innebär att personalen utnyttjar samtliga dagliga aktiviteter och situationer i verksamheten till att utveckla barnens språk; deras ordförråd, begrepp, grammatik och samtal. Barn deltar redan från födseln i olika former av samtal. Liberg (2003, s. 93) menar att grunden för deltagande och medskapande samtal läggs redan under barnets första levnadsår. De vuxnas stöd är av avgörande betydelse för barns språkutveckling. Det är viktigt att vuxna öppnar upp för nya ämnessfärer och utvidgar och fördjupar dessa tillsammans med barnet (Liberg, 2003, s. 94). Till sin hjälp i utvecklingsarbetet har pedagogerna i förskolan materialet Före Bornholmsmodellen - språklekar i förskolan (Lundberg & Sterner, 2010). All förskolepersonal och alla lärare i förskoleklass har under hösten 2011 fått fortbildning i språkutvecklande arbetssätt i förskolan. Detta är en av de åtgärder som ska medverka till en ökad medvetenhet om språkets betydelse för barns utveckling. Arbetet med barnens språkliga förmågor i olika sammanhang utgör ett gott underlag vid användandet av observationsmaterialet Tidig Registrering Av Språkutveckling TRAS, (2004) som all förskolepersonal i Sölvesborgs kommun utbildats i. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2011), betonas samarbetet mellan förskolan och skolan, för att stödja elevens utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. I förskoleklass är det värdefullt att få information kring barnens språkutveckling både från hemmet och förskolan. TRASschemat kan vara till hjälp. Genom att arbeta utifrån Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass (Lundberg, 2007) fortsätter arbetet med språklekar och fonologisk medvetenhet på ett strukturerat sätt i förskoleklassen. Den fonologiska medvetenheten är en kritisk faktor i den tidiga läsinlärningen. Det är viktigt att eleven förstår hur det alfabetiska systemet fungerar - att språkets minsta betydelseskiljande byggstenar, fonemen, representeras av grafiska tecken, bokstäver. 5

6 Vikten av att ha en god utveckling av talspråket i grunden kan även kopplas till Myrbergs trestegsmodell för läs- och skrivutveckling (2006). Myrberg menar att första steget mot läsning är Talspråksplattformen som måste vara stabil innan barnen flyttar sig till Kodknäckarsteget för att till sist nå målet Läsflyt och läsförståelse. I förskolan är det därför angeläget att arbeta med barnens talspråksutveckling, med högläsning och ordlekar så att barnen först och främst skaffar sig en stark och säker språkkänsla (Myrberg, 2006). Även Skolverkets observationsmaterial Nya Språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1 4 (Skolverket, 2011), poängterar talspråkets vikt för god läs- och skrivutveckling. En rad generella faktorer för en lyckad läs- och skrivpedagogik för yngre barn med dyslexi lyfts fram i Konsensusprojektet (Myrberg & Lange, 2006). Enligt Myrberg (2006) tjänar alla barn på en dyslexivänlig pedagogik. Här följer några av de punkter som beskrivs i projektet: Hög lärarkompetens är den enskilt viktigaste faktorn för framgång i skolan. Ägna mycket tid åt läs- och skrivinlärningen parallellt med övningar i fonologisk förmåga. Eleven kan behöva en-till-en-undervisning av sin lärare. Läraren måste känna till och bemästra olika läsinlärningsmetoder. De ska innehålla både avkodnings- och läsförståelsearbete. Det finns ingen universalmetod, olika barn lär sig på olika sätt. Läraren måste kunna bedöma var i sin läs- och skrivutveckling eleven befinner sig. För att kunna göra det, måste läraren uppmärksamma och förstå de strategier eleven använder för att klara sina uppgifter och därifrån hjälpa eleven vidare i sin utveckling. Sätt in specialpedagogiska insatser tidigt så att eleven inte hinner drabbas av en negativ självbild eller fastna i användandet av verkningslösa strategier. Datorbaserat stöd till eleverna kan också vara till stor hjälp om det används rätt. Datorn får inte ersätta kommunikationen med läraren och programmen får inte vara för svåra att hantera. Att arbeta med fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse parallellt är den mest effektiva läsmetoden. Dessutom är stöd så tidigt som möjligt och regelbunden kontroll av varje elevs läs- och skrivutveckling av avgörande betydelse framför allt för de elever som har svårt för läsning (Adams, 1990; Juel, 1996; Myrberg, 2003). 6

7 Språklekar Riktlinjer för arbetet med Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass Lundberg (2007) finns på samtliga skolor med förskoleklasser samt i grundsärskolan och ska ligga till grund för arbetet med fonologisk medvetenhet. Bornholmsmodellen innehåller språklekar i fem kategorier: Lyssna på ljud. Språklekar med ord och meningar. Lekar med första och sista ljudet i ord. Fonemens värld analys och syntes. Bokstävernas värld på väg mot läsning. I materialet rekommenderas att: Lekarna används i rekommenderad ordningsföljd. Lekarna anpassas efter barnens behov. Lekarna repeteras. Syfte Att genom ett varierat och välstrukturerat arbetssätt ge eleverna möjlighet att reflektera över språket, upptäcka samband och strukturer och skaffa sig goda grunder inför den kommande läs- och skrivinlärningen. Mål Språklig medvetenhet omfattar flera delar varav den fonologiska medvetenheten är av stor betydelse vid den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Målet är att eleverna under sina första år i skolan etablerar en god fonologisk medvetenhet, förstår den alfabetiska principen, kan laborera med språkljuden och få en stärkt språkkänsla. 7

8 Tillvägagångssätt: Tid: 15 minuter dagligen i förskoleklass. Ansvarig är förskollärare i förskoleklass. Arbetet utgår ifrån Bornholmsmodellen - Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass där tillvägagångssätt finns beskrivet. Arbetet med elevernas fonologiska medvetenhet skall fortsätta i åk 1 och även då utgå från Bornholmsmodellen, se Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass. Ansvarig är klasslärare/mentor/lärare i svenska. 8

9 Kommunövergripande kartläggning Föräldrar informeras i början av förskoleklassåret samt i början av årskurs 2 och 4 om de kommunövergripande kartläggningar som gäller. Föräldrarna tar del av sina barns resultat och anses det finnas behov av extra insatser, sker planeringen av dessa i samråd med föräldrarna. Kartläggning av fonologisk medvetenhet i förskoleklass Samtliga elever testas i januari/februari med screeningsmaterialet Kartläggning av fonologisk medvetenhet som är ett kopieringsmaterial tillhörande materialet Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass (Lundberg, 2007). Resultatet av kartläggningen redovisas centralt. Syfte Att kartlägga vilket stöd som behövs för att varje elev ska kunna utveckla sin fonologiska medvetenhet. Mål Att varje elev ska få arbeta med sin fonologiska medvetenhet utifrån sin nivå samt att identifiera de elever som kan behöva utökat stöd. Tillvägagångssätt: Tidpunkt för testning är januari/februari. Testningen sker enskilt eller i mindre grupp. Testansvarig är speciallärare/specialpedagog. Övriga anvisningar finns i boken Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass (Lundberg, 2007). Provresultaten redovisas centralt till förvaltningens kvalitetsutvecklare. De elever som vid testtillfället inte når upp till poängsumman 20 ges stöd, enskilt eller i mindre grupp, av speciallärare/specialpedagog vid två tillfällen i veckan utöver arbetet i klassen. I förskoleklassen fortsätter det språkutvecklande arbetet för samtliga elever. De elever som haft poäng 20 eller lägre vid förskoleklassens screening gör en ny screening i september i åk 1. Speciallärare/specialpedagog ansvarar och utför testningen. 9

10 Är resultatet fortfarande lågt, alltså 20 poäng eller lägre, ges individuellt stöd av speciallärare/specialpedagog vid två tillfällen per vecka. Detta stöd ges tills elevens språkutveckling nått godkänd nivå vilket kan innebära strukturerade språklekar även i åk 2 och 3. Information angående elevens nivå i fonologisk medvetenhet skall överlämnas till klassläraren i åk 1. Speciallärare/specialpedagog ansvarar för dokumentation, förvaring och arkivering av resultaten. 10

11 Bedömning av OrdKunskap för UndervisningsPlanering (BOKUP) i förskoleklass Samtliga elever testas enskilt med BOKUP 6-åring (Johansson, 2007) i november. BOKUP 6-åring är ett muntligt prov på det aktiva ordförrådet, med undantag för några studietekniska begrepp, där endast passiv förståelse kontrolleras. Anvisningarna är hämtade ur Information och anvisningar till språkprov BOKUP (Johansson 2007) men anpassat utifrån Sölvesborgs kommuns behov. Informationen finns i sin helhet i pärmen för BOKUP 6-åring som är inköpt i kommunen. Kopior finns på samtliga skolor med förskoleklasser och förvaras hos SvA-läraren eller specialpedagogen. Resultaten på BOKUP 6-åring ska redovisas centralt och utgör en del av resursfördelningssystemet. Syfte Att BOKUP tillsammans med annat material används för att få ett underlag för bedömning av elevens språkliga status och eventuella behov av undervisning enligt kursplanen i svenska som andraspråk. Mål Att barn med annat modersmål än svenska så snart som möjligt etablerar ett gott ordförråd och begreppsbildning på svenska. Ordförrådet är viktigt för att utveckla språklig kompetens både när det gäller tala, läsa och skriva. Tillvägagångssätt: Tidpunkt för testningen är november. Testningen sker enskilt. Testansvarig är förskollärare i förskoleklass. Vikarie får sättas in i gruppen under den tid förskolläraren testar. Finner rektor på skolan att det är lämpligare att SvA-läraren genomför proven och att det finns utrymme i dennes tjänst att göra detta, är det en alternativ lösning. Viktigt är dock att det är samma person som testar samtliga elever i gruppen. Övriga anvisningar samt material och protokoll tillhandahålls av SvA-läraren. Bedömningen av provresultaten gör förskolläraren tillsammans med SvA-läraren Provresultaten redovisas centralt till förvaltningens kvalitetsutvecklare och till SvAsamordnaren. 11

12 För de elever som får en procentsiffra under 90 procent gällande Aktivt ordförråd utformas arbetsplaner. Dessa ska ha sin utgångspunkt i elevernas individuella provresultat och upprättas av SvA-läraren och förskolläraren tillsammans. För elever med svenska som modersmål som får låga resultat på BOKUP 6-åring ska specialläraren/specialpedagogen på skolan följa upp resultaten och vidta åtgärder i samråd med förskolläraren. Uppföljning: för de elever som på hösten fått en procentsiffra under 90 procent görs på våren i februari-mars. SvA-läraren ansvarar för dokumentation, förvaring och arkivering av resultaten. Resultaten sparas till dess att eleverna når 90 procentgränsen vilket betyder att elever kan behöva testas även i åk 1 och senare. Elevernas individuella arbetsplaner ska finnas och följas både hos SvA-läraren och förskolläraren i förskoleklassen för att det språkutvecklande arbetet ska fungera fullt ut i den dagliga verksamheten i skolan. Vid överlämnande från förskoleklass till åk 1 lämnas information av SvA-läraren och förskolläraren till mottagande lärare kring elevens aktuella språkstatus. 12

13 Nya Språket lyfter! Nya Språket lyfter! (Skolverket, reviderat augusti 2012) ska från läsåret användas för varje elev i Sölvesborgs grundskolor årskurser 1-6. Materialet är utformat för observation av elevens muntliga språkutveckling samt läs- och skrivutvecklingen. Nya Språket lyfter! (Skolverket, rev aug 2012) finns att beställa hos Skolverket eller ladda ner som en pdf-fil från Skolverkets hemsida. Syfte Att kartlägga elevernas starka och svaga språkliga sidor, att påvisa hur långt eleven nått i sin kunskapsutveckling och vart han/hon är på väg. Nya Språket lyfter! syftar dessutom till att vara ett redskap för lärare och elever som tydliggör progressionen i elevernas språkliga utveckling med särskild tonvikt på läsutveckling (Skolverket, 2012). Mål En tydlig kartläggning av elevens språkliga utveckling inom områdena tala, samtala, läsa och skriva möjliggör för läraren att möta eleven på den nivå han/hon befinner sig. Undervisningen ger därför möjlighet till att alla elever får det stöd som behövs för fortsatt utveckling. Tillvägagångssätt: Kartläggningen sker kontinuerligt under läsåret i årskurs 1-6. Klasslärare/mentor/lärare i svenska ansvarar och genomför observationerna samt dokumenterar och följer upp utvecklingen tillsammans med sina elever samt utformar sin undervisning efter detta. Övriga anvisningar finns i materialet samt att läsa på 13

14 Vilken bild är rätt? åk 2 Färdighetsnivån i läsning kartläggs i åk 2 med hjälp av materialet Vilken bild är rätt? (Lundberg, 2001). Detta sker i oktober-november och genomförs i helklass av speciallärare/specialpedagog med klasslärare/mentor/lärare i svenska som medhjälpare. Resultaten redovisas centralt. Materialet Vilken bild är rätt? (Lundberg, 2001) finns på samtliga skolor med lågstadieklasser. Det är en klassdiagnos av läsförståelse som ger svar på med vilken precision, flyt och säkerhet eleven kan läsa och förstå korta texter. Läraren ser också vilken typ av fel eleven eventuellt gör och elevens läshastighet. Syfte Att bedöma elevernas förmåga att snabbt och säkert läsa meningar och direkt förstå deras innebörder. Läraren får en samlad bild av läget i klassen och hur stor spridningen i klassen är. Syftet är också att få en bild av hur många elever som är i behov av särskilt stöd. Mål Genom att tidigt kartlägga och hitta elever med problem inom läsningens alla sidor, är möjligheten större att möta dem med adekvata stödinsatser. Målet är att alla elever i åk 3 ska kunna förstå och tolka en sammanhängande text, läsa mellan raderna och konstruera en inre värld på basis av textens innehåll. Tillvägagångssätt: Tidpunkt för testning är oktober-november. Testningen sker i helklass. Testansvarig är speciallärare/specialpedagog med klasslärare/mentor/lärare i svenska till hjälp. Övriga anvisningar, förslag på färdighetsövningar samt kopieringsunderlag finns i provmaterialet Vilken bild är rätt?. Resultaten redovisas centralt till förvaltningens kvalitetsutvecklare. För de elever som vid testningen får 0-12 rätt ska ytterligare kartläggning göras och, i de fall det bedöms nödvändigt, intensiv läsundervisning enskilt eller i liten grupp ordnas. Speciallärare/specialpedagog ansvarar för dokumentation, förvaring och arkivering av resultaten. 14

15 LäSt åk 2 och 4 Kartläggning av elevernas avkodnings- och stavningsförmåga sker i februari med hjälp av testmaterialet LäSt (Elwér, Fridolfsson, Samuelsson och Wiklund, 2011). Testning av avkodningsförmåga sker enskilt, stavningsdelen kan göras enskilt eller i grupp. Specialläraren/specialpedagogen genomför testningen. Resultatet redovisas centralt. LäSt finns på samtliga låg- och mellanstadieskolor i kommunen och består av en handledning, läsark för Avkodning nonord A och B och Avkodning ord A och B samt test- och svarsformulär. Normeringen av testet har pågått kontinuerligt under flera år. Detta gör det möjligt för läraren att när som helst under ett skolår upprepa testningen för att följa och beskriva elevernas avkodnings- och stavningsutveckling över tid. Vid lärarbyte kan LäSt vara till hjälp. Testet LäSt innehåller inte någon del som testar läsförståelse utan inriktar sig på avkodning och stavning som de grundläggande färdigheterna i läsning och skrivning. Syfte Att få en fördjupad bild av elevers avkodnings- och stavningsförmåga. Dessa förmågor utgör grundläggande delar i läs- och skrivutvecklingen och är därför relevanta att dokumentera regelbundet. Syftet är också att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla specifika läs- och skrivsvårigheter. Mål Att informationen om elevernas avkodnings- och stavningsförmåga utgör en del av underlaget för planeringen och genomförandet av undervisningen mot ett mer effektivt stöd för elevernas läs- och skrivutveckling. Tillvägagångssätt: Tidpunkt för testningen är februari i åk 2 och september/oktober i åk 4. Testningen av avkodning sker enskilt, stavningstest sker enskilt eller i grupp. Testansvarig är speciallärare/specialpedagog. Övriga anvisningar och testblanketter finns i testmaterialet LäSt. Resultaten i staninepoäng redovisas centralt till kvalitetsutvecklaren. För elever som presterar låga resultat på deltesten i LäSt ska ytterligare kartläggning göras och intensiv undervisning enskilt eller i liten grupp ordnas. Speciallärare/specialpedagog ansvarar för dokumentation, förvaring och arkivering av resultaten. 15

16 Intensiv, individuellt anpassad lästräning Flera internationella forskningsstudier visar att strukturerad, väl specificerad och individuellt anpassad daglig träning i ordavkodning, stavning, läshastighet och läsförståelse under en begränsad period, ger bättre resultat för barn med läs- och skrivsvårigheter än traditionell specialundervisning. Under åren genomfördes en studie vid Göteborgs universitet under ledning av Ulrika Wulff. Studien, RAFT (Reading and Fluency Trainig Based on Phonemic Awareness), är den första i sitt slag i Sverige. RAFT består av tre delar: Strukturerad träning av kopplingen ljud (fonem)- bokstav (grafem) Övningar för att uppnå läsflyt. Övningar för att utveckla goda läsförståelsestrategier. I studien ingick 50 nioåringar med läs- och skrivsvårigheter. Efter genomfört träningsprogram jämfördes deras resultat med en lika stor grupp nioåringar med läs- och skrivsvårigheter men som fått traditionell specialundervisning i skolan. Resultaten visar att de barn som deltog i träningsprogrammet klarade sig signifikant bättre än de som fick den traditionella specialundervisningen som skolan erbjöd. Juel (1995) hänvisar till flera studier som visar att samspel och interaktion är avgörande för en lyckad läsutveckling bland nybörjare. En-till-en stöd kan vara nödvändigt framför allt för de barn som har svårt att lära sig läsa och skriva. Syfte Genom att satsa på specialiserade och individuellt anpassade insatser i början av elevens skolgång kan man förebygga läs- och skrivsvårigheter och att eleven fastnar i en negativ självbild och låg motivation inför det fortsatta skolarbetet. Mål Målet med den intensiva lästräningen är att kunna koppla bokstavsljud och bokstavssymbol och på sikt nå det övergripande målet som är läsning med flyt och god förståelse. 16

17 Följande punkter utgör riktlinjer för intensiv, individuellt anpassad, lästräning för de elever som inte knäckt den alfabetiska koden under höstterminen i åk 1 och för de elever som har låga resultat på screeningtesterna i åk 2. Tillvägagångssätt: Utförs vid minst fyra tillfällen i veckan under en period av ungefär 12 veckor. Ansvarig är specialpedagog eller annan pedagog med erfarenhet av läsinlärning. Träningen skall vara individuellt utformad och anpassad till varje elevs specifika behov. Både elev och pedagog ska vara aktiva i upplägget av arbetet och samarbetet med hemmet ska prioriteras. Lästräningen ska utvärderas kontinuerligt och det fortsatta arbetet planeras utifrån detta. Samtidigt med lästräningen skall eleven arbeta vidare med sin språkliga medvetenhet utifrån Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass. Övriga lärare ska ha kännedom om elevens språkarbete och anpassa sin undervisning och elevens material utifrån befintlig läsförmåga. Observera att de elever som på våren i åk 1 inte kan identifiera ett enskilt fonem (språkljud), har inte nått den nivå där framgångsrik läsinlärning kan starta. För dessa elever är träningen av fonologisk medvetenhet där eleverna bland annat ska träna att växla ordningen mellan fonem, utelämna fonem och segmentera (dela) ord i fonem, det viktigaste. Adams (1994) skriver i sin bok Beginning to read, att det endast råder ett svagt samband mellan barns läsning och intelligens. Det som gör att ett barn är moget att lära sig läsa, är snarare deras förmåga att utföra basala, logiska och analytiska uppgifter så som klassifisering, sekvensering samt förmågan att bibehålla sekvenser i minnet (Adams, 1994). 17

18 PISA och PIRLS Sverige ingår i de internationella, jämförande studierna av elevers kunskaper och färdigheter PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) som organiseras av IEA vart femte år och PISA (Programme for International Student Assessment), ett OECDprojekt som genomförs vart tredje år. Både PISA 2009 och PIRLS 2006 visar att andelen avancerade läsare har minskat och andelen svaga läsare har ökat. Studierna visar också att svenska elever presterar sämre än genomsnittet i PISA när det gäller att tolka vad de läser. Liberg (Skolverket, 2010) anser att undervisningen i svenska skolor inte i tillräckligt hög grad stödjer utvecklandet av avancerad läsning. Liberg menar vidare att det inte är så vanligt att lärare arbetar strukturerat med olika läsfärdigheter och lässtrategier. Som en åtgärd för att råda bot på detta finns i Lgr 11 (Skolverket, 2011) läs- och skrivstrategier samt textbearbetning med i Centralt innehåll i kursplanen för svenska och svenska som andraspråk. För att eleverna ska kunna utveckla olika läs- och skrivstrategier krävs dock att lärarna får verktyg för detta. En av åtgärderna i Systematisering och samordning av språk-, läs- och skrivutvecklande arbete i Sölvesborgs kommuns skolor är att samtliga elever från och med åk 2 får undervisning i förståelseinriktade lässtrategier. Lärarfortbildning sker i form av föreläsning och läsning av boken Att undervisa i läsförståelse lässtrategier och studieteknik för de första skolåren av Westlund (2009). 18

19 Lässtrategier Riktlinjer för undervisning i och om förståelseinriktade lässtrategier Att undervisa i läsförståelse lässtrategier och studieteknik för de första skolåren (Westlund, 2009) finns på samtliga skolor och ska ligga till grund för arbetet med förståelseinriktade lässtrategier. Förståelseinriktade lässtrategier innebär att eleverna får undervisning i hur de går vidare i sin läs- och skrivutveckling efter att de knäckt den alfabetiska koden. Eleverna lär sig ett metakognitivt förhållningssätt till de texter de läser. Detta innebär att de utifrån syftet med läsningen, kan avgöra om de ska skumläsa, ytläsa eller djupläsa texten. Förståelseinriktade lässtrategier innebär också att vara textrörlig. Med textrörlighet menas bland annat att man använder det man redan läst eller skrivit för att förstå det som kommer längre fram i texten. Textrörlighet innebär också att man kan gå ut från texten och koppla innehållet till egna erfarenheter och förkunskaper. Förståelseinriktade lässtrategier ska även ge eleven möjlighet att fokusera på det som är viktigt i texten och att kritiskt kunna granska innehållet. Begreppet läsförståelse tas upp som en del av det centrala innehållet i kursplanen för ämnet svenska i Lgr11 (Skolverket, 2011). För åk 1-3 ska lässtrategier kunna användas för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. I åk 4-6 skall dessutom eleverna kunna använda lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. Att undervisa i läsförståelse innebär att man är medveten om att: Lärararna har ansvar för och vägleder eleven mot högre förståelsenivåer genom aktiv läsundervisning. Främsta syftet med att tillämpa lässtrategier är att förstå texten, inte att tillämpa strategier. Upprepning av tillämpningsmodeller under lång tid med eleverna är viktig, så att eleverna förstår hur och när de ska använda olika strategier. Tillämpning av strategier alltid ska följas upp med eleverna (Varför gjorde vi det här?). Samtal med eleverna om hur de upplever sig själva som läsare påverkar självbilden. 19

20 Det inte är tillräckligt att kontrollera läsförståelse läraren ska se till att den utvecklas. Interaktiva och regelbundna samtal mellan elever om såväl läsningens innehåll som form utvecklar alla läsare. Inga läsare gynnas av tävlingsmoment; istället ska ett kooperativt lärande uppmuntras. Uppföljning och dokumentation av eleven ska vara forskningsbaserad. Det inte hjälper att sätta in likadana insatser och i lika hög grad för alla elever. Det är viktigt att avsluta påbörjade arbeten så att eleven kan beskriva utgångspunkt, lärandeprocess och kunskapsprodukt (Westlund 2009, s. 51). Syfte Att göra det lättare för eleverna att förstå det de läser och förmedla vad de menar i skrift. Mål Att rikta elevernas uppmärksamhet mot vad de själva kan göra för att förstå det lästa så bra som möjligt. Tillvägagångssätt: Undervisning från åk 2 och hela grundskolan igenom. Ansvarig är svenskläraren i klassen. Undervisningssituation: textsamtal kan bedrivas såväl i helklass som i mindre grupper men mindre grupper är att föredra, inte minst, i inskolningsfasen av den aktiva läsarrollen. Välj för barnen korta och intressanta texter i början av träning i textsamtal. 20 minuter är lagom tid för textsamtal med de yngre eleverna (Reichenberg, 2009). Övriga anvisningar finns i boken Att undervisa i läsförståelse lässtrategier och studieteknik för de första skolåren (Westlund, 2009). Andra böcker som kan vara av intresse är Mellan raderna (Stensson, 2006), Böcker inom oss (Chambers, 1993), Tankens mosaik (Keene och Zimmerman, 2003) och Vägar till läsförståelse (Reichenberg, 2008). 20

21 Samtal om det man läser är av största vikt redan i förskolan. Böcker öppnar en mängd olika världar och samtal. Barn som får delta i rika boksamtal utvecklar ett stort ordförråd. Genom att gå utanför bokens handling ges barnen möjlighet att ta in sina egna erfarenheter och jämföra dem med det man läser om. I samtalen ger man liv åt det lästa. Utmaningen för pedagogerna i förskolan är att planera och reflektera över hur de samtalar med barnen för att bidra till deras läsförståelse och ge alla barn möjlighet att vara delaktiga i samtalen. Chambers (1993) beskriver en modell som han kallar Jag undrar med grundfrågor, allmänna frågor och specialfrågor. Grundfrågorna kan utgöra ett stöd för pedagogerna i förskolan. Frågorna är inte styrda utan var och en kan anpassa dem utifrån barngrupp, ämne och situation. 21

22 Språk- och kunskapsutveckling i alla ämnen Skolans uppdrag är att ge alla elever möjlighet och förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Skolan ska ge alla en likvärdig utbildning genom att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Utgångspunkten ska vara elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. När barn kommer till skolan har de hunnit olika långt i sin utveckling av vardagsspråket och skolspråket beroende på vilka möjligheter till språkutveckling de mött tidigare. Språk, tänkande och kunskapsutveckling går hand i hand och kunskap utvecklas med hjälp av språket. I Lgr11 (Skolverket 2011) framgår tydligt vikten av språket som redskap för lärande: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr11, 2011, s 9) Detta innebär att lärare måste ta reda på varje elevs förutsättningar och ge dem adekvat stöttning för både språk- och kunskapsutveckling. Eleverna behöver lära sig varje ämnes specifika språk för att i högre grad utveckla ämneskunskaper. Det handlar inte bara om elever med annat modersmål än svenska. Det finns flera orsaker till att barn har svårt att tillägna sig skolspråket. Gibbons (2006) uttrycker detta på följande sätt: Genom att kritiskt granska hur språket används i klassrummet hjälper vi inte bara andraspråkselever utan även många av deras enspråkiga kamrater. (Gibbons 2006, s. 30). Eftersom elevernas språkutveckling är alla lärares ansvar, måste alla lärare ha kunskap om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever. För detta krävs effektiva och goda skolledare som stödjer och uppmuntrar lärarna och som skapar goda förutsättningar för undervisningen (Löthagen, Lundenmark och Modigh, 2008). Löthagen et al (2008) skriver om vikten av ett nära samspel mellan elev och lärare. Eleverna ska kontinuerligt få återkoppling till sin språk- och kunskapsutveckling, så att de själva kan reflektera över den. Inför varje arbetsområde behöver eleverna få tydligt beskrivet vad som förväntas av dem inför arbetet, under arbetet och efter arbetets slut. Under arbetets gång bör dessutom eleverna få tillfälle att värdera sina egna arbetsinsatser och utveckling mot målen (Löthagen et al 2008). Löthagen et al (2008) betonar också vikten av ett stort ordförråd för alla elever för att de ska nå framgång i skolan. Lärare i samtliga ämnen måste veta hur man skapar en effektiv och långsiktig ord- och begreppsinlärning. Ord och begrepp ska läras in i ett sammanhang. 22

23 Verkligheten utanför skolan kräver också att eleverna behärskar det språk som gör dem delaktiga i majoritetssamhället (Gibbons 2006). Johansson och Sandell Ring (2010) skriver att vardagsspårk och skolspråk är lika betydelsefulla, eleverna behöver kunna använda det språk som är lämpligt för den aktuella situationen. Axelsson, Rosander och Sellgren (2006) hänvisar till forskning som visar att det inte behöver vara det kognitivt utmanande innehållet eller ämnet i sig som ligger bakom elevers svårigheter utan att det beror på att de inte är bekanta med undervisningens språkbruk. Nästan allt lärande i skolan sker genom språket, ändå diskuterar eller undervisar man sällan i de språkliga delarna av uppgifterna. I ämnesundervisningen är texter uppbyggda för att nå vissa syften och eleverna måste lära sig att både läsa och skriva dessa olika texttyper för att ha en stadig kunskapsutveckling och kunna visa sig själva som kunniga personer. (Axelsson et al, 2006, s 205) I Greppa språket ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet (Skolverket 2011), sammanfattar forskarna i åtta punkter det som visat sig gynna flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen: läraren betonar läsning och skrivande läraren betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar läraren betonar tankemässigt krävande uppgifter läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne läraren fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika lärandestrategier, och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer Även om författarna framhåller didaktiska perspektiv som gynnar flerspråkiga elever, gynnar dessa alla elever. Fortbildning sker i form av föreläsning för samtliga pedagoger på temat: Språk, text och språkliga lärmiljöer i teori och praktik samt ett seminarium för rektorer där vi diskuterar möjligheter till kunskaps- och språkutveckling. 23

24 Bokprat Ett viktigt samarbete mellan Sölvesborgs bibliotek och Barn- och utbildningsförvaltningen möjliggör i dagsläget bokprat för åk 1-3 på tätortens skolor och för åk 4-6 på skolor utanför tätorten. Vid bokprat presenterar bibliotekarier 5-10 olika böcker för eleverna och en bokdeposition lämnas i klassrummet så att eleverna kan låna hem böckerna eller läsa dem i skolan. Alla skolor kan dessutom beställa bokprat när klassen arbetar med olika teman. Bibliotekarien erbjuder även att medverka vid föräldramöten och då talar om böcker och barns läsning. I samarbetet ingår inköp av barn- och ungdomsböcker, avsedda för högläsning som engagerar i förskoleklass och årskurserna 1-6. Sammanlagt finns 21 boktitlar och fem exemplar av varje bok. Dessa böcker är placerade i bibliotekets magasin och kan lånas av lärare. I samband med utlåning får läraren en liten handledningsskrift om boksamtal, utarbetad av nätverket. En pärm, där lärare kan sätta in sina egna planeringar kring bokprat och bokcirklar, kommer också att följa med vid boklån. På så sätt ges möjlighet för lärare att ta del av andras planeringar och att sprida sina egna. Nätverket har också i uppgift att sprida information på skolorna om att böckerna finns. Lista på böckerna samt skriften om boksamtal ska finnas på samtliga skolor. På biblioteket finns också böckerna På tal om böcker: om bokprat och boksamtal i skola och bibliotek (Bibliotekstjänst 2005) och Möte med ungdomsboken år (Norberg 2001) med många konkreta förslag på hur man med hjälp av bokprat kan utveckla läsarbetet i skolan. 24

25 Referenslitteratur Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology. Anell, B., Leven, E. & Lundberg, I. (2001). Vilken bild är rätt? Stockholm: Natur & Kultur. Axelsson, M., Rosander, C. & Sellgren, M. (2006). Stärkta trådar flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Stockholm: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. Bibliotekstjänst. (2005). På tal om böcker: om bokprat och boksamtal i skola och bibliotek. Stockholm: Bibliotekstjänst. Chambers, A. (1993). Böcker inom oss Om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren. Dahlgren, G. & Olsson, L-E. (1995). Barns uppfattningar om läsning och skrivning. I: Ahlsén, E. & Allwood, J. (red.) Språk i fokus. Lund: Studentlitteratur. Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2011). LäSt. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget AB. Enesund, A. översättniung (2004). TRAS Tidig registrering av språkutveckling. Herrning Danmark: Special-pædagogisk forlag. Gibbons, P. översättning (2006). Stärk språket Stärk lärandet - språk och kunskapsutveckande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Johansson, B. ( ). BOKUP 6-åring. Finspång: BOKUP-produkter. Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. 25

26 Juel, C. (1996). What makes literacy tutoring effective? University of Virginia, Charlottesville, USA: Reading Research Quarterly, v 31 nr 3 p , juliseptember Keene, E.O. & Zimmerman, S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos. Liber, C. (2003). Samtalskulturer samtal i utveckling. I: Bjar, L. & Liberg, C. (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Liberg, C. (2006). Att lära sig läsa och skriva i skolan. Artikel, Forskning.se inhämtad: Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen Vägen till läsning Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I. & Sterner, G. (2010). Före Bornholmsmodellen språklekar i förskolan Stockholm: Natur & Kultur. Löthagen, A., Lundenmark, P & Modigh, A. (2008). Framgång genom språket. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Myrberg, M. & Lange, A-L. (2006). Konsensusprojektet Identifiering, diagnostik Samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Specialpedagogiska institutet och Lärarhögskolan i Stockholm. Norberg, I. (2001). Möte med ungdomsboken år. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Olofsson, M. (red.): Greppa språket ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Linköping: Danagård Litho. Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur & Kultur. 26

27 Skolverket (2006). PIRLS. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2009). PISA. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2009). Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan/lpfö 98 rev Stockholm:Skolverket. Skolverket (2010). Liberg, C. Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Stockholm: Skolverket Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 Stockholm: Skolverket. Skolverket (2012). Nya Språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6. Stockholm: Skolverket. Stensson, B. (2006). Mellan raderna. Strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg: Daidalos. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Stockholm: Natur & Kultur. Wulff, U. (2011). Reading and Fluency Training Based on Phonemic Awareness. Göteborg: Göteborgs universitet instutitionen för pedagogic och specialpedagogik. 27