Rivna murar byggda framgångar Strategier för skolutveckling Redaktörer Jan-Erik Nyström Saga Järvinen
Jag tackar alla som har möjliggjort vår lärorika och spännande resa. Speciellt tackar jag Sara Hägglund - projektledare under vårt treåriga samarbete med Mälardalens Högskola, Saga Järvinen - lärare på Djurgårdsskolan, Karin Axelsson - doktorand Mälardalens Högskola, alla bokens skribenter samt elever, föräldrar, personal och ledning på Djurgårdsskolan/Odlarskolan Jan-Erik Nyström, rektor på Djurgårdsskolan
ISBN 978-91-637-2877-8 Tryck: Arkitektkopia, mars 2013 Grafisk form: Britt-Marie Andersson, Konsult och uppdrag, Kommunikation
Innehåll Förord 5 Inledning 7 1. Entreprenöriellt lärande 9 1.1 Det framtida samhället, politiska direktiv och LGR11...9 1.2 Motivation...10 1.3 Vår definition av entreprenöriellt lärande...12 1.4 Reseplanering från november 2009 till augusti 2010...13 2. Utvecklingsplaner 14 2.1 Odlarmodellen 1.0 samman fattning av organisation, vision, mission och scenarion 2013...14 2.2 Ett motivationshöjande möte mellan en kommunal skola och omvärlden en lärares reflektioner kring arbetet med Odlarmodellen 1.0...15 2.3 Odlarmodellen 2.0 Händelser under resan och korrigeringar av färdriktningen för att få vind i seglen...17 3. Gemensamma strategier för skol utveckling 19 3.1 Bakgrund till projektmodellens uppkomst...19 3.2 Projektmodellen...20 3.3 Nyfiken på innovation och kreativitet lärarreflektion ur ett omvärldsorienterat och akademiskt perspektiv...24 3.4 Projektmodellen en lärare reflekterar kring framtagandet av projektmodellen...26 3.5 Entreprenöriella kompetenser...29 3.6 EL och stödundervisning ett inkluderande förhållningssätt ur en specialpedagogs perspektiv...32 3.7 EL och IT...34 3.8 Elevledda utvecklingssamtal elevdelaktighet i praktiken...36 4. Kompetensutveckling 40 4.1 Strategier för kompetensutveckling...40 4.2 Workshop- och mötesprocessen...41 5. Ämnesövergripande projektarbeten 44 5.1 Inledning...44 5.2 Det magiska lärandet...44 5.3 Ungdomskultur...46 5.4 Alternativt OS...48 5.5 Indien...49
6. Tänkvärt från pedagoger, projekt ledare och rektor 52 6.1 Inledning...52 6.2 Att växa som pedagog...52 6.3 Lärare och elever medarbetare emellan...53 6.4 Projektledarens röst...54 6.5 Rektorns röst...57 7. Nätverk, samverkan och omvärldsorientering 59 7.1 Vår samverkan...59 7.2 Samhällskontraktet kommuner och högskola tillsammans...60 7.3 Hållbar skolutveckling så jobbar Eskilstuna kommun med skolutveckling...61 7.4 Idélab...62 7.5 Munktell Science park (MSP) och Munktell Business School (MBS)...62 7.6 Entreprenöriellt lärande ur ett internationellt perspektiv...64 7.7 Övriga samverkanspartners...66 8. Resultat blev det som planerat? 68 8.1 Inledning...68 8.2 Motivationen hos våra elever på Odlarskolan VT 2012...68 8.3 Elevtexter...70 8.4 Föräldraröster...75 8.5 Att motivera en klass lärare reflekterar...77 8.6 Vinster med entreprenöriellt lärande...79 8.7 Forskningsresultat...82 9. Mot framtiden 118 10. Litteraturförteckning 120 Bilagor 1. Ansvarstagande, Bli medveten om styrkor och talanger, Förmåga att reflektera, Gränslöst lärande, Motivation och framtidstro, Ta-sig-församhet...122 2. Alternativa OS...129 3. Aktivitetstabell...130 4. Projekt Resan...131 5. Projektbeskrivning för produktpresentation...132 6. Tekniktuna...133
Förord Denna bok beskriver en 3-årig skolutvecklingsresa i samverkan mellan Eskilstuna Kommun och Mälardalens Högskola, där Odlarskolan och Djurgårdsskolan har fokuserat på elevers och pedagogers motivation för lärande och utveckling. År 2010 formulerades följande möjliga framgångsfaktorer, vilket är utgångspunkten för vår resa: Allas talanger och kompetenser tas tillvara, vilket gäller såväl elever som personal. Skolan ser hinder som möjligheter och utmaningar. Personalen har ett entreprenöriellt förhållningssätt och agerar som goda förebilder för elevernas lärande. Skolan skapar ett omfattande nätverk med många externa kontakter som hjälper oss att nå våra mål. Skolan hittar gemensamma strategier och arbetar systematiskt samt långsiktigt utifrån visionen. Vi vill nu, vårterminen 2013, beskriva våra erfarenheter och de resultat som uppnåtts. Denna bok är inte en akademisk rapport fylld med fakta och hänvisningar, men vår förhoppning är att den känns angelägen. Vår tro är att entreprenöriellt lärande kan inne bära att elevernas resultat förbättras och att eleverna förstår nyttan av att gå i skolan på ett helt annat sätt. Vår ambition är också att entreprenöriellt lärande ska få stor betydelse för skolors utveckling. Välkommen att ta del av vår resa! 5
6
Inledning En tolkning gjord på Djurgårdsskolan av Eskilstunas vision 2020 innebär att vi ska ge eleverna en utmanande och inspirerande undervisning. En undervisning som berör elevernas livsvärld. En undervisning som bidrar till att de arbetar hårt och når goda resultat (förmågor och kunskaper). En under visning som utvecklas genom att personalen erbjuds utmanande och inspirerande möten. Djurgårdsskolan är en kommunal skola som genom går en spännande och strategiskt intressant skolutvecklingsresa. Vi kommer att presentera modeller, projekt och processer varvat med elevers, föräldrars, pedagogers, rektors, projektledares och olika aktörers reflektioner gjorda under den första delen av vår resa. Vi beskriver också var vi står idag. Den resa vi vill beskriva för er sträcker sig från november 2009 till starten på vårterminen 2013. Resan började på Odlarskolan och har sedan höstterminen 2012 fortsatt på Djurgårdsskolan under hela resan har elevers och pedagogers motivation stått i fokus. Under en föreläsning på Munktell Science Park höstterminen 2010 för blivande entreprenörer uttryckte en av föreläsarna: För att lyckas måste ni veta vad ni går igång på. Ni måste till varje pris hitta drivet i er själva. Om ni misslyckas med er utvecklingsplan eller affärsplan är det inte hela världen. Ni har åtminstone lärt er mer om er själva. Översatt till skolans värld. Det är viktigt att Djurgårdsskolan till varje pris och utan dröjsmål hittar arbetssätt som gör att eleverna i en framtid får kunskap, förmåga och inspiration till att våga i livets alla delar. Oavsett om det gäller att studera, satsa på sitt specialintresse inom exempel vis musik eller idrott, bli anställd eller starta ett företag. Vi ska förbereda eleverna för en framtid som vi med all säkerhet inte vet hur den ser ut. Utmaningen med långresor av den här sorten är att det sker ständiga förändringar. Elever, personal och ibland ledning byts ut. Kursen förändras exempelvis genom nya styrdokument (ny skollag, ny läroplan, nya kommunala verksamhetsplaner), nya forskningsrön och av gjorda erfarenheter. Ibland finns det dessutom flera styrmän och kaptener. Likt Columbus kanske vi i en föränderlig framtid inte kommer dit vi tänkt, men är vi noggranna i vår navigering (process) kommer det säkert att bli bra var vi än hamnar. Den här boken kan fungera som inspiration för alla som är intresserade av skolan och skolans utveckling, men riktar sig främst till pedagoger, tjänstemän på olika nivåer samt politiker. Några viktiga slutsatser under första delen av vår resa. Skolans färdriktning bör fokusera på arbetssätt som stimulerar elevens motivation till lärande och under resan ta in det omgivande samhället i sin utveckling. Där har rektor en strategiskt viktig roll. Det är också centralt att skolan ges tillräckliga förutsättningar för att kunna ta ansvar för färdriktningen. På så sätt skapas stolta, samarbetsvilliga, ansvarstagande, handlingskraftiga, kreativa och kompetenta pedagoger och skolledare. Vilka ser möjligheter i de reformer som pågår inom skolans område, klarar av personalbyten och kan fungera som förebilder för elevers lärande. Antalet pedagoger som känner sig förfördelade minskar 7
och eventuell offermentalitet kan läggas på hyllan en gång för alla. Det som i november 2009 startade som ett projekt tillsammans med Idélab på Mälar dalens högskola rörande arbetssätt som på verkar elevers motivation har inneburit att skolan även utvecklat arbetssätt och strategier för framgångsrik skol- och kompetensutveckling. De modeller som har utarbetats, primärt projektmodellen, ger stöd i hur man på ett framgångsrikt sätt går från tanke till handling när det gäller undervisningens utformning. Modellerna fungerar som ett analysverktyg och stödjer det pedagogiska ledarskapet i planeringen av skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Pedagogernas roll som medledare i en skolas utvecklingsarbete är centralt. Pedagogerna måste, enskilt och i grupp, få äkta och verk liga uppdrag som påverkar innehållet i skolans undervisning. Vårt synsätt är att eleverna fungerar som medarbetare och medled arskapet är vårt motsvarande synsätt för personalen. En traditionell skoldag med 6-8 lektioner varje dag som inte berör elevernas livs värld kan i värsta fall utveckla passiva och inlärningsresistenta elever och den struktur som traditionellt kännetecknar en skolas lednings-, konferens- och fortbildningssystem kan i värsta fall skapa passiva och utvecklingsresistenta pedagoger. Den här boken är fylld av exempel gällande medledarskapets betydelse för att motverka detta. Det är viktigt att prioritera det långsiktiga ut - vecklingsarbetet och relationer som exempelvis vårt samarbete med Idélab på Mälardalens högskola och arbetet med hållbar skolutveckling, HSU, inom Eskilstuna kommun. Retoriken i våra styrdokument är professionell, men ibland tråkig och formell. Tydligare konkretioner och mer personlighet är tänkvärt i kommunikationen med elever, föräldrar och personal. Vi vill skapa förståelse och inspiration för vårt komplicerade uppdrag. På ett enkelt sätt. Dessutom blir det roligare. Vårt utvecklingsarbete har gett resultat, vilket framgår av kapitel 8. Det arbetssätt vi pratar om definierar vi som entreprenöriellt lärande, EL. Välkommen att ta del av vår resa - det behöver inte vara farligt att ge sig ut på djupt vatten. 8
1. Entreprenöriellt lärande Entreprenörskap i skolan, politik och budskap Vi vill att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom utbildningssystemet och hoppas att strategin inspirerar lärare att utveckla undervisningen Regeringens Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet, Utbildningsminister Jan Björklund, 2009 Att stärka entreprenörskapet är viktigt för att få fler företagare. Men kreativt tänkande, problemlösning och samarbetsförmåga är något som efterfrågas även av arbetsgivare. Därför kan entreprenörskapsstrategin bidra till att fler unga får ett jobb Regeringens Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet, Näringsminister Maud Olofsson, 2009 1.1 Det framtida samhället, politiska direktiv och LGR11 Det framtida samhället I vårt föränderliga samhälle med snabb teknisk utveckling, globalisering, ekonomiska och miljö mässiga utmaningar, behöver skolan anpassas och utbilda för ett samhälle där fram - tida yrken ännu är okända. I den nationella innovationsstrategin för Sverige står det inskrivet att vi ska arbeta med entreprenörskap i skolan, även i offentlig sektor i stort. År 2030 är var 5:e svensk över 65 år. Att utveckla vården är en av våra stora utmaningar. Hur många av dina elever i ditt klassrum blir sjuksköterskor som får med sig ett innovativt kreativt tankesätt i bagaget? Hur många blivande företagare, politiker, dansare eller uppfinnare finns det på din skola? Vi behöver lösningsfokuserade idérika medborgare som tar ansvar för sig själva, sina med - människor, samhället och världen. Politiska direktiv för entreprenörskap Entreprenörskap ska enligt regeringens Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet (Regeringskansliet 2009). Strategin beskriver varför entreprenörskap är viktigt såväl för att ge kunskaper till den som vill starta och driva företag som för att stimulera ungas kreativitet. Entreprenörskap handlar om att utveckla nya idéer och att omsätta dessa idéer i praktiken. Sedan hösten 2011 är detta även inskrivet i vår nationella innovationsstrategi. Skolans styrdokument En rörligare arbetsmarknad ställer nya krav på dem som kommer ut i arbetslivet idag. Utbildningsväsendet behöver anpassa sig för att kunna 9
bemöta förändringarna i samhället. Entreprenör skap i skolan är ett pedagogiskt förhållningssätt i klassrummen lika mycket som det är en kunskap om egenföretagande. Det handlar om att ta fram och utveckla elevers inneboende nyfikenhet, initiativförmåga och självförtroende redan från tidiga åldrar (Skolverket). Från och med hösten 2011 är entreprenörskap och entre - prenöriellt lärande inskrivet i styrdokumenten för såväl förskola som grund- och gymnasieskola. 1.2 Motivation Det är flera anledningar till att vi som skola fokuserar på elevers- och lärares motivation. En anledning är lydelsen av Eskilstunas vision 2020 som beskriver utvecklingsarbetets färdriktning En ytterligare anledning till att vi initierade arbetet med entreprenöriellt lärande var det faktum att Skolinspektionen, i sin kvalitetsgranskning i februari 2010, påtalade Odlarskolans utvecklingsbehov gällande motivationshöjande arbetssätt för att ge eleverna förutsättningar för högre måluppfyllelse. Undervisningen rekommenderades även att i större utsträckning bedrivas med utgångspunkt i elevernas erfarenheter och bakgrund. Efter skolans förändringsarbete skrev Skolinspektionen: Inför läsåret 2010/2011 har Odlarskolan utvecklat en pedagogisk profil baserad på entreprenöriellt lärande. Arbete i enlighet med det pedagogiska konceptet innebär att bland annat stor vikt läggs vid utveckling av elevernas självförtroende, motivation och delaktighet. Samtliga pedagoger engageras i en övergripande fortbildningsplan knuten till utveckling av profilen. I arbetet med profilen betonas vikten av höga förväntningar på eleven och individuell utveckling. Eskilstunas vision 2020 lyder : Vi är modiga och utmanar! Vi välkomnar olikheter och idéer Vi tar ansvar för en trygg och hållbar framtid Till oss kommer du för att uppleva, inspireras och lära Vår tolkning av Eskilstunas vision 2020 innebär att vi ska ge eleverna en utmanande och inspirerande undervisning. En undervisning som berör elevernas livsvärld. En undervisning som bidrar till att de arbetar hårt och når goda resultat (förmågor och kunskaper). En undervisning som utvecklas genom att personalen erbjuds ut - manande och inspirerande möten. Vi har med andra ord av vår kommunala huvudman blivit tillsagda hur vi ska arbeta. Foto: Arkivbild, Djurgårdsskolan 10
Den inre motivationen yttrar sig som lust att lära, och motivet för individen är att tillfredsställa sin nyfikenhet, sitt kunskapsbehov och behov av meningsfullhet och förståelse. De olika motivationsfaktorerna ger olika typer av lärprocesser och de lärprocesser som drivs av inre motivation tycks ge mest bestående kunskap (Falk-Lundqvist 2011, s.65). Inre motivation: Lust att lära Kamratbedömning självbedömning Mina måloch förväntningar Meningsfullhet Nyfikenhet Det jag gör spelar roll Yttre motivation: Tvång att lära Betyg, prov, läxa Andras förväntningar Meningslöshet Ointresserad Det jag gör spelar ingen roll Skolinspektionens godkännande av utvecklingsplanen i kvalitetsgranskningen betydde att resan kunde fortsätta med gott mod. Vi kunde inte och kan inte blunda för att många elever tycker att skolan är meningslös och att många elever lämnar skolan utan betyg. Det är svårt att motivera alla elever med de reaktiva undervisningsmetoderna (läsa, lyssna och memorera). Det traditionella lärandet passar inte alla elever och alla kommer inte till sin rätt. Att vara praktiker, konstnär, musiker, uppfinnare etc. väger inte lika tungt som att vara teoretiker. Samhället och världen behöver alla sorters människor och varje människa bör få möjlighet att utveckla hela sin person. För att nå varje individ arbetar vi med den inre motivationen. För att motivera alla elever måste skolan utveckla sitt sätt att undervisa, sin planering och sin organisering av verksamheten. Skolan måste vara i takt den tid vi lever i. Genomföra omvärldsanalyser, söka samverkan med samhället, se möjligheter, välja och ha modet att implementera. Framförallt måste lärarna få känna att deras arbete är meningsfullt och stimulerande. Hur ska annars denna känsla överföras till eleverna? Eleverna är det viktigaste vi har. De är vår framtid. Och alla är olika med sina specifika styrkor och talanger. Genom vårt arbete med att utveckla entreprenörskap i skolan tar vi vara på allas individuella talanger och får möjlighet att stötta varje individ till att växa. Oavsett favoritområde. Oavsett förutsättningar. Genom entreprenöriellt lärande kan vi stimulera eleverna till att bli lösningsfokuserade, idérika medborgare som tar ansvar för sig själva, sina medmänniskor, samhället och världen. Vårt fokus på elever och lärares motivation har gett oss en helhetssyn på verksamheten och innebär att vi på ett systematiskt och strategiskt sätt kan implementera de reformer som pågår inom skolans område. 11
1.3 Vår definition av entreprenöriellt lärande Nedanstående vision formulerades för årskurs 7-9 på Djurgårdsskolan i samband med sammanslagningen av Odlarskolan och Djurgårdsskolan vårterminen 2012. Vår ambition och vision innebär att Djurgårdsskolan ska bli framgångsrik på att utbilda eleverna till att bli entreprenörer i sitt eget liv och till att få goda ämneskunskaper. Det innebär att eleverna har genomförandekraft (entreprenörsanda) d.v.s. kompetens, förmåga och mod att se sina drömmar som framtida möjligheter. Oavsett om det gäller att bli anställd, företagare, sångare, professionell idrottsutövare eller förändra sin livssituation. Entreprenöriellt lärande för oss handlar med andra ord inte om att lära sig starta ett företag utan vi fokuserar på den bildning och utbildning som eleverna behöver i ett framtida samhälle. Entreprenöriellt lärande innebär att både pedagoger och elever: har maximal kunskap, förmåga och mod att förverkliga egna och andras drömmar. möter en utmanande och omvärldsorienterad undervisning/verksamhet som utvecklar förmågor, ämneskunskaper och kompetenser. utmanas och inspireras till att våga i livets alla delar. arbetar i projekt som systematiskt utvecklar förmågor som exempelvis ledarskap, samarbete, ansvarstagande och handlingskraft. stimulerar den inre motivationen då undervisningen/verksamheten tillvaratar individens styrkor, talanger och intressen. utvecklar den kommunikativa förmågan och vågar ta kontakt med företag och organisationer. Det är inget problem att framträda inför en grupp människor. Foto: Matilda Hildingsson 12
1.4 Reseplanering från november 2009 till augusti 2010 Odlarskolan var relativt ny som högstadieskola och det fanns en nybyggaranda bland personalen. Under några år sökte personal och ledning en gemensam riktning gällande skolans arbete. Läsåret 2009/2010 tillkom ytterligare högstadieklasser från en nedlagd grannskola och det blev ett relativt stökigt läsår där vi försökte hitta lösningar på elevernas bristande motivation. I de utvecklingsarbeten som pågick tenderade dokumentationsrutiner att ta alltför mycket tid i anspråk. Sara Hägglunds förfrågan till rektor Jan-Erik Nyström i november 2009 att gemensamt söka pengar hos skolverket och samhällskontraktet för att i samverkan med en skola i Västerås utveckla entreprenöriellt lärande på skolan välkomnades. I samband med att samarbetet med Idélab på Mälardalens högskola startade fick vi tillgång till tre böcker; Så tänds eldsjälar, en introduktion till entreprenöriellt lärande Peterson M. & Westlund C. (2007), Så tänds eldsjälar i praktiken Peterson M. & Westlund C. (2009), Formativ bedömning vid entreprenöriellt lärande, Josefsson Bostani S. & Josefsson R. Ledning, personal och projektledare läste dessa böcker och en gemensam plattform för skolutveckling började skapas. På gemensamma workshops under vårterminen 2010 på Mälardalens högskola fick skolans personal under projektledarens ledning möjlighet att resonera om betydelsen av elevers- och pedagogers motivation för lärande. Vi diskuterade också betydelsen av självförtroende, delaktighet, kreativitet och handlingskraft. Upplägget av workshopen diskuteras i kapitel 5.2. I samverkan med Mälardalens högskola planerades och genomfördes en rad olika omvärldsorienterade projekt. Foto: Alice Öberg I juni 2010 genomförde 14 personer av personalen en tvådagars konferens i Mälardalens hög - skolas lokaler i Nacka där det även ingick ett studiebesök på den kommunala gymnasieskolan YBC. Konferensen blev startskottet för entreprenöriellt lärande på Odlarskolan. Arbetslagen omformades för att skapa förutsättningar för samverkan och två av tre lag på skolan bestämde sig att från och med höstterminen 2010 att organisera undervisningen i enlighet med vår definition på entreprenöriellt lärande. Det var då, hösten 2010, som förberedelserna inför resan avslutades och vår resa äntligen kunde påbörjas. 13
2. Utvecklingsplaner 2.1 Odlarmodellen 1.0 samman fattning av organisation, vision, mission och scenarion 2013 Våren 2010 påbörjade vårt utvecklingsarbete på Munktell Science Park där vi formulerade vår första utvecklingsplan med utvecklingsidé, vision, mission och framtida scenarion för 2013. Utvecklingsplanen hade stor betydelse då den gav huvudriktning för skolans verksamhet med målet att utveckla motivationshöjande arbetssätt genom entreprenöriellt lärande. Utvecklingsidé Utveckla arbetet med entreprenörskap och idrott i skolan för att eleverna ska nå målen i enlighet med de nationella styrdokumenten. Utveckla former för marknadsföring, skolan ska vara i takt med rådande samhällsutveckling och genom detta få ett stabilt elevantal på skolan. Vision Vi har ambitionen att nya Odlarskolan ska bli Eskilstunas bästa skola på att utbilda eleverna till att bli entreprenörer i sitt eget liv, vilket innebär att eleverna har genomförandekraft (entreprenörsanda) att se sina drömmar som framtida möjligheter, oavsett om det gäller att bli anställd, starta ett företag, bli professionell idrottsutövare eller förändra sin livssituation. Vi har en treårsplan som innebär att vi strävar efter att eleverna som går ut årskurs 9 vårterminen år 2013, ska ha framtidstro, utmärkta betyg och bra meritvärden. Foto: Åsa Hejneman 14
Mission Eleverna ska få möjlighet att skapa och våga i livets alla delar. Det är viktigt att de känner att de kan och får spela roll. Alla individer är viktiga och varje enskild elevs unika värden ska lyftas. Genom detta har alla elever möjligheter att nå god måluppfyllelse. Scenario 2013 På Odlarskolan har man, under en treårsperiod, förmedlat följande unika värden/ känslor till eleverna: Vad du säger och gör spelar roll. Du har förmågan att spela roll. Eleverna har framtidstro och deras utbildning på Odlarskolan har gett dem redskap för att möta både gymnasieskolan och framtidens arbetsmarknad. Föräldrar och elever utrycker följande om Odlarmodellen: Entreprenörskap som pedagogisk form har skapat lugn och ro på skolan. Mitt barn är motiverat och tar ansvar för sina studier. Mitt barn talar om vad det har lärt sig i skolan. Mitt barn har utvecklats, tror på sig själv och har tillit till sin egen förmåga. Personalen har ett personligt förhållnings - sätt och har kompetensen att skapa goda relationer. Odlarmodellen har nått följande målsättningar: Eleverna står i kö för att börja på skolan. Eleverna har höga meritvärden och har utvecklat kompetenserna i enlighet med visionen. Det entreprenöriella lärandet har implementerats och utvecklats i alla led. Enkätundersökningar och utvärderingar visar att eleverna är delaktiga och upplever skolarbetet som meningsfullt. Odlarmodellen lyckades därför att: Allas talanger och kompetenser togs tillvara, vilket gäller såväl elever som personal. Hinder sågs som möjligheter och utmaningar. Personalen hade ett entreprenöriellt förhållningssätt och agerade som goda förebilder för elevernas lärande. Skolans regler syftar till att stödja inte hämma EL-arbetet. Det skapades ett omfattande nätverk med många externa kontakter som hjälpte till för att nå våra mål. Det hittades gemensamma strategier och arbetades systematiskt samt långsiktigt utifrån visionen. Vår vision var och är att med gemensamma krafter utveckla Eskilstunas, och varför inte Sveriges, mest inspirerande och lärorika ELundervisning. 2.2 Ett motivationshöjande möte mellan en kommunal skola och omvärlden en lärares reflektioner kring arbetet med Odlarmodellen 1.0 Frida Sörlisten Entreprenöriellt lärande handlar om att klargöra syftet med skolans verksamhet och rikta alla krafter åt samma håll. (Christer Westlund Me University) Under hösten 2010 intensifierades skolans arbete kring entreprenörskap i skolan. Skolledningen var tydlig med vilken riktning Odlarskolan skulle ha, och utbildningsinsatser riktades mot ett mål; att utveckla entreprenöriellt 15
Foto: Arkivbild, Djurgårdsskolan lärande på Odlarskolan. Min upplevelse från den här hösten är att den stora massan av personalgruppen var intresserade och motiverade att tillsammans utveckla skolan. Jag fick förmånen att genomgå Munktell Science Parks Business School, tillsammans med rektor Jan-Erik Nyström och bibliotekarie Helena Nilsson. Kursen riktade sig till människor som har en affärsidé som de vill utveckla. För oss var syftet att utveckla Odlarskolan som organisation, där entreprenöriellt lärande var i centrum. Jag benämnde själv utbildningen som att våga pröva att tänja på de kommunala gränserna, eftersom jag upplevde att vi tränades i att tänka outside the box och eftersom vi kom från den kommunala världen och mötte företagarvärlden. Häftigt, spännande och utmanande! Att vara i ett företagarklimat och träffa människor som brinner för sina idéer och ser nyttan i att nätverka med varandra ger inspiration och handlingskraft. Under den här kursen fick vi chans att ta ut svängarna ordentligt, både vad gäller tankar och idéer. Vi vågade tänka innovativt. Vi testade. Och vi bollade funderingar fram och tillbaka. Jag törs nog påstå att vi alla, både lyfte oss själva och skolan som organisation. Vad fick vi lära oss och vilken nytta hade utbildningen för Odlarskolan utveckling? För att tala entreprenöriella kompetenser och dess språk: vi arbetade med det gränslösa lärandet. För det första tränade vi oss i tanken om kunden. Alla vet att en skola har elever och att skolan är till för dessa. Det är självklarheter. Men vi fördjupade perspektivet och vi lärde oss av företagsvärldens sätt, att placera kunden i centrum. Hur skulle Odlarskolan göra nytta för kunden? En kommunal skola finns till så länge politikerna beslutar om det, men här fick vi tänka lite mer utmanande än så. Vem är kunden egentligen? Föräldrar? Elever? Politiker? Vad var vår specialitet, vad hade vi som stack ut mot andra skolor? Hur kunde vi göra kunden riktigt nöjd och samtidigt arbeta mot de politiska riktlinjerna? För det andra arbetade vi mycket med marknadsföring och strategier för detta. I företagarvärlden är detta oerhört viktigt, marknaden för kommunikation är idag mer eller mindre oändlig. Vilka kanaler för kommunikation använde vi på Odlarskolan i nuläget och vilka ville vi an vända 16
i framtiden? Vilken kommunikation var tillåten, från kommunens sida? Vilka regler gällde och vilka kunde vi tänja på alternativt ifrågasätta? Just marknadsföringen och stoltheten över vår skola var det som fick mest genom slagskraft hos både vuxna och barn på skolan. Elever och pedagoger besökte andra skolor för att informera om vår verksamhet. Vi skapade en egen logotyp. Träningsoveraller med Odlar märket blev årets julgåva till personalen. Pedagoger föreläste på högskolor och för andra kommuner. En broschyr om Odlarskolan togs fram. Listan kan göras längre. Mycket längre. Men det som var den bästa marknadsföringen var nöjda pedagoger, elever och föräldrar som talade gott i folkmun om sin arbetsplats. Enligt min uppfattning är det den allra bästa marknadsföringen en skola kan få. Resultatet av hela höstens kurs mynnade ut i en omfattande affärsplan. I den beskrevs Odlarskolans tänkta utveckling för tre år framåt. Hur skulle eleverna skulle tala om Odlarskolan om tre år? Föräldrarna? Personalen? Vi visionerade och tänkte strategiskt samtidigt som vi bröt ner detta till mindre hanterbara delar. Vi beskrev hur vi skulle ta oss dit och vad vi behövde utföra. Ett intensivt, spännande och framförallt ett oerhört roligt arbete. Det bästa av allt var att detta arbete blev till ett dokument som användes på riktigt. I vår verksamhet. Planering och genomförande av aktiviteter var hela tiden för - ankrade i Odlarskolans treåriga affärsplan. Kvällen 7 december 2010 presenterade affärsidén Odlarmodellen med stolthet inför övriga deltagare och en jury bestående av personer från företagsvärlden. Vi fick många frågor och reflektioner efter själva framförandet och min bild är att intresset för vår affärsidé var stort. Vi hade satt Odlarskolan på den regionala kartan och sått många frön som sedan kom att växa mer och mer. Men, jag upplever att vi fick med oss många bra delar som vi kunde verifiera och applicera på vår verksamhet. Dessa blev också viktiga för skolans fortsatta arbete kring entreprenörskap i skolan. Och det viktigaste av allt; att ha mod och våga våga vrid på hjulet en aning för att se om det blir en liten förändring och ha modet att testa ett annorlunda tankesätt. 2.3 Odlarmodellen 2.0 Händelser under resan och korrigeringar av färdriktningen för att få vind i seglen Sammanslagningen av Odlarskolan och Djurgårdsskolan innebar en viss korrigering av färd - riktningen då förutsättningarna förändrades. En reviderad gemensam plan för Djurgårdsskolan och Odlarskolan formulerades våren 2012. Odlarmodellen 2.0 gäller från hösten 2012 för årskurs 7-9. Ambitionen och visionen är att nya Djurgårdsskolan ska bli framgångsrik på att utbilda elever till att bli entreprenörer i sina egna liv och till att få goda ämneskunskaper. Det innebär att eleverna har genomförandekraft (entreprenörsanda) det vill säga kompetens, för - måga och mod att se sina drömmar som framtida möjligheter, oavsett om det gäller att bli anställd, starta ett företag, sångare, professionell idrottsutövare eller förändra sin livssituation. Vår musik- och idrottsinriktningen är ett sätt att ta tillvara på elevernas talanger och intressen. Foto: Arkivbild, Djurgårdsskolan En kommunal skola kan av olika skäl inte nyttja allt vad företagarvärlden har att erbjuda. 17
Modellen innebär att eleverna kan arbeta mer fokuserat. Schemat möjliggör arbete i längre arbetspass vilket kan gälla både ämnesinriktade arbetsområden/projekt och ämnesövergripande arbetsområden/projekt. Detta möjliggör djuplärande, flexibla- och entreprenöriella arbetssätt samt variation i undervisning. Strävan att undvika splittrade arbetsdagar skapar mer lugn och ro då onödiga tidsförluster undviks med det stök som alla evinnerliga uppstart och avslut som en skoldag med sex till åtta olika lektioner per dag innebär. Tanken är att strategin ska öka elevernas motivation. Elevernas tillåts inte heller på samma sätt att utveckla strategier för att komma undan, vilket gör att problem och svårigheter blir mer synliga för oss på skolan och kan åtgärdas. Strategin motverkar aktivt att en antipluggkultur uppstår. Entreprenöriella arbetssätt och processer innebär att elevernas projekt från början nästan är helt styrda av pedagogen. Men ju mer eleverna har utvecklat sina kompetenser, desto mer påverkansmöjligheter får eleverna. Grundtanken är att undervisningen ska vara på riktigt och ha en verklighetsanknytning till samhället, vilket kräver en god tillgång till digitala miljöer. Med riktigt menas att undervisningen ska sträva efter verkliga utmaningar och uppdrag. Strävan är att eleverna ska få visa sina kunskaper i ett skarpt läge på olika sätt. Genom detta synsätt ökar elevernas motivation till att lära sig mer. En tanke bakom modellen är att mer utgå från individens intressen och behov, utveckla och utmana varje elevs individuella kunskaper och kompetenser för att stimulera elevens motivation för lärande. Individanpassningen möjliggör en stärkt motivation och självtillit och gör att eleven med större energi och entusiasm även tar sig an de kunskapsområden och utvecklar de kompetenser som betecknas som elevens förbättringsområden. Arbetssättet kräver en del nytänkande runt schemaläggning, med mer flexibla lokaler, färre klassrumslektioner och flera enskilda handledarsamtal med varje elev, flera externa kontakter samt tillgång till digitala miljöer. Framförallt krävs det en skolkultur som präglas av samarbete och kreativitet. För att klara detta har det skapats ämneslag och arbetslag som i sam verkan med elevvårdsteamen samverkar kring elevernas undervisning och fungerar som förebilder för elevernas arbete. Ambitionen är också att läsårets planeringsårshjul, LPP och projektplaneringar struktureras på ett sådant sätt att gjorda erfarenheter och planeringar återanvänds, vidareutvecklas och förädlas med utgångspunkt från elevernas behov då uppnås ökad måluppfyllelse för eleverna och en god och stimuler ande arbetsmiljö för personalen där alla inte behöver göra allting. Utifrån de nationella målen har det konkretiserats vilka kompetenser eleverna behöver i framtiden samtidigt som utvecklingen av en strategi genomfördes med avseende på hur det pedagogiska arbetet ska bedrivas för att nå målen. De prioriterade kompetenserna är ansvarstagande, ta-sig-församhet, gränslöst lärande, motivation och framtidstro, styrkor och talanger och reflektion över sitt eget lärande. Strategierna har konkretiserats i en projektmodell som utgår från LGR 11, allmänna råd och arbetet med hållbar skolutveckling i Eskilstuna samt entreprenöriellt lärande (se kap. 4). Utgångspunkten är aktuell forskning om vad som kännetecknar ett gott lärande där höga förväntningar och bedömning för lärande/ formativ bedömning är viktiga hörnstenar i arbetet. 18
3. Gemensamma strategier för skolutveckling 3.1 Bakgrund till projektmodellens uppkomst Skolans intensiva och tidskrävande arbete med entreprenöriellt lärande kom i en tid där många nya reformer genomfördes på Odlarskolan. I samband med läsårsstarten 2011/2012 kom en ny skollag och ny läroplan. Arbetet med hållbar skolutveckling i Eskilstuna var inne i ett intensivt skede och inför läsårets start fattades ett beslut angående en sammanslagning av Odlarskolan och Djurgårdsskolan från och med höstterminen 2012, vilket krävde en stor arbetsinsats under läsåret 2011/2012. Samarbetet ökade beroendet av varandra och synliggjorde nya möjligheter, men naturligvis även hinder. Sammanfattningsvis uppstod det ibland frustration kring hur prioritering skulle ske. Hur skulle rollfördelningen i arbetslagen se ut och hur skulle kommunikationen fungera? Under förändringsarbetet blev det snart klart för alla inblandade att det behövdes struktur, syste - matik, ramar, visioner och riktning. Därför in - leddes arbetet med att ta fram en projektmodell. En process som tog ett och ett halvt år. Utgångspunkt för projektmodellen är arbetet med hållbar skolutveckling inom Eskilstuna kommun, allmänna råd LGR 11 gällande planering, genomförande och utvärdering av undervisningen samt det entreprenöriella arbetet. Inspiration har även tagits från Bessant och Tidd (2007) som beskriver en enkel och tydlig modell för hur innovation och kreativitet kan organiseras. Projektmodellen och beskrivningarna i punktform av varje fas är delvis ett svar på de utmaningar som uppstod under ett och ett halvt års arbete och utgör en gemensam strategi för att lyckas i planeringen av undervisningen. När det gäller samarbetet i lärargruppen så var det exempelvis oklart huruvida möten om undervisningens utveckling skulle ha stringens eller var det dags för idégenerering? För att en organisation eller ett klassrumsarbete med ett komplext uppdrag ska utvecklas, krävs tydlighet i riktning utifrån frågar om vad, hur, när och varför? Det är också så att goda idéer om utveckling kan florera fritt, och om avsikten är att göra bruk av kreativa tankar och idéer behövs en plan för hur kreativiteten tillvaratas. Undervisning och lärande är komplext varför projektmodellen syftar till att skapa tydlighet kring hur kunskapskraven förhåller sig till de entreprenöriella kompetenserna, formativ bedömning, stödundervisning, IT, elevmed verkan etc. En strukturerande modell kan skapa och tillåta innovation och kreativitet, alltså ett visst mått av kaos, men det krävs även tydlighet kring vision, mål, riktning och i vilken turordning frågor behöver lösas. 19
Projektmodellen blev således svaret på frågan om stringens vs. Kaos, och syftar till att kvalitetssäkra ett komplext och utmanande arbete samt säkerställa att det är läraren som leder undervisningen utifrån den forskning som finns gällande framgångsrika skolor. Med utgångspunkt från Odlarmodellen 2,0 belyses i kapitlet också entreprenöriella kompetenser, stödundervisning, IT, elevmedverkan samt litteraturtips. Samtliga delar syftar till fördjupad förståelse av det entreprenöriella uppdraget, och påvisar komplexiteten och bredden i vår profession. Samverkan med elev - vården betonar vikten att elever i svårigheter får använda sina styrkor och talanger, förmågor och intressen för att öka sin motivation för lärande. I kapitlet beskrivs även elevledda utvecklingssamtal som ett led i utökat ansvar. Vidare är IT ett oumbärligt verktyg i en globaliserad värld; för att skaffa kunskap, omvärldsanalysera och mäta våra kunskaper och vår utbildning mot den omvärld vi alla verkar i, IT är ett utmärkt verktyg för utvecklandet av kritiskt tänkandet, och ett verktyg för film, presentationer, design ja, ni vet. Kapitlet beskriver också processen kring hur vi har tolkat kapitel ett och två i Lgr 11 och definierat för oss viktiga entreprenöriella kompetenser som exempelvis ansvar, ta-sig-församhet, motivation och framtidstro. 3.2 Projektmodellen Syftet med projektmodellen är: att öka elevers och personals motivation, exempelvis genom delaktighet. att underlätta ämnesövergripande projektarbeten. att systematisera samarbeten, skapa riktning och ett gemensamt yrkesspråk. att fördela personalens arbetsuppgifter. att ha strategier för att integrera och synliggöra LGR 11,entreprenöriellt lärande och hållbar skolutveckling i det dagliga arbetet, vilket gör att modellen i tillämpliga delar kan användas gällande all undervisningsplanering. att tydliggöra behovet av kompetensutvecklingsinsatser för personalen. att skapa en helhet för eleverna och nå goda resultat gällande förmågor och ämnes - kunskaper. att samarbeta med externa aktörer. att underlätta formativ och summativ bedömning. att säkerställa likvärdigheten och kvalitetssäkra undervisning och utvecklingsarbeten Ramar för arbetet (se svart färg i projektmodellen) Ramverket består av en sammankallande projektledare som håller i möten och ansvarar för att projekt dokumenteras och sparas. Beslut om teman, antal veckor, ansvarsfördelning inom projektet, plats, mötestider, möjliga samarbetsytor via webb/internportal(er). Förhållningssätt diskuteras: olika samtals former vid olika faser. Inspirationsfasen är exempelvis kreativ, icke-värderande och utan ledarskap. Utgångspunkten är att vara konstruktiv och se möjligheter. Omvärldsbevakning och elevmedverkan beaktas. Metoder och arbetssätt som främjar kreativitet diskuteras och utvecklas. Dokumentation anteckningar och protokoll sparas på internportalen. 20
Ramverk Introduktion/presentation - vilken information ges till eleverna (likvärdighet, lika förutsättningar), Hur görs det? Vilka träffas? (projektgrupp, arbetslag, ämnesgrupp, skolan) Plats? Förhållningssätt? (Samtalsmodell, konstruktivt, kreativitet) Var sparas anteckningar/protokoll från planeringstillfällena? Inventera interna/externa aktörer. Vem kontaktar? Tidsramar hur lång tid eleverna ska arbeta med detta. Ev delaktighet från elever. På vilket sätt? Uppdrag/utmaning - examination/presentation, övningar Mål - centralt innehåll, kunskapskrav, kompetenser Vad vill gruppen med projektet? Tidigare utvärderingar?/liknande projekt? Hur passar det in med årsplaneringen Bedömning - formativ, summativ 2 FÖRBEREDELSE Återkoppla till kompetenserna 3 GENOMFÖRANDE 1 INSPIRATION och OMVÄRLDSANALYS 4 AVSLUTNING Återkoppling till mål Återkoppla till uppdag/uppmaning Återkoppla till kunskapskrav Formativa bedömningen -handleda elever Återkoppla till riskanalys och aktivitetstabell Hur överför vi tankar, reflektioner till kommande projekt? Reflektion tillsammans över lärarnas Lärande och ledarskap Hur återkopplar vi till elever, personal och andra aktörer? Utvärdering -elever, personal, andra aktörer Dokumentation av projektet, hur? Arkivering, var? Person 1 Person 2 Person 3 Person 4 Person 5 Upskattad arbetrsinsats Upskattad arbetrsinsats Upskattad arbetrsinsats Upskattad arbetrsinsats Projektmodellen FAS 1 FAS 2 FAS 3 FAS 4 Illustration: Frida Birkelöf Delaktighet Delaktighet Delaktighet Delaktighet
Ramverk Introduktion/presentation - vilken information ges till eleverna (likvärdighet, lika förutsättningar), Hur görs det? Vilka träffas? (projektgrupp, arbetslag, ämnesgrupp, skolan) Plats? Förhållningssätt? (Samtalsmodell, konstruktivt, kreativitet) Var sparas anteckningar/protokoll från planeringstillfällena? Inventera interna/externa aktörer. Vem kontaktar? Tidsramar hur lång tid eleverna ska arbeta med detta. Ev delaktighet från elever. På vilket sätt? Uppdrag/utmaning - examination/presentation, övningar Mål - centralt innehåll, kunskapskrav, kompetenser Vad vill gruppen med projektet? Tidigare utvärderingar?/liknande projekt? Hur passar det in med årsplaneringen Bedömning - formativ, summativ 2 FÖRBEREDELSE Återkoppla till kompetenserna 3 GENOMFÖRANDE 1 INSPIRATION och OMVÄRLDSANALYS 4 AVSLUTNING Återkoppling till mål Återkoppla till uppdag/uppmaning Återkoppla till kunskapskrav Formativa bedömningen -handleda elever Återkoppla till riskanalys och aktivitetstabell Hur överför vi tankar, reflektioner till kommande projekt? Reflektion tillsammans över lärarnas Lärande och ledarskap Hur återkopplar vi till elever, personal och andra aktörer? Utvärdering -elever, personal, andra aktörer Dokumentation av projektet, hur? Arkivering, var? Person 1 Person 2 Person 3 Person 4 Person 5 Upskattad arbetrsinsats Upskattad arbetrsinsats Upskattad arbetrsinsats Upskattad arbetrsinsats Projektmodellen FAS 1 FAS 2 FAS 3 FAS 4 Illustration: Frida Birkelöf Delaktighet Delaktighet Delaktighet Delaktighet
Modellens fyra faser: Inspirations- och omvärldsanalysfasen (se ljusblå färg i projektmodellen) Alla som tror sig vilja vara med träffas via möten alt webb eller genom att en representant deltar. Idéer diskuteras och genereras. Omvärldsanalys görs för att bredda bilden av ett område och för att skapa nya idéer. För vidare utveckling av nya idéer kan kreativa övningar genom - föras i gruppen, övningar som även kan användas i undervisningen. Det är viktigt att ha en tillåtande, lekfull och icke-värderande atmosfär. Här avgörs om och på vilket sätt man vill delta i projektet, hur man kan samarbeta och bidra. Respektive ämne behöver se över hela termins/ läsårsplaneringen under projektplaneringen. Förberedelsefasen (se mörkgrön färg i projektmodellen) Inledningsvis kan ramverket diskuteras; punkterna går i varandra och ordningen som beskrivs i projektmodellen kan anpassas efter behov. Fokus är att tydliggöra och konkretisera mål och kompetenser och avgöra hur det centrala innehållet i kursplanerna ska kombineras och behandlas för att eleverna ska ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kunskapskrav och kompetenser. Det är viktigt att ha klart för sig hur bedömningen ska ske på grupp- och individnivå innan detaljplanering sker av innehållet, risken är annars att det blir en massa görande utan lärande. Detta styr arbetsformerna. Projektmodellen är kopplad till allmänna råd för planering av undervisningen. Genomförandefasen (se ljusgrön färg i projektmodellen) Återkoppling till fas två innebär en försäkran om att projektet i stora drag följer planeringen. Här ställs frågor som; går projektet i planerad riktning, lär sig eleverna det som var syftet med projektet, fungerar grupparbeten, behöver något ändras under arbetets gång? Ramar behövs men även viss flexibilitet. Att gå utanför ramarna, speciellt vid idégenereringsfasen, är viktigt. Behovet av idégenerering kan dock uppstå under hela projektet, brainstorming är en enkel metod att använda då man kör fast eller får slut på idéer, vilket kan ske under det mest strukturerade skrivarbetet under genomförandefasen. För att komma igång igen finns det olika kreativitetsövningar att använda sig av. Avslutningsfasen (se orange färg i projektmodellen) Syftet är att höja kvaliteten samt återanvända och utveckla projektplaneringar. Utvärdering är en viktig del i pedagogens och elevens lärande. Då verksamheten och ledarskapet systematiskt utvärderas skapas förutsättningar för att en lärande organisation ska utvecklas, vilket kan skapa en organisation som är i stän - dig utveckling och i samklang med omvärlden. Utvärderingar och reflektioner dokumenteras och arkiveras. Återkoppling till alla inblandade. Kom ihåg att fira framgångar! Projektmodellen är lärarnas arbetsverktyg och navet i såväl lärandet som undervisningen. Detta är vår modell för att kvalitetssäkra arbetet, inkludera eleverna och systematiskt utveckla skolans arbete. Likaså är det ett verktyg för innovation, inspiration och motivation. 23
3.3 Nyfiken på innovation och kreativitet lärarreflektion ur ett omvärlds orienterat och akademiskt perspektiv Saga Järvinen Efter inspirerande samtal om entreprenörskap och dess ökade betydelse i skolan blev jag så nyfiken på ämnen som innovation, entreprenörskap och kreativitet att jag hösten 2010 tog tjänstledigt för studier på Innovationsprogrammet vid Mälardalens högskola. Under de fem terminer jag studerat organisationers förutsättningar, möjligheter och utmaningar för utvecklandet av kreativitet och innovation har jag fått vokabulär och modeller för hur dessa områden kan implementeras. Trots att utbildningen inte riktar sig till skolorganisationer primärt är utbildningen utan tvekan applicerbar på skolorganisationer, inklusive klassrummen. Samtidigt som jag påbörjade mina akademiska studier i ämnet, initierade Odlarskolan ett förändringsarbete i riktning mot EL entreprenöriellt lärande. En viktig och kanske avgörande förändring var den tydlighet i riktning arbetet med EL gav Odlarskolan. Riktningen skapades genom tydliga visioner och mål, strategiskt ledarskap och återkommande workshops. För att ytterligare förtydliga riktning och skapa struktur åt den nya satsningen på EL arbetade Odlarskolan fram en modell för innovation och kreativitet bestående av; omvärldsanalys, idégenerering, val, riskanalys, implementering och utvärdering. Under studietiden följde jag Odlarskolans arbete och såg inte enbart vikten av tydlighet gällande en organisations riktning utan även vinster med hela organisationers delaktighet och lärande. Enstaka skolutvecklingspiloter som får ta del av extern kompetensutveckling utan en genomtänkt spridning av piloternas kunskaper tenderar att misslyckas. På Odlarskolan hölls, i samarbete med Mälardalens högskola återkommande workshops med hela personalgruppen. Införandet av strategier och modeller innebär inte att det saknas utrymme för kreativitet och ett visst mått av kaos. Möjligheten att gå fel och begå misstag är snarare en del av strategin. Kreativitet, innovation och utveckling tar tid och skolan behöver i större utsträckning tillåta båda pedagoger och elever att göra fel, göra om, och göra fel tills det blir rätt. Att på grund av tidspress aldrig få ifrågasätta, reflektera och pröva leder inte till fördjupad förståelse av den kreativa processen. Och inte heller till innovationer. Väl medveten om att alla varken har tid, lust eller möjlighet att ta tjänstledigt för studier i innovation, kreativitet och entreprenörskap. Men för den som har möjlighet till längre utbildning inom området uppmanar jag: ta chansen! Om inte, vill jag skicka med några litteraturtips som bidragit till min ökade förståelse för nämnda områden. All litteratur fokuserar inte på skolan, men utmaningen är att tillsammans med kolleger och elever använda kreativiteten till att omsätta förståelsen till skolans krav, mål och syften. Litteratur för ökad förståelse En användbar modell som kan effektivisera tänkandet och bidra till att olika perspektiv beaktas, är de Bonos Six Thinking Hats (1999). Den är enkel att memorera, förstå och använda. Olika delar av denna tänkarmodell används för olika syften. Eleverna lär sig snart att då de fastnar under exempelvis ett grupparbete sätter samtliga på sig den gröna hatten för idégenerering, galna idéer utan värderande kommentarer resulterar så småningom i användbara idéer, skisser, prototyper och koncept. Eleverna förstår också att det kritiska tänkandet, den svarta hatten, behövs för utvecklandet av arbetet. Denna relativt enkla modell används, enligt de Bono, av framgångsrika organisationer över hela världen. Varför inte även i skolan? 24
I Den kreativa klassens framväxt (2001) skriver Richard Florida om tre kriterier för städer som lockar till sig och utvecklar kreativa individer och grupper. Tre T:n som står för teknik, tolerans och talang, är enligt Florida avgörande. Talang då kreativitet frodas i samspel med andra kreativa människor. Kort sagt, kreativa män niskor vill vara i närheten av kreativa och talangfulla människor. Tekniskt avancemang och tekniska möjligheter lockar till sig människor med visioner, tankar och idéer som leder till företagande eller anställning i kreativa företag. I skolan, menar jag, borde digital teknik vara lika självklar som papper, penna och läroböcker en gång var och fortfarande är. Att enbart pedagogen har tillgång till fungerande teknik kan idag likställas med att enbart pedagogen har tillgång till böcker och penna. Det tredje T:et betonar vikten av städers tolerans för innovationers möjlighet att blomstra. Kreativitet frodas inte i totalitära, rigida samhällen eller städer. Och, förmodar jag, inte heller i klassrum där tolerans, lek och glädje inte tillåts. Detta för tankarna till många av skolans klassrum. Kan talanger blomstra i traditionella skolmiljöer med kala, nedslitna väggar där möblering och inredning stammar ur industrisamhällets kunskapsoch människosyn? eller pedagog som leder en grupp elever/ studenter, eller elever som leder varandra i arbeten. Personal och elever som ingår i en lärande organisation som genom reflektion, samtal och beprövad erfarenhet skapar nya insikter och nytt lärande. Innovationsarbetet består av: Omvärldsanalys - på olika sätt besvaras frågor som; hur ser tendenser och trender ut inom ett område och dess närliggande områden? Vilka kundvärden bör det fokuseras på? Genom att beakta olika områden som politik, ekonomi, sociala aspekter och teknik kan omvärldsanalysen breddas och fördjupas. Idégenerering när det finns en god bild av ett område, börjar idégenereringsfasen där spontana tankar och intryck skrivs ned utan att värderas. Val av idéer till slut måste de idéer som anses ha potential nog att utvecklas till något värdefullt väljas ut. För att inte fastna i sina darlings bör två eller tre prototyper eller skisser skapas. Foto: Åsa Hejneman Innovation and Entreprenurship (2007) ger en begriplig bild av hur innovationsprocesser kan organiseras så att innovativa organisationer eller grupper skapas. Denna modell kan användas både av skolorganisationen med syfte att skapa förståelse för och utveckla innovation, kreativitet och entreprenörskap. Den kan även användas i klassrummet för utvecklandet av eleverna och lärarnas innovationsförmåga. Innovationsmodellen drivs av: Ett strategiskt ledarskap där ledaren har det yttersta ansvaret för att arbetet är i paritet med uppsatta mål och visioner. Ledarskapet kan utföras av skolledning som leder pedagogen, 25
Implementering nu ska idéerna prövas för en mindre grupp, ges feedback på, utvärderas och omarbetas för implementering i en ännu bättre version. Detta vore enligt min uppfattning en god utvecklingsmetod för pedagoger, där imple - mentering av ett nytt arbetsområde eller en ny arbetsmodell föregås av prövning i en eller ett par klasser för utvärdering och först därefter fullständig implementering. För att omsätta tidigare nämnda tankar i skolans värld, bör Schools That Learn (2012) av Peter Senge, läsas. Här diskuteras allt från skolans syfte i dagens samhälle, betydelsen av visioner för skolans organisation, till innebörden av ett lärande klassrum, och hur tänkandet kan utvecklas? Läs den! Som nämndes ovan är Edvard de Bonos böcker om lateralt tänkande och Six Thinking Hats, användbara i skolan. Han har även skrivit böcker om hur kreativitet kan utvecklas ur slumpgenererade ord, och egen beprövad er - farenhet visar att detta fungerar. På ett utvecklingssamtal frågade en elev hur hon skulle kunna bli mer kreativ i bildämnet eftersom hon hade svårt att komma på vad hon skulle rita; jag kom att tänka på de Bono och bad henne säga två slumpgenererade ord. Vägg och groda blev orden, och snabbt började vi spåna kring hur dessa skulle kunna resultera i en bild: en groda halvvägs ut ur eller på väg in i en vägg, eller grod-tapet, eller varför inte låta massor av människor rita en groda så att det leder till ett samarbete, open innovation, och resulterar i en t-shirt, plansch, skollogga eller dylikt. Slutligen är Csikszentmihalyis Good Business (2003)en viktig bok. Den beaktar individens nivå för flow, välbefinnande och kreativitet. Utanför flowzonen finns ytterligheter som leda och ångest, leda på grund av understimulans och ångest av alltför högt ställda krav. I dessa stress - tider är balans och välbefinnande en minst lika viktig aspekt som kreativitet och innovation. Jag hoppas våra barn och tonåringar väljer bort den negativa stressen och också tillåts fokusera på livsmål som välbefinnande, lek och glädje som i sin tur anses göra oss mer kreativa och innovativa. Många elever säger att skolan blir roligare då de arbetar med EL. Och det är inte enbart eleverna som får idéer, blir motiverade och mer kreativa av innovation och kreativitet. Även pedagoger som väljer att sätta sig in i EL tenderar att bli mer motiverade att tänka nytt, lära nytt och leva i takt med en föränderlig (och förunderlig) värld. Därmed inte sagt att pedagoger som inte haft tid att sätta sig in i EL inte vill lära och tänka nytt, för det vill många. Självklart är inte EL lösningen på alla utmaningar i en värld i ständig förändring. Om tio år uttrycker säkert politiker, näringsliv, media och medborgare nya krav, nya förväntningar och nya behov. Men kreativa, innovativa och entreprenöriella medborgare kommer vi nog att vilja ha även i framtiden. 3.4 Projektmodellen en lärare reflekterar kring framtagandet av projektmodellen Marie Högberg Många i personalgruppen var engagerade och intresserade av att arbeta entreprenöriellt, men vilsna i vägen framåt och hade svårt att hitta ett gemensamt uttryckssätt. Det fanns en oro kring måluppfyllelse och bedömning som bl.a. tog sig uttryck i ökad frustration då svårigheten att komma framåt kunde liknas vid känslan av att trampa vatten. Under läsåret 2011/2012 (det andra EL-året) arbetades det därför fram en projektmodell som skulle underlätta för det gemensamma arbetet. Projektmodellen innehåller en struktur och en 26
Foto: Åsa Hejneman checklista som enkelt går att följa för att inte missa viktiga delar i planeringen av nya projekt. Ungefär som ett körschema. Huvudpunkter i projektmodellen är bl.a.; tidplaner, att målen kommer med, hur vi ska examinera och bedöma elevernas kunskaper och förmågor. Andra viktiga delar är vilka pedagoger och ämnen som ska vara med och i vilken utsträckning eleverna ska vara delaktiga. Ytterligare frågor är; Vilka och hur många externa aktörer ska involveras? Vad sade den senaste utvärderingen? Och det absolut viktigaste. Kreativiteten ska få utrymme att flöda. Det är just den som skiljer ett traditionellt projektarbete mot ett entreprenöriellt sådant. Bakgrund Efter det första året med producerade projekt och positiva erfarenheter i majoritet där det handlade mycket om att pröva sig fram startades det andra året med EL, läsåret 2011/2012, med förändrade förutsättningar. Framförallt fanns det mer tid för planering och förberedelse inför projekten, 2,5 timmar per vecka utöver den timmen som arbetslaget hade för sina frågor. Arbetslaget var nu dubbelt så stort och flera av dem som tillkommit hade inte jobbat nämnvärt med EL. Initialt försöktes det att få med alla i planeringen, men det visade sig snart att gruppen var för stor för att på ett smidigt sätt planera projekt. Det blev ineffektivt och väckte frustration över att så mycket tid gick åt samtidigt som så lite resultat syntes. Försök gjordes att dela in i mindre grupper utifrån de två olika årskurserna som ingick i arbetslaget, årskurs 6 och årskurs 9. Då många undervisade i båda årskurserna blev det problem att hitta tid för att sätta sig in i varandras tankegångar. Det hände att projekt startades upp utan att alla inblandade pedagoger hade all nödvändig information, vilket resulterade i att lärarna gav olika information till eleverna. Det intressanta är att pedagogerna upplevde detta mycket mer besvärande än eleverna, det projekt som det skapades mest frustration över hos pedagogerna var det som eleverna tyckte var det bästa under terminen. Utvärderingen visade att det som eleverna uppskattade med projektet var friheten inom den ram som satts upp och att de fick ta många kontakter utanför skolans väggar, 27
samt arbeta i grupper de själva valt. Det fanns även elever som uttryckte att det var otydligt. Sammanfattningsvis visade utvärderingen på att tydlighet och samstämmighet är viktigt för att det inte ska bli otydligt för eleverna. Särskilt för dem som har behov av lite mer fyrkantighet är det viktigt att pedagogerna talar samma språk. Ett annat hinder som stöttes på var oron från pedagogerna för att dennes mål och ämnen inte skulle komma med på rätt sätt, vilket är något att beakta. Då det nu är betyg i varje ämne och varje termin medför det att pedagoger i NO och SO har fyra ämnen att hinna behandla för att ha bedömningsgrund vilket är viktigt att tänka på vid planering av projekten. En del områden är lättare än andra att få med i de ämnesövergripande projekten, medan andra passar bättre att göra ett litet eget projekt omkring. Processen att ta fram modellen Under den här tiden var vi en handfull pedagoger som gick skolverkets kurs om EL. En av uppgifterna handlade om att jobba kring ett utvecklingsprojekt på sin skola. Vi valde att försöka hitta en gemensam struktur för hur projekten kunde växa fram för att alla skulle bli nöjda och känna sig hörda. Vi funderade på problemen, hindren, vilka behov vi hade och vilka förutsättningar som fanns. Följande förutsättningar fann vi; våra samlade erfarenheter kring EL, hållbar skolutveckling, samtalsmetoder, Lgr 11+ allmänna råd, och en vilja att komma vidare tillsammans. Det sista nog så viktigt. På vår arbetsplats ordnade vi kursdeltagare en kreativ workshop där alla kollegors röst fick komma fram. Idéerna och tankarna samlades in och samanställdes av några av oss, medan andra tog över för att skissa fram ett förslag. För att alla skulle ha möjlighet att påverka processen var det ute på remiss till kollegorna på skolan, men även till kursdeltagarna och till kollegorna från Idélab och Mälardalens högskola som var delaktiga i vårt gemensamma skolprojekt kring EL. Förslaget bearbetades utifrån responsen från workshopen. När den processen närmade sig sitt slut togs det in extern hjälp för att få kvalitet i slutprodukten. Att tänka på är att layouten bör vara lättöverskådlig, tydlig, greppbar och uppdateringsbar både befintliga som nya framtida kollegor ska enkelt kunna använda sig av det levande dokumentet. Desto mer någon jobbar med detta, desto fler detaljer upptäcks som behövs ta ställning till innan projekt startas. Det är viktigt att det är tydligt för både pedagoger och elever vad som förväntas både som slutresultat och på vägen dit. Vår förhoppning och tro är att genom projektmodellen tappar vi inte bort oss, utan både målet ( vad ) och vägen dit ( hur ) blir tydlig. Både när nya projekt tas fram eller gamla anpassas ska modellen kunna användas som stöd. Det gäller såväl för ämnesövergripande projekt med flera pedagoger inblandade, som för de projekt en ensam pedagog genomför i sitt/sina egna ämnen. Även eleverna utvecklas i detta och kan så småningom också använda projektmodellen för att skapa egna projekt. Det var en spännande tid. Att få dela tankar med kollegorna på vår skola, med pedagoger från andra skolor på skolverkskursen och inte minst även med personer utanför skolvärlden med ett annat perspektiv som hjälpte oss att se i nya banor. Det vill jag föra vidare till eleverna. Det gränslösa lärandet som var en av de förmågor vi arbetade med både bland personal och elever. Att våga gå utanför skolans väggar för att lära mer och få större perspektiv. Viktigt var också att vi kunde definiera problem när dessa uppstod och se vilka resurser som fanns för att hitta en väg vidare. Se problem som möjligheter till vidare utveckling. 28
3.5 Entreprenöriella kompetenser Anna Haglund I projektmodellen fokuserar även entreprenöriella kompetenser som ansvarstagande, ta-sig-församhet och reflektion. Framtiden är svår att sia om men vi, som så många andra, menar att vissa livslånga förmågor är och kommer att vara nöd - vändiga och aktuella, oavsett yrke och ålder. Exempelvis förmågan att se problem, söka lös - ningar och våga prova tankar och idéer. Här beskrivs vårt implementeringsarbete med kompetenserna. När utvecklingsarbetet startade år 2010 fick vi lov att ha något att hålla oss fast vid. Något som vid sidan om workshops och träffar med Sara Hägglund gav oss möjlighet att fördjupa oss i entreprenörskapet som pedagogisk form. Alla pedagoger och några andra fick tre böcker att läsa och studera: Så tänds eldsjälar, Så tänds eldsjälar i praktiken av Marielle Westlund och Christer Westlund samt Formativ bedömning vid entreprenöriellt lärande så här gör du av Sally Bostani-Josefsson och Robin Josefsson. Böckerna inspirerade och det förhållningssätt de representerar fungerar i praktiken. I Så tänds eldsjälar tas det upp om entreprenöriella kompetenser och hur pedagoger tillsammans med elever har möjlighet att utveckla dessa. Precis som M Westlund och C Westlund skriver handlar det inte enbart om att ha en entreprenörs egenskaper. Utan att faktiskt kunna träna upp och utveckla entreprenöriella förmågor såsom personligt ledarskap, förändringskompetens och lärande samt ta-sig-församhet. Jämte kunskapsinhämtande i olika ämnen kan vi nu fokusera mer på möjligheten att utvecklas som personer. Vår utmaning som pedagoger är att främja denna utveckling genom att bidra med utmaningar och uppdrag samt en kreativ och stimulerande arbetsmiljö samtidigt som höga resultat nås i ämnena. Hösten 2010 övergick vi, efter noga överväganden, till att ha åldershomogena arbetslag på Odlarskolan. Varje pedagog hade i stort sett majoriteten av sin undervisning i sitt arbetslag vilket underlättade ett nära samarbete i laget kring våra elever. Entreprenöriellt lärande genomsyrade från och hösten undervisningen i årskurs 6-8. Skolans nior prövade enstaka projekt, i övrigt arbetade de vidare som de var vana. Ett av de första stegen på terminen var att EL startar i praktiken Kompetenser väljs ut av arbetslag 8 Övriga arbetslag accepterar urval Behov uppstår att definiera kompetenserna All personal bearbetar de första utkasten Rektor uppdrar till Anna Haglund att skapa matriser Skolutvecklingsgrupp på skolan ser över struktur för kompetensmatriser Gemensam analys av kompetenser i kap. 1+2 i Lgr 11 Rektor uppdrar till Therese Collin och Anna Haglund att göra ett slutgiltigt förslag All personal har möjlighet att tycka till Användning i praktiken Utvärdering och modifiering 29
arbetslag åtta valde ut sex kompetenser som passade deras elever. (Se bilaga 1). Kompetenserna valdes ur boken Så tänds eldsjälar: ansvarstagande, förmåga att reflektera, gränslöst lärande, medvetenhet om styrka och talanger, motivation och framtidstro samt ta-sig-församhet. Nämnda kompetenser kom så småningom att bli skolans gemensamma. Övriga arbetslag på Odlarskolan fick under terminens gång möjlighet att tycka till om urvalet, vilket resulterade i att skolan valde att arbeta med de sex kompetenser som tycktes passa bäst för våra elever, våra pedagoger och vår skola. Just då. Under terminens gång i pedagogernas möte med eleverna uppstod ett behov över att ha en gemensam syn och språk för vad varje enskild kompetens innebar. Pedagogerna i respektive arbetslag kunde enkelt sätta sig ned och diskutera vad utvald kompetens innebar för dem. Allt för att bättre kunna samarbeta och ha en så likvärdig och gemensam inställning som möjligt inför eleverna. Resultatet blev emellertid att olika arbetslag kom fram till olika definitioner och ett önskemål om att ha en skolgemensam definition växte fram för att bl.a. underlätta samarbete över arbetslagsgränserna. Samtidigt som utvecklingsarbetet fortgick lanserades den nya kursplanen LGR 11 och här kunde vi tydligt se våra utvalda kompetenser liksom andra om och om igen i de inledande två kapitlen. Hela personalen satt sig ned på Idélab på Mälardalens högskola och analyserade de inledande kapitlen. Efter diskussion och analys framkom en bas som var möjlig att bygga vidare på, efter beslut från rektor ligger arbetet som grund för sex matriser en för varje utvald kompetens. Anna Haglund får uppdraget att skapa dessa matriser vilka ska vara klara vid skolstart läsåret 2011/2012. Under arbetets gång laboreras det och görs några förändringar. Den största ändringen är att skriva matrisen i jag-form istället för riktad mot eleven. En av de största anledningarna är att matriserna blir mer allmängiltiga; Vi alla ville nämligen besitta dessa entreprenöriella kompetenser. Vi pedagoger ville, liksom våra elever, också bli entreprenörer för våra liv. Vi ville också utveckla vårt ledarskap, vår för - ändringskompetens och vår handlingskraft. När de första utkasten var klara fick övriga peda - goger utrymme att delta och bearbeta matriserna vid ny läsårsstart. Fördelarna var tydliga, alla fick ett delat ansvar att tycka till och bidra till att få de kompetenser som man kunde stå för gemensamt. En tydlig nackdel som visade sig var att de sex utkasten som till en början hade tydliga likheter, först och främst språkmässigt, nu blir sex olika matriser. Vilket inte var ambitionen. Återigen får Anna Haglund, nu tillsammans med Therese Collin, uppdraget att utarbeta ett slut - giltigt förslag på sex matriser med liknande utseende och språk med utgångspunkt ur det första utkastet. Kompetensmatriserna gick återigen ut på remiss till personalen för diskussion och respons och slutligen kunde personalen enas om att börja tillämpa matriserna. Det finns uppenbarligen pedagoger som anser att kompetensmatriserna är för avancerade. Om det beror på att de inte har satt sig in i dem tillräckligt eller för att matriserna är för svåranvända får vara osagt, men faktum är att allt material i skolan ständigt måste modifieras. Idag, på vår nya skola Djurgårdsskolan, har vi idéer om att vidareutveckla kompetenserna och matriserna. Eventuellt ändra utseendet och kanske förkorta innehållet, vilket troligtvis är en del av vår utvecklingsprocess. Förståelsen behöver helt enkelt fördjupas kring de entreprenöriella kompetenserna innan materialet kan förenklas. 30
Foto: Arkivbild, Djurgårdsskolan Hur använder vi oss då av dessa komptensmatriser i praktiken? Här har vi på skolan ett avsevärt förbättringsområde framför oss. Vi skriver visserligen in dem i våra pedagogiska planeringar och många av oss försöker låta kompetenserna genomsyra våra projekt där vi låter eleven få möjlighet att tydligt se och öva på aktuell kompetens. För om vi ska träna på förmågan att reflektera måste eleven få kontinuerliga möjligheter och tid att göra detta, såväl muntligt och skriftligt som självständigt och i grupp. Flera använder också kompetensmatriserna vid skriftliga omdömen och en del refererar till dem systematiskt under den formativa be döm ningen i våra möten med eleverna. Använd andet kan dock utvecklas avsevärt och vi bör bli bättre på att kunna dela med oss av tips och metoder för hur vi faktiskt använder dem redan. Jag, Anna Haglund, har vid något tillfälle skrivit ut alla matriser och låtit eleverna självskatta sig genom att markera uppnådda nivåer på matriserna. Min erfarenhet är att de flesta elever, när detta görs första gången, inte tar sig tid att reflektera kring huruvida de uppnått en specifik nivå eller inte. De markerar i stort sett hela matrisen. Det intressanta är dock att när de gör om samma uppgift vid ett senare tillfälle så vill de ha nya dokument eftersom de har insett att de inte alls når till en viss nivå och dessutom har ytterligare en del att utveckla för att nå dit. Precis som flera av oss vuxna inser att vi inte är bäst på allt, utan har ytterligare att utveckla för att nå en viss nivå. Jag låter också de entreprenöriella kompetenserna ta plats i de elevledda utvecklingssamtal som jag har. Vid något tillfälle har eleven valt ut en kompetens att utveckla. Vid något annat tillfälle har min medmentor, Magnus Ollén, och jag bestämt att fokus ska ligga på en enskild kom - petens beroende på vad som har passat för vår klass. För oavsett om våra elever eller vi själva redan är exempelvis ansvarstagande så finns, med utgångspunkt från våra matriser, alltid förbättringsområde. Vi blir aldrig klara utan behöver ständigt utvecklas. Camilla Bernövall har arbetat på liknande sätt med matriserna. Under föregående läsår låter hon sin årskurs-6-klass självskatta sig på liknande sätt som min klass. Med samma resultat. Eleverna fyller i mer eller mindre hela matrisen. Camilla låter sina elever därefter sätta sig till - sammans i gruppen som har arbetat tätt ihop under ett projekt. Gemensamt får de samtala och fundera över hur respektive elev har fyllt i sin 31
matris i förhållande till hur det överensstämmer med verkligheten. Viss oro finns alltid som peda - gog över att ett sådant samtal ska få vissa elever att känna sig utpekade, men resultatet har i stället blivit att de uppmärksammar vad som överensstämmer och inte. Eleverna kan konstatera saker som: Hur var det nu när du var sjuk? Då hade vi inte allt material så vi kunde jobba vidare. Gruppen kan således konstatera att en kamrat som har gruppens saker inlåsta i sitt eget skåp hindrar det fortsatta arbetet och har då inte visat att han/hon ser till att gruppen alltid har tillgång till [allt] material vid grupparbeten (Se matris: Ansvarstagande 1, social kompetens, nivå 1). Vår erfarenhet visar att majoriteten elever inte heller tar illa vid sig då det inte baseras på en massa tyckanden utan på hur det egentligen är. 3.6 EL och stödundervisning ett inkluderande förhållningssätt ur en specialpedagogs perspektiv Susanne Maxe Människor är bra på olika saker, så även morgondagens vuxna. Men hur bra är skolan på att ta tillvara den enskilda elevens kompetenser och utveckla dem? Finns det plats för olikheter eller måste alla vara stöpta i samma form och kunna samma saker trots olika förutsättningar? Behöver skolan verkligen förändras och pröva något nytt för att möta alla ungdomar, både de som tar sig igenom grundskolan med lätthet och de som är i behov av särskilt stöd? Som specialpedagog ligger givetvis de sistnämnda eleverna mig varmt om hjärtat och jag vill därför dela med mig av mina erfarenheter av hur det särskilda stödet förändrades när entreprenöriellt lärande infördes på skolan. Det särskilda stödet sker av tradition ofta utanför den ordinarie klassen trots att det inte behöver vara så. Enskild undervisning gör det lättare för pedagogen att anpassa undervisningen till elevens nivå. Det gör det lättare att ge eleven tid och möjlighet att lära sig använda olika hjälpmedel. Det ger möjligheten till snabb återkoppling och skapar en lugn undervisningsmiljö. Det ger en undervisning som ofta fungerar bra helt enkelt och som även jag är van vid. När vi började fundera på entreprenöriellt lärande och ett förändrat förhållningssätt tänkte både jag och flera andra att det skulle bli mycket svårt för mina elever att delta i olika ämnesövergripande projekt och grupparbeten. Var det ens möjligt för elever i behov av stöd att delta i klassrumsundervisningen när vi nu skulle frångå mer traditionell undervisning? Hur skulle stödet organiseras för att eleverna skulle få den hjälp de var i behov av? Aldrig kunde jag tro att det skulle bli så bra för så många elever. Entreprenöriellt lärande skapar helt enkelt en bro över från den segregerade specialundervisningen till ett inkluderande arbetssätt där stödet oftast ges i den grupp eller klass eleven tillhör. Det innebär nya utmaningar för oss pedagoger, men skapar också större flexibilitet och ger möjlighet att tänka nytt. Istället för att utgå från de vuxnas perspektiv vid val av hur det specialpedagogiska stödet ska genomföras krävs ett större elevperspektiv där anpassningar utgår från att alla människor utvecklas bäst tillsammans med andra i ett ömsesidigt lärande. Varje elev har något att bidra med och tillsammans lär de sig mycket mer än vad var och en kan göra enskilt. Det här blir tydligt när eleverna arbetar tillsammans. Olika elevers kompetens tas tillvara och eleverna får upp ögonen för att alla kan bidra utifrån sin förmåga och har kunskaper som är värda att ta till sig eller dela med sig av. De lär sig att acceptera varandra och ser ofta på sina klasskamrater med nya ögon. Elever som har svårt att driva sina egna arbeten framåt får hjälp av gruppen. Dels genom den planering som görs tillsammans och dels genom de krav att bidra som de ställer på varandra. Eftersom eleverna fördelar arbetet 32
mellan sig och hjälper varandra blir skolarbetet automatiskt individanpassat. Alla elever blir även medvetna om vad som krävs för att lyckas och får möjlighet att lyckas tillsammans med andra, vilket i sin tur innebär ett ökat självförtroende. Ibland krävs det självklart att jag kliver in och stöttar mina elever i deras arbete och även gör ytterligare anpassningar. Elever som tidigare gått ifrån klassen vissa lektioner och varit stressade av att inte veta vad som händer i klassrummet, vad klasskamraterna gör och vad de missar be höver inte längre lägga energi på att oroa sig. Det blir tydligt vad som förväntas av dem sam - tidigt som de får delta i gemenskapen, vilket de flesta av högstadie eleverna vill. Många elever som tidigare gått ifrån sin klass för att få hjälp har känt ett stort utanförskap och även upplevt att de är sämre än andra. Inkludering innebär också ett ökat samarbete för oss pedagoger, då vi fortlöpande reflekterar gemensamt och diskuterar hur vi kan tillrättalägga undervisningen för att hjälpa den enskilde eleven och gruppen att nå målen. Vi får en gemensam bild av elevernas behov och läraryrket blir inte längre ett ensamarbete. Att vi är fler i klassrummet som kan komma fram till vinnande strategier är bra för alla elever. Det innebär också att den pedagog som är huvudansvarig för eleven och betygsättning har kunskap om vad eleven kan och behöver utveckla. Bara det är en stor vinst för eleven som kanske inte alltid har möjlighet att få hjälp av mig. Min roll som specialpedagog/speciallärare har förändrats, javisst, men det är framförallt bara positivt. Att finnas med i klassen innebär att jag får möjlighet att lära känna hela gruppen och få insyn i hur samspelet mellan eleverna ser ut och en förståelse för den enskilda elevens studiemiljö samt pedagogens roll och situation. Alla elever i klassen lär känna mig och naturligtvis får alla hjälp av mig ibland även fast jag fokuserar på vissa elever. Fördelen är att många tycker det är bra med extra hjälp och det höjer statusen på stödet, vilket självklart har positiv betydelse för den enskilda eleven som behöver hjälp. Det är inte längre så märkvärdigt att få hjälp av mig, utan alla kan behöva lite stöd ibland. En del av orsakerna till att skolan ofta väljer att plocka ut enskilda elever handlar om att de behöver lugn och ro eller att de stör andra. För att minska behoven av extra stöd för att kunna lägga resurserna på dem som verkligen behöver är det viktigt att vi skapar en lugn lärandemiljö för alla. Det här är inte alltid lätt, men det underlättas av att eleverna blir mer motiverade för skolarbete när de får känna att de kan och att deras arbets - uppgifter är meningsfulla. Är vi dessutom två som kan hjälpas åt blir det möjligt att pröva olika lösningar. Allt är dock inte svart eller vitt och det måste sägas att det inte uteslutande är bäst att stöd ges i klassen hela tiden. Detta bör vara föremål för en ständig diskussion mellan samtliga inblandade för att vi ska hitta de ultimata lösningarna för varje elev och tillfälle. Att alltid starta upp lektionen tillsammans med klassen, anser jag utifrån min erfarenhet, är bra för alla elever. Men därefter kan det se olika ut. Det är också bra om det finns möjlighet att gå ifrån till ett grupprum eller annat klassrum när det behövs för att exempelvis ha enskilda genomgångar, lyssna på texter eller diskutera olika saker. Slutligen vill jag säga att entreprenöriellt arbetssätt och särskilt stöd som utgår från ett inkluderande perspektiv gör det möjligt för skolan att ta tillvara den enskilda elevens kompetenser och utveckla dem. Det innebär också att det finns plats för olikheter och att varje elev kan utvecklas i gemenskap trots olika förutsättningar. Vår skola har prövat något nytt för att möta alla ungdomars intressen och behov, höja deras motivation och ge dem redskap för framtiden. Framförallt hos dem som har svårt i skolan har jag sett en otroligt stor utveckling. Det räcker bra för mig för att förstå att det var värt att pröva något nytt och att så långt det är möjligt ge stöd i helklass. 33
3.7 EL och IT Magnus Ollén Skolans roll i samhället Skolan borde vara den plats som är mest förändringsbenägen i samhället eftersom de som börjar skolan idag skall förberedas för samhället som det ser ut om femton år. I alla tider har skolan utbildat oss för att passa in i ett industrisamhälle, vilket är naturligt eftersom Sverige har varit och kanske fortfarande till viss del är en industrination. Skolan har tidigare jobbat efter industrins normer med bestämda tider och raster och elever som passivt lyssnat till föreläsande pedagoger. Problemet är att dagens elever inte kommer att möta ett industrisamhälle när de går ut skolan, utan ett informationssamhälle. Kvaliteter som inlärningsförmåga, kreativitet och abstrakt tänkande blir mycket viktigare än förut. Det är nya färdigheter som kommer att efterfrågas i framtiden, de gamla traditionella kan snarare bli till en belastning. Nu handlar det om att skapa en ny allmänbildning. En allmänbildning som ger eleverna en möjlighet att bli framgångsrika i informationssamhället. Då kommer företag att startas. Då kommer företag att etablera sig i Sverige. Den svenska strategin är att satsa på utbildning och det är viktigt att den svarar upp mot den nya tidens krav. En grundläggande och allmän IT-kompetens. Att kunna samla in, bearbeta och presentera information måste ses som lika självklar som läs- och skrivkunnighet. Modiga pedagoger Den traditionella undervisningen när pedagogen kommer med en minutiöst planerad lektion, stenciler och där allt leder till det rätta svaret är förlegat. Om allt eleverna gör bara leder fram till ett rätt svar, hur kan de då bli kreativa? Hur kan de då lära sig att reflektera, hitta andra lösningar, förkasta idéer och glädjas åt sin egen framgång? Skolan måste låta eleverna bli ännu mer delaktiga. De ska lära sig att ta ansvar och planera. De ska kunna samarbeta och dra nytta av varandras kompetens. Det handlar om att låta skola och samhälle mötas. Det betyder att eleverna arbetar med ämnesövergripande projekt som inte stannar i klassrummet utan förflyttas ut i samhället, den riktiga världen, och gör avtryck i elevernas värld utanför skolan. Det betyder att samhället kommer in i klassrummet och att eleverna får insikt i att deras handlingar kan påverka och göra skillnad. Det handlar inte om att lämna över undervisningen till eleverna utan det handlar om att ge tydliga yttre ramar och strukturer samtidigt som eleverna tillåts utveckla de kompetenser som informationssamhället efterfrågar. Kreativitet, samarbetsförmåga, analytiskt tänkande där eleverna använder IT för att; samla in, bearbeta, integrera, förädla, presentera och distribuera information. Det är då som informationen blir kunskap för eleven. Världen förändras snabbt och därmed kunskap. Att an - vända IT i undervisningen är ett sätt för eleverna att ta del av aktuella händelser och ny kunskap. Om skolan vill nå ut till alla elever och kommunicera med dem måste det göras på deras villkor. Eleverna måste känna sig helhjärtat engagerade och då är det viktigt att pedagoger i skolan spelar på samma planhalva och möter eleverna i deras värld och intressen. Här blir IT livsavgörande i dagens skola. Det är dags att fokusera på processen snarare än på produkten. Vad krävs? IT som verktyg i undervisningen innebär nya vägar till inlärning, men för det krävs det kompe - tensutveckling för både pedagoger och elever. Alla inom skolan behöver få kunskap om de verktyg som finns inom IT. De flesta elever använder datorer i huvudsak till nöje och klivet till att använda datorn som arbetsredskap är nytt för många. För att eleverna ska få ut något av den digitala tekniken behöver skolan lägga ner en hel del tid på IKT-undervisning i klassrummet. 34
Läraren måste också förbereda sig ordentligt innan han eller hon ställer sig framför klassen. Länkar, program, teknisk utrustning och annat måste fungera innan det används i pedagogiskt syfte. Att lära eleverna använda IT blir en viktig uppgift för skolan då det många gånger visat sig att eleverna inte har de kunskaper inom IT som efterfrågas på arbetsmarknaden. Många saker i skolan skulle även kunna göras mer modernt och ligga mer i tiden. Det skulle skänka eleverna större glädje och ge dem en annan självkänsla och motivation att kunna göra proffsiga presenta tioner i olika sammanhang. EL-undervisning ställer större krav på eleverna att våga kliva utanför de egna trygghetsramarna, ta ansvar och skaffa sig kunskap och förmåga att möta samhället. Att de då känner sig säkra på att använda moderna verktyg stärker tron på den egna förmågan och eleverna kan känna sig trygga i att de ska lyckas. Om det finns tillräckligt med datorer och eleverna känner sig förtrogna med hur de an - vänds skulle tiden automatiskt kunna användas effektivare. Fler elever skulle ha tid att fördjupa sina kunskaper och troligen nå högre mål och få bättre betyg. Genom att göra elevernas arbetsuppgifter tillgängliga för dem på nätet skulle de även ha större möjlighet att ta ansvar för att planera och genomföra sina projekt. Med IKT blir undervisningen för eleverna varierad och de utvecklar egna sätt att lära. Att vara kunnig inom IT är framtiden och om skolan satsar på att ge alla elever kunskap och förutsättningar för att använda IT i undervisningen samt utvecklar deras entreprenöriella kompetenser kommer eleverna att vara väl rustade för ett föränderligt samhälle. Projektarbete på gymnasiet När jag började på Odlarskolan blev jag introducerad till EL. Jag kände direkt att detta var något jag tidigare hade jobbat med på gymnasiet. Naturligtvis var det skillnader, men det övergripande med att förbereda elever för framtiden utifrån kunskap och kompetenser snarare än bara faktakunskaper var det som var den gemensamma tråden. Att arbeta i projektform var och är vanligt förekommande på gymnasiet, därför tänker jag berätta om ett av projekten vi genomförde där. Projektet våra tre ettor skulle genomföra var det andra de genomförde på gymnasiet. Det första 35
var en introduktion till hur man jobbar i projekt och även om många elever inte nådde ända fram i det projektet var de nu mer förtrogna i arbetssättet. Eftersom eleverna gick Teknikprogrammet med inriktning IT var det naturligt att projektet skulle handla om just IT. Det sträckte sig över fyra veckor där ca två dagar i veckan var vikta åt projektet. Övriga dagar var det undervisning som vanligt. Vi utgick från eleverna. Vad vill de göra? Enkelt. De gillar datorer, framförallt att spela på dem. Lärarna har en kursplan att förhålla sig till, eleverna har sin verklighet. Kan vi kombinera dem? Vilka ämnen får vi med? Hur bedömer vi eleverna? Vilka kompetenser jobbar vi med? Projektet innebar att eleverna skulle anordna ett LAN en vardagskväll. Målet var att bjuda in och ta hand om minst 50 betalande gäster, utöver de tre klasser som anordnar kvällen. Det skulle finnas aktiviteter för alla. Spela LAN, handla godis, pizza och läsk, titta på film, arkadspel, kurs i Photoshop, testa konsolspel och tävlingar. Lärarens uppdrag var att se till att projektet var förankrat i kursplanen i respektive ämne. Det fanns snarare för många ämnen som kunde vara med än för få visade det sig. Samtidigt är det naturligt att vissa ämnen kanske bara snuddar vid ett projekt men så måste det få vara. Alla ämnen kan inte vara med hela vägen, ibland kanske bara ett fåtal kan delta. Vad skulle göras? Projektplaner skulle skrivas, lokaler fördelas och inredas, inbjudningar tillverkas och distribueras, affischer designas och tryckas, sponsorer behövdes, mat och dryck inhandlas, datorer kopplas samman, en budget för projektet skulle räknas ihop, det skulle finnas guider för att visa gästerna runt, projektrapporter skulle skrivas Bedömningen gjordes dels traditionellt med läxförhör och prov, men också löpande under projektets gång genom dialog med eleven. Att elever bedömdes formativt kunde vara nytt för många elever. Flera elever uttryckte oro över att de kände sig övervakade och förstod inte riktigt hur och på vad de bedömdes. I detta läge var det viktigt att ha en tydlig dialog med eleverna om hur bedömningen skulle göras. Att i samråd med elever innan projektet startade diskutera bedömning var väldigt givande, både för pedagog och elev. Bedömning är okänd mark för många elever men gensvaret blir enormt när bedömningen bryts ner till en nivå som alla förstår. Det är viktigt att det inte blir en ensidig dialog, elever har ofta bra koll och det är viktigt att de är med i diskussionen. Kvällen blev väldigt lyckad. Eleverna växte med uppgiften som man brukar säga. Att planera och genomföra ett projekt av den här omfattningen är ingen lätt uppgift för elever som tidigare mer eller mindre varit bisittare i skolan. Glädjen elever utstrålar när de kommer till insikt om den kapacitet de besitter är det som gör att man som pedagog går till jobbet med ett leende. 3.8 Elevledda utvecklingssamtal elevdelaktighet i praktiken Camilla Bernövall och Anna Haglund Som beskrivits flera gånger är en av de största vinsterna med vårt utvecklingsarbete att vi vågar pröva nya saker. Om något inte fungerar som vi önskat är det inte hela världen. Det är inte värre än att vi prövar något nytt eller till och med går tillbaka till något vi gjort tidigare. Huvudsaken är att vi vågar testa och att vi vågar förkasta mindre bra idéer när vi prövat dem. Skolan måste nämligen våga förändra och förnya sig. Inte minst med tanke på att vi i vår tur utbildar morgondagens vuxna, som i sann entreprenörsanda bör besitta förändringskompetens och förmåga att lösa problem. Vi pedagoger måste föregå med goda exempel för om vi vågar är chanserna stora att våra elever vågar. Misslyckande kan också som Umeå-forskarna hävdar vara lyckade missar! 36
Elevledda utvecklingssamtal går ut på att ta egna initiativ och att själv leda och ta ansvar för sitt samtal. T.ex. så är det man själv som startar samtalet och pratar sig igenom det o.s.v. Det är liksom man själv som säger jag tycker det går bra i matte, men jag har svårt med engelska etc. På sätt och vis så tycker jag elevledda samtal är jättebra, man får lära sig att ta ansvar och också berömma sig själv och visa mer att man kan. Men det är också lite jobbigt och pinsamt att vara den som ska prata. Annars så tycker jag det är bra och man mognar mer och mer. Mimmi Eriksson 8b (2013-01-09) Föregående läsår hade vi ett tätt samarbete i arbetslag 7-8 1, vi samverkade och siktade på att ha likvärdighet för alla våra klasser med utrymme för egen tolkning och att vi alla är olika som individer. I flera år har flera av oss drömt om att ha elevledda utvecklingssamtal för att få till en efterlängtad kvalitetshöjning, eftersom traditionella lärarledda utvecklingssamtal oftast tenderar till att pedagogen och eventuellt föräldrar pratar mest och fokus förflyttas från eleven som egentligen är den viktigaste personen i rummet. Dessutom är elevledda samtal också helt i linje med entreprenörskap som pedagogisk form där eleven är medskapare och högst delaktig i planering, genomförande och efterarbete. När eleven får utrymme att hålla i sitt eget samtal blir nyttan av samtalet uppenbar för alla inblandade parter. Ingen kan längre sitta av tid, utan alla måste aktivt bidra för att föra mötet vidare. 1 Mentorer i arbetslag 7-8 i alfabetisk ordning: Therese Collin, Anna Haglund (arbetslagsledare), Mohammad Ali Karimi, Susan Karlsson (då Larsson), Eva-Lena Larsson, Birgitta Nordbrandt, Magnus Ollén och Mona Sohlman. Dessutom bidrog Hanna Andersen, Alaa Josef Hanna, Mikael Kling, Madeleine Strand och Sandra Tuvelöv i utvecklingsarbetet. Elevledda samtal har tidigare endast stannat på idéstadiet. Frågan lyftes under läsåret återigen av Susan Karlsson på ett av våra arbetslagsmöten. Hon har suttit hemma och spånat på lite idéer och har med sig tankarna till vårt möte efter helgen. Nu, äntligen, känner vårt arbetslag att det är dags. Vi är sporrade att till sist göra slag i saken tillsammans. Magnus Ollén som tidigare arbetat på Skogstorpsskolan, en annan grundskola i Eskilstuna, har med sig erfarenhet och material därifrån. Vi modifierar tillsammans materialet och skapar även nytt för att det ska passa oss och för att vi vill synliggöra arbetet med våra entreprenöriella kompetenser. När det är dags för samtal gör inte alla mentorer i arbetslaget på exakt samma sätt, men alla mentorer låter eleverna i olika grad hålla i sitt eget samtal. Lärarledda samtal är numera ett minne blott. Resultatet är till och med bättre än förväntat och troligtvis kommer ingen vilja eller kunna byta tillbaka till det gamla traditionella sättet att hålla samtal. Fördelarna är alldeles för stora. Ett elevlett samtal utvecklar och synliggör trots allt entreprenöriella kompetenser såsom exempelvis ansvarstagande, förmåga att reflektera samt 37
Arbeten sparas i portfoliopärmar Systematiskt arbete för att nå målen i IUP Reflektion kring trivsel, ämnen och kompetenser Fastställa IUP Förslag på IUP Elevlett samtal Dialog elev och pedagog styrkor och talanger etc. Visst upplever en del elever att det är jobbigare att hålla i sitt eget samtal, då det kräver en större egen insats jämfört med att komma oförberedd till ett samtal. Emellertid är det ingen som protesterat. Vi väljer att tolka detta som att de i grund och botten är nöjda med att få leda sitt samtal och faktiskt få vara helt i centrum. Faktum är att de allra flesta trivs och också medger detta. Inget på samtalet kommer som en överraskning och eleven behöver inte känna någon oro inför samtalet, vilket de kan göra annars. Tidigare har man som pedagog ofta mötts av frågor som: Vad ska du säga på mitt utvecklingssamtal?. Nu vet elev och pedagog i stort sett exakt vad som kommer att ske och inga större överraskningar uppstår. I en högre grad än tidigare måste ett större samarbete mellan elev och pedagog till före samtalet. Eleven reflekterar i förväg över sin trivsel, över sina entreprenöriella förmågor, över hur det går i ämnena, samt formulerar sin egen IUP. På så sätt får vi in både den sociala och kunskapsaspekten och inga mål behöver värkas fram i slutet av ett utvecklingssamtal, som tyvärr tidigare varit en verklighet. Eleven har själv valt ut ett kunskapsmål, ett mål som dessutom är lättare att kontinuerligt gå tillbaka till och faktiskt försöka nå. Inför samtalet har också eleven valt ut uppgifter som de önskar visa för vårdnadshavaren varje elev i arbets laget har en portfoliopärm. 38
Dagordningen skapar vi till dem, men så småningom ska de kunna konstruera sin egen och vi kommer att närma oss autonomitet, att eleven självständigt kan planera och lägga upp sitt arbete. Under samtalet talar eleverna större delen av tiden för vem är bättre än eleven själv att berätta hur det går i skolan? Elevens självbild stämmer allra oftast mycket väl in med pedagogernas. Vår erfarenhet är att nästan inga elever har för höga tankar om sig själv utan om en justering behöver göras är den oftast det motsatta. Eleven tror sig vara sämre än han/hon verkligen är alternativt vill inte framhäva sig själv för mycket. Detta påvisar tydligt att ett utvecklingssamtal som ungdomar själva håller i är nödvändiga då eleven inte bara når ökad autonomitet utan också tränar sina ledaregenskaper och sin förmåga att öppet och ödmjukt våga tala om och presentera sina styrkor och talanger. Vilket är vår ambition. Föräldrarna får komma till tals först i slutet med egna, inplanerade och/eller spontana frågor. Inför samtalet skickar vi också hem ett brev om vad som ska hända under mötet. Föräldern får då, i enlighet med Skogstorpsskolans idé, också lite tips och råd om öppna frågor som kan ställas för att hjälpa föräldrarna att stödja sitt barn samt faktiskt konkreta tips om man som förälder tycker att detta är svårt. Inför samtalet får också föräldrarna elevens skriftliga omdömen hemskickade för att även de ska vara förberedda och kunna ställa frågor utifrån dem om föräldrarna inte redan har kontaktat undervisande pedagog. Pedagogen är inte längre ordförande på mötet utan skriver mötesprotokollet. Lärarens roll är dock inte enbart reducerad till sekreterarrollen. Att ha möjlighet att vara det och skriva den individuella utvecklingsplanen (IUP) under mötets gång är dock en enorm vinst. Pedagogen kan spara timmar av arbete enbart här och elevens IUP kan skrivas ut redan vid samtalets slut och skickas med föräldern hem på en gång. Pedagogen bidrar naturligtvis också med stöd under samtalet och får möjlighet att lära känna eleven och föräldrarna under en avspänd stund. Flera skolor inte vår har flera samtal igång samtidigt, men vi tror inte på den vägen. Ett utvecklingssamtal är trots allt en möjlighet för alla inblandade att lära känna varandra lite bättre och närvarande familj är värd all uppmärksamhet de kan få. Om de ska sitta utan mentor närvarande försvinner värdet för dem och de skulle lika gärna kunna ha samtalet hemma vid köksbordet. Alla mentorer som har fortsatt med sina klasser efter flytten har också fortsatt att hålla elevledda samtal. Allt material som arbetslag 7-8 arbetat fram på Odlarskolan har också delats ut till alla pedagoger på högstadiet på Djurgårdsskolan. Tyvärr, har vi ännu inte tagit upp elevledda samtalen på våra arbetslagsmöten och därför inte kunnat vidareutveckla dem tillsammans på vår nya skola, men flera har prövat att hålla samtal efter utarbetad mall och vidtalade har också uppgett att de inte kan tänka sig att gå tillbaka till lärarledda samtal. För oss som pedagoger finns inte längre ett lärarlett samtal på kartan när vi diskuterar utvecklingssamtal. Vi är mycket nöjda med den kvalitetshöjning som samtalen har fått och den kvalitetshöjning som har skett med arbetet kring elevens individu ella utvecklingsplan. Inte nog med att nyttan med samtalet har ökat, eleverna visar i sina elevledda samtal att de kan leda ett samtal, att de har förmåga att reflektera kring sitt lärande samt förmåga att ta sig för. Detta blir således en god träning i de entreprenöriella kompetenser som vi vill utveckla. 39
4. Kompetensutveckling 4.1 Strategier för kompetensutveckling Vår erfarenhet är att olika strategier driver skolutveckling framåt. Exempelvis är den kommungemensamma fortbildning Eskilstuna kommun påbörjade 2007 med syfte att öka måluppfyllelse en viktig markering. Där skapades och diskuterades matriser, LPP:n, formativ och summativ bedömning, kollegialt samarbete och skolorganisation. Utmaningen i detta var piloternas informationsspridning till kolleget som sedan skulle omvandlas till praktisk kunskap. Även om det inte alltid lyckades optimalt skapades förståelse för skolors utvecklingsbehov; samhällsförändringar kräver skolutveckling. Odlarskolans nästa stora utvecklingssatsning kom med det entreprenöriella lärandet. I motsats till några piloters förväntade ledning av kolleget, kom projektledare Sara Hägglund till skolan för att bidra till skolans utveckling. Nu fick i stället samtliga ta del av workshops, samtliga fick dryfta farhågor och tveksamheter, samtliga fick ställa nyfikna frågor och samtliga var med på samma workshops, fick samma information att diskutera och omvandla till praktiskt kunnande. Alla fick möjlighet att utvecklas under samma premisser. En viktig hörnsten för skolans utveckling under det entreprenöriella arbetet var den plan för vision, mission och scenarion för 2013 som arbetades fram. Likaså den projektmodell som skapades för lärarnas ämnesövergripande arbeten. Det gav tydlighet, riktning och ramar för allas energi, som i sin tur gav genomförandekraft. Alla var inte lika entusiastiska, men det kan inte heller förväntas i ett förändringsarbete av den här kalibern, men tillräckligt många var med på tåget för att både elever och pedagoger skulle märka att det hade hänt något positivt på skolan. Studiebesök på YBC i Nacka och kontakter med externa aktörer som Munktell Science Park och Munktell Business School bidrog också till att gemensam energi skapades och riktades åt ett och samma håll. Självklart finns det risker med ett överdrivet konsensusarbete då innovationsforskning säger att divergens, mångfald och öppenhet är viktiga förutsättningar för kreativitet och innovation. Men som konstateras nedan, både samsyn och divergens behövs, och vår erfarenhet är att konsensus är en nödvändighet i inledningsskedet. Därmed inte sagt att det inte finns eller fanns utrymme för oliktänkande, meningsskiljaktigheter och kritisk granskning, givna förutsättningar för kvalitetsarbete. Att leva som man lär har varit en avgörande devis i vårt arbete. Med betoning på medledarskap fastslogs tidigt att arbetet skulle vara utmanande, lärorikt och motiverande för både elever och personal. Eleverna skulle ges möjlighet att möta nya miljöer, träffa nya människor och göra skolan till en del av livet. Exakt samma premisser gäller för pedagogerna som varit och är delaktiga i olika utvecklingsarbeten; samarbetsgrupper kring hopslagningen av de två skolorna, skolutveckling på den egna skolan, föreläsningar om entreprenöriellt lärande på skolor inom och utanför länet, globala projekt samt marknadsföringsuppdrag. Allt detta för att skapa utvecklingsmöjligheter för de pedagoger som så önskar. En organisation ska vara ambidextruös, d.v.s. tvåhändig, vilket innebär att organisationen behöver dem som arbetar med 40
att ta in omvärlden och bidrar till verksamhetens nytänkande, medan andra tar emot, granskar och driver det nya. Med andra ord, hela organisationer behöver inte bestå av individer med en entreprenöriell läggning, men de behövs. En viktig förutsättning har varit Djurgårdsskolans personal som både nyfiket och öppet mottagit det entreprenöriella lärandet. En sammanslagning är förmodligen aldrig helt smärtfri, men när alla bjuder till och inser beroendet av varandra för att lyckas, om vi tillsammans river murar kan våra misstag leda till nya insikter och byggda framgångar; en spännande resa vi precis påbörjat. 4.2 Workshop- och mötesprocessen Sara Hägglund, projektledare MDH Under en treårsperiod har all personal arbetat med workshops bland annat för att skapa ökad förståelse för entreprenöriellt lärande och utveckla våra personliga kreativa förmågor. Genom praktiska övningar som sätter igång både kropp och själ har lusten ökat och nya idéer börjat spira. Det är ett arbete som kräver såväl tydlighet som riktning, men också förmågan att lyssna till deltagarna och följsamt delta i deras processer. skolmiljön och varit på andra platser. Man slappnar av, skrattar, diskuterar och får fler idéer än hur det är när vi haft träffarna i ett traditionellt klassrum. Om lusten försvinner är det svårt att vara kreativ. Det är den inre motivationen som ger mest bestående kunskap och lust att lära, vilket gäller såväl elever som pedagoger. Vi har försökt att så mycket som möjligt tänka på att ge utrymme för både kropp, hjärta och hjärna när vi mötts, vilket är viktigt för att skapa goda förutsättningar för kreativa medarbetare och elever. Det skulle kunna uttryckas som att vi regelbundet och på olika sätt tränat oss i att öka kreativiteten. Att se det unika hos varje individ, att låta processen ha sin gång och att våga misslyckas är också något vi tryckt lite extra på. Workshops All personal medverkade på workshops var tredje vecka á tre timmar. På Odlarskolan var ambitionen i överenstämmelse med Tomas Backströms (2003) Hållbara organisationsmodell där projektledare och ledning ytterst ansvarar för riktning och visioner, men där arbetet tillåts förändras utifrån deltagarnas behov. Ledningens roll i en modern hållbar organisation är förmågan till överblick över det långsiktiga arbetet och samtidigt vara medveten om att det aldrig kommer att följas till fullo utan förändras under processen, en erfarenhet vi delar med Backström (2003). Kreativitet, nytänkande och motivation Att entreprenörskapet skyr den fasta formen ser vi som en sanning med modifikation. Trots att kreativitet, innovation och nytänkande kräver sitt mått av kaos, behöver den även ramar och riktning, vilket vi återkommer till nedan. I entreprenörskapet finns dock det ogripbara och osynliga. Parametrar som kreativ atmosfär, nyfikenhet, engagemang, lust, men även den rumsliga miljön. I vårt projekt har vi sett hur personalen nästan bytt skepnad när vi lämnat Foto: Alice Öberg 41
Struktur för workshopen: Ett tema Inledningsvis behandlade workshopsen teman som skulle skapa ökad förståelse för och en gemensam bild av EL, men ju längre vi kom i processen desto mer formades innehållet efter skolans aktuella behov kopplat till handlingsplan och läroplan. Inspiration Detta kunde vara en film från Tedx eller något annat underhållande och lärande, en text ur en bok, en kreativ övning, musik, en ny miljö med mera. Långsiktiga och kortsiktiga mål, innehåll och tidsramar Ett långsiktigt mål för terminen/året, och kortsiktiga mål från gång till gång. Övningar Praktiska övningar där lärarna fick möjlighet att diskutera, tycka, tänka, göra och utveckla sin kreativitet Bensträckare/hjärngympa För att inte bli stillasittande hela tiden vilket inte är bra för inlärning och kreativitet genomsyrades workshopen av fysiska och mentala övningar, ben- och hjärnsträckare så att hjärna och kropp skulle hållas i gång. Utvärdering, nästa steg och nästa träff Resultat sammanställdes och skickades ut så att de övningar som prövats kunde tas med ut och testas med eleverna. Målet för nästa träff synliggjordes och utvärdering genomfördes för att kunna ta hänsyn till och utveckla processen efter deltagarnas upplevelser och åsikter. För att alla parametrar som gett resultat på våra träffar skulle fungera behövdes ramar. Tiden är, Foto: Alice Öberg enligt många inom skolans värld, ett problem. När ska vi hinna utveckla? Då blir ramarna än viktigare; den tid till utveckling och planering skolan har behöver vara genomtänkt och meningsfull och leda till resultat. Här har skolan en del att lära av näringslivet. Att bejaka och vara öppna för lärarnas och eleverna önskemål, lust och nyfikenhet utan att tappa bort ledarens vision och riktning fortsätter att vara en högst levande process. Projektteamets process i fas med skolans vardag För att inte tappa greppet och hamna i ett fullständigt kaos, såg vi relativt tidigt behovet av flera strukturerade processer. Att vara i helgrupp med all personal var en process, men för att dessa träffar skulle bli meningsfulla och leda vidare behövde rektor och projektledare ses regelbundet däremellan. Detta har skett via telefon och mail, men också vid planeringsmöten. Utan dessa träffar hade vi inte kommit dit vi är idag. Det blir ändå rörigt och stundtals hamnar kursen snett, men i det stora hela har det gått bra. 42
Efter en tid utvecklades detta också till träffar med arbetslagsledarna. Då arbetslagen började arbeta med entreprenöriella diskussioner på sina möten var det lätt att tappa greppet kring nuläget för projektledaren. Varken rektor eller projektledare var ute i klassrummen under projekten, varför återkommande uppdateringar var nödvändiga för planering av kommande steg. Under den senare delen av projektet har vi också haft pedagoger som har haft ett större ansvar för den entreprenöriella processen och utvecklingen. På senare tid har dessa även planerat och genomfört workshops med sina kollegor och haft ett nära samarbete med rektor och projektledare. Projektledare och rektor var ibland med arbetslagen under skolutvecklingsdagarna, exempelvis under höstvecka 44 och vid terminsstart. Vi planerade de första projekten och genomförde dem på högskolan. Projektledaren höll i årskurs 8 och 9 och studenter var med och initierade projektet för årskurs 7. Då nya arbetssätt utvecklas kommer önskemål och idéer från personalen som handlar om arbetslagens utformning, möjligheter att arbeta över gränser, bege sig utanför skolan med mera. Detta leder till behov av nya organisationslösningar. Hur ska scheman se ut för att möta behoven? Hur ska ett ultimat arbetslag se ut? Hur ska vi organisera lokalerna med mera. Backström (2003) menar att en hållbar organisation utvecklas ur kollegors samverkan, där förändringsarbetet baseras på omvärldens och organisationens förändringsbehov, inte på ledningens önskemål, vilket, enligt vår erfarenhet, kräver en lyhörd och modig ledning med fingertoppskänsla och genomförandekraft. också att elever och pedagoger tillåts och förväntas vara både innovativa och kreativa. EL kräver också aktiva elever som lär sig att skapa kontakter, utveckla och uttrycka egna idéer, inte passivt matas med kunskap som återskapas vid ett provtillfälle. Men detta kräver en skol- och klassrumskultur som bejakar elevers delaktighet. Att ta in eleverna i planeringar och idéutveckling, låta elever lära pedagoger om exempelvis sociala medier, och på så sätt utvecklas tillsammans, ger helt nya perspektiv och tankar som pedagoger inte kommer åt om de fortsätter att planera utan elever. Låt lärandet i skolan vara mellan alla som verkar där och inte enbart tro att kunskap går från pedagog till elev. Ta in samhället i skolan, gå ut till företag och offentlig sektor, skapa nytänkande, kunskap och förståelse för varandras verkligheter. Vid ett utvecklingsprojekt som vårt är de viktigaste personerna ledningen och lärarna eftersom de initierar och skapar förutsättningar för projekt, metoder, modeller, och samarbeten med externa aktörer. Att mötas över ämnesgränser är inte helt enkelt. Alla i verksamheten behöver träna på att tänka utanför sina egna ämnen och förstå innehåll, syfte och mål i kollegornas ämnen. Lärarna ska dessutom lära sig att arbeta i projektform med allt vad det innebär och hitta formerna för just sin skola. Visst är det inspirerande att bjudas in för att delta i öppna innovationer, men det är också krävande. Öppenhet I ett omfattande förändringsarbete behövs, som diskuterats ovan, ramar som skapar tydlighet av riktning. Men entreprenöriellt lärande innebär 43
5. Ämnesövergripande projektarbeten 5.1 Inledning En förutsättning för det entreprenöriella arbetet har varit schematekniska förändringar; längre arbetspass som möjliggör externa besök, större projekt som inte avbryts på grund av 40-minuters lektioner, och elever som tränas i att vara engagerade och ta ansvar under längre perioder, mer i paritet med yrkeslivet. Vidare är ambitionen att utgå från elevernas behov, och att utveckla och utmana elevernas individuella kunskaper och kompetenser för att stimulera elevernas motivation och lärande. Vi menar att stärkt motivation och ökad självtillit leder till större energi och entusiasm. Vår önskan är också att skolan upplevs meningsfull och spännande i nuet, inte enbart vara ett lärande för framtiden med budskapet detta har du nytta av som vuxen, lille vän. Nedan presenteras en pedagogs tankar kring det magiska i ämnesövergripande projekt samt ett axplock från genomförda projekt. Då vi diskuterar kompetenser menas de kompetenser som har arbetats fram på skolan. 5.2 Det magiska lärandet Therese Collin Det händer något med eleverna när de arbetar med entreprenöriellt lärande. Något magiskt sker med dem. När det händer blir man som pedagog stolt och varm i hjärtat. Man får den där känslan som alla pedagoger känner till att det pågår ett lärande på djupet. Eleverna utvecklas som personer samtidigt som de inhämtar kunskap i olika ämnen. Som verksam pedagog funderar man över vad ett bra lärande är. Man frågar sig ofta vad eleverna egentligen lär sig av ens lektioner. Skillnaden mellan en ytlig inlärning och djupare inlärning kan vara hårfin. Det är en svår balansgång och det gäller att inte tappa fotfästet. Till exempel när eleverna ska ta in fakta om något i SO ämnena. Jag har jag hela tiden utmanat mina egna tankar om hur eleverna kan lära sig fakta på olika sätt så att inlärningen blir en djupinlärning och stannar kvar hos dem. Hur kan jag göra i mitt klassrum för att skapa förut - sättningar för att alla elever ska få möjlighet att använda så många olika sinnen som möjligt? Hur kan jag förena teori och praktik? Enligt mig måste man variera sitt arbetssätt hela tiden för att få med alla elever eftersom vi människor lär på olika sätt. Som exempel kan jag använda mig av rubriker i ett faktaområde som de i grupp ska lägga i kronologisk ordning och presentera. De måste också argumentera för varför de valt att lösa uppgiften som de gjort. De får också arbeta med att göra egna tidslinjer som alla kan beskåda i klassrummet. Tidslinjerna är perfekta att använda i föreläsningar som de själva håller i och jag som pedagog kan fylla på med det som jag kan bidra med. Det är också lättare för dem att se mönster över tid och att dra slutsatser om de har all fakta visuellt framför sig tidslinjerna kan även användas som underlag vid bedömningstillfällen. 44
Foto: Therese Collin Utmaningen i undervisningen är att gå bort från plansch och collageredovisningarna med bara text och få dem att tänka bilder, form, smak, lukt och känsel i sina presentationer. Av erfarenhet är det lätt att eleverna bara reproducerar fakta. Jag har märkt att kreativitet i klassrummen kräver träning. Träning för både pedagoger och elever. Det är inte många av oss parter i skolan som är vana att arbeta utanför boxen. Det är lätt att tala om kreativitet men vad är egentligen kreativitet. Det är också lätt att hamna i en klipp- och klistra skola där lärandet försvinner och pysslandet tar överhanden. Återigen måste vi hålla balansen. Men när man arbetar i ett projekt som eleverna själva varit med och bestämt och själva får äga och är verkligt, det är då som något händer hos eleverna. Jag kallar det för det magiska lärandet. Plötsligt är den inre motivationen igång och alla är positiva och samarbetar med varandra. Det råder en kämparanda för att nå fram till slutmålet som kan liknas med att vinna en match i fotboll. Jag har sett det många gånger hos mina elever. När de fick ta hand om julavslutningen på skolan, när de fick planera och genomföra ett föräldramöte, när de håller i sina egna utvecklingssamtal och när de fick planera en Ufofest efter rymdprojektet. Vad är då just det där magiska i eleven som lyser så klart och överbryggar all kritik mot skolan och då alla inlärda hjälplöshetsstrategier är som bortblåsta? Det som entreprenörskap i skolan handlar om för oss pedagoger är att vara en mästare i att hålla balansen. Balansen mellan att de får uppgifter som driver igång deras egen inre motivation och att kombinera det med de krav på både innehåll och krav som vi är oss ålagda. Hur kan vi få mer av den magin i skolan? Entreprenöriellt lärande som förhållningssätt i skolan är en lösning. Flera områden inom det förhållningssättet bör utvecklas. En sak är varje pedagogs inställning och attityd. Låt oss alla bli bra skådespelare i våra klassrum och få träning i positivt tänkande och hur man lyfter våra elever på bästa sätt. Vi måste få in psykologiska teorier 45
i skolan och i lärarutbildningen. Hur man motiverar sina medarbetare är viktig kunskap som vi kan hämta från arbetslivet. I företagen har de kommit långt i management. Egentligen är det ingen större skillnad på skolan och ett företag. Människor drivs av samma krafter. En annan bit är hur vi ser på lärande. Vi måste ge oss ut i varandras klassrum och hjälpa varandra till nya insikter. Vi måste arbeta med fortbildning i skolorna som spelar roll för pedagogerna. Fortbildning som de kan se och ha nytta av i sin egen praktik. Det måste bli ett slut på de fortbildningar då pedagoger sitter längst bak och rättar prov. Det är i klassrummen och hos varje pedagog våra förutsättningar till goda resultat och en meningsfullare skola kan finnas tror jag. Det är i klassrummen förändringarnas vindar kan blåsa. Låt därför pedagoger möta varandra och ha en gemensam plan för fortbildning på varje skola och ta tillvara på de pedagoger som verkligen vill utveckling. Det är de som går i spetsen för nytänkande! Vi måste bryta gamla mönster för att ge plats för nya. Tjänstefördelning, timplaner, schemaläggning, lektioners längd och annat som hindrar skolors utveckling måste förändras. Vi måste skapa förutsättningar för samarbeten över ämnesgränserna och för klasser så att vi kan ge eleverna den absolut bästa undervisningen i Sverige. För att göra detta krävs det mod. Mod att våga säga ifrån, mod att våga pröva på att göra något nytt, mod att misslyckas, mod att öppna sina klassrum och mod att stå upp för elevernas rätt till en meningsfull skolgång. Vidare måste vi arbeta mot samhället på alla plan. Få grupparbeten att organiseras som projektarbeten i företagsvärlden. Vi måste ge eleverna ansvar som om de skulle vara ute på arbetsmarknaden. Vi måste göra det på riktigt. Vi måste låta varje elev få en meningsfull skoldag genom att få känna sig behövd, uppskattad och bekräftad. Låt oss använda våra resurser i skolan på ett bättre sätt än vad vi gör nu. Ge oss modern teknik som Ipads, kameror, datorer, kanoner och aktuella dataprogram så eleverna ser att det är på riktigt och att skolan följer med i samhällets utveckling. Låt oss knyta företag till skolorna så att vi kan hjälpa företag i det dagliga arbetet och göra våra ungdomar förberedda inför arbetslivet och livet. Avslutningsvis som jag tidigare nämnt börjar förändring och nytänkande i klassrummet med eleven. Tillsammans kan vi pedagoger samarbeta och utmana våra metoder och tankar om kunskap och lärande. Projektarbeten är ett sätt att skapa mer magi hos våra elever. 5.3 Ungdomskultur Therese Collin Vi har i många år haft ett projekt som handlar om identitet och ungdomskultur. Själva idén till projektet föddes genom att jag, Therese Collin diskuterat SO-uppgifter med Ida Lindström på Gökstenskolan som också är SO-lärare. Ida berättade då för Therese om en uppgift som de använt med framgång om att jämföra ungdom från förr med dagens ungdom. Därefter har vi på skolan skapat ett projekt om ungdomskultur. Susan Karlsson som arbetade som Sv/SO-lärare på Odlarskolan vid den här tidpunkten samarbetade med mig i SO och svenska. Vi samplanerade all vår undervisning oavsett om det var olika klasser och hade redan tidigt i vår läkarkarriär varit intresserade av att utveckla arbetet i undervisningen över ämnesgränserna. Susan och jag gick en utbildning i ämnesövergripande arbete i Stockholm och kom tillbaka till skolan fast beslutna om att få till ett sådant arbetssätt. Vi hade redan arbetat ämnesövergripande på skolan innan det blev bestämt att vi skulle börja med entreprenöriellt lärande. Ett av dessa ämnesintegreringsprojekt var just 46
Foto: Therese Collin Ungdomskultur. Som därefter har utvecklats mer och mer mot det entreprenöriella tillsammans med pedagogerna på skolan. Vi har utgått från ungdomarnas värld och därifrån kopplat på många olika ämnen. Från år till år så har vi modifierat projektet och anpassat det efter den grupp elever vi har på skolan. Ämnet historia skulle vara den röda tråden genom projektet och som introduktion fick eleverna bege sig ned på stadens torg och intervjua människor om deras ungdom. Tur att Eskilstuna stad har så många hjälpsamma invånare som vill bidra med sina erfarenheter i ungdomars lärande. Eleverna hade fått i uppdrag att presentera ungdomars liv från 30- till 90-talet i en tidslinje med kreativa inslag. Genom fakta om sitt årtionde och levande berättelser skapade de fina och kreativa tidslinjer. De fick också presentera sitt årtionde för varandra och reflektera skriftligt och jämföra två årtionden samt se likheter och skillnader mellan tidens gång. Det blev en bra övning i reflektion och att träna förmågan att se sammanhang och att dra slutsatser. Vidare i ämnet samhällskunskap arbetade vi mycket med politik och demokratifrågor. I tids - linjen presenterade varje grupp det årtiondes politik och värderingar i samhället. Vi hade även som syfte att eleverna aktivt skulle få medverka i demokratiska processer vilket vi tidigt, redan innan start av projektet, tog fasta på. Vi började med att skriva Ungdomskultur på tavlan och eleverna fick brainstorma kring begreppet. Därefter lämnade vi pedagoger ut ett papper till klasserna där målen från de medverkande ämnena stod. Utifrån dessa fick de sitta i grupper och skriva ned hur de ville arbeta och hur de ville visa sina kunskaper omkring just detta tema. Brainstormingen och papperna från de olika klasserna blev sedan lärarnas underlag för projektbeskrivningen. Under vårt första verksamma år med entreprenöriellt lärande funderade vi mycket på elevinflytande och ansvar och hade demokratiråd inför varje projekt. Två elever ur varje klass satt med oss pedagoger och planerade. De fick i uppdrag att på klassråds tid fråga och ta upp synpunkter från hela klassen om bland annat arbetssätt, innehåll och examinationer. Syftet var att få eleverna till att aktivt medverka i sin lärandeprocess för att skapa den viktiga inre motivationen. Fortsättningsvis ville vi att de skulle träna sig i att aktivt medverka i grupp och själva planera ett inslag i projektet med friare ramar. Uppdraget på slutet av projektet var att skapa och genomföra en föräldrakväll där olika generationer skulle mötas. Ett av syftena var att föräldrarna skulle få insyn i vad ungdomar idag gör på sin fritid. Eleverna planerade kvällen och det blev samtidigt ett föräldramöte. Det blev mycket lyckat! I No-ämnena var sex och samlevnad ett viktigt inslag. Det var också helt enligt elevernas önskemål. Eleverna fick också besök utifrån av ungdomsmottagningen. I fysiken läste eleverna om ljud och samarbetade med musiken. Även engelskämnet har vissa år samarbetat med musiken och översatt musikteater och de har sedan fått spela upp låten för andra. Lämpligt är också att läsa om musikhistoria genom tiderna. 47
Gällande bedömning gjordes flera små bedömningar med inriktning på kompetensen reflektion. Även hur aktiv man som elev var i demokratiska processer bedömdes. På det stora hela är vi nöjda med projektet, men det är nödvändigt att utvärdera och kontinuerligt omformulera efter de klasser vi som pedagoger möter. Vi har också strävat efter en ökad kreativitet hos både pedagoger och elever. Exempelvis finns det mycket att lära om hur kreativitet kan tränas. Brainstorming kan göras på många olika sätt och även hur fakta kan gestaltas kan varieras. Vi har haft turen att på senare år samarbeta med Saga Järvinen som lämnade oss en tid för att läsa om just kreativitet och innovation. Hon har inspirerat och utmanat oss i vårt tänkande kring dessa frågor. Vi har också blivit bättre på att ta tillvara på pedagogernas olika kompetenser i projekten och då menar vi inte bara kompetenser inom skolans områden. Exempelvis kan några lära andra den senaste tekniken och sociala medier, och någon annan är duktig på att hitta på experiment i olika ämnen. I ett entreprenöriellt lärande ska alla lära av varandra oavsett elev eller pedagog. 5.4 Alternativt OS Camilla Bernövall Höstterminen 2011 tog personalen på Odlarskolan emot två årskurs 6:or, vi hade då arbetat med entreprenöriellt lärande under läsåret 2010/2011. Med de erfarenheter vi pedagoger hade gjort under det förra läsåret var vi eniga om att årkurs 6 skulle få en bra grund för hur det är att arbeta i projekt på ett entreprenöriellt sätt. Vi bestämde oss för att formen är viktig och att det var något vi skulle arbeta kontinuerligt med under läsåret, vi ville även poängtera vikten i att planera strukturerat. En kompetens vi ansåg hängde ihop med formen var ansvarstagande. Vår önskan var att när våra elever gick på sommarlov skulle de känna sig bekväma med att arbeta i projekt och de skulle vara individer som kunde ta ansvar för sitt sätt att arbeta och över sitt eget lärande. Istället för att börja första veckan med schemabrytande aktiviteter startade vi upp ett projekt som vi kallade Ett alternativt OS. Vi valde Ett alternativt OS ur ett samhällsperspektiv då det pratades mycket om OS inför sommaren 2012 på nyheterna. Syftet med projektet var att eleverna skulle bli inspirerade till ett nytt arbetssätt och att de skulle lära känna varandra i klassen bättre, men även parallellklassen. De skulle på ett avslappnat sätt lära känna oss pedagoger på skolan, inte bara de pedagoger som de undervisas mest av utan även andra vuxna på skolan. Eleverna fick en inbjudan där vi pedagoger bjöd in till en inflygning/uppstart i idrottshallen. Eleverna möttes av oss pedagoger där vi hälsade eleverna välkomna till lärarnas alternativa OS där vi spelade upp en kortversion av vår tolkning av ett alternativt OS. Vi tävlade i grenar som att blåsa största såpbubblan, att spotta godisgrodor längst, kasta stövel genom benen etc. Därefter fick eleverna sitt uppdrag som var ett fiktivt erbjudande ifrån IOK. (Se bilaga 2). Vi kunde höra hur eleverna redan började prata om vad de skulle göra och vilka grenar de skulle konstruera när de gick tillbaka till skolbyggnaden. Det kändes som att vi hade inspirerat dem och vi hade skapat ett engagemang. Vikten av hur ett område presenteras är något vi gång på gång har sett. Om vi pedagoger har tänkt igenom inflygningen och gör något oförväntat väcker vi elevernas intresse och engagemang på ett helt annat sätt än då vi enbart berättar med ord vad som ska hända den närmsta tiden i skolan. Eleverna fick sedan i sina givna grupper sätta sig och brainstorma grenar utan att värdera idéerna. De tog sedan ut de två bästa idéerna som de skulle genomföra. Processen gick vidare genom att eleverna alltid började dagen med att planera 48
sitt arbete i sin grupp. De använde sig av en aktivitetstabell som M, Westlund och C, Westlund har tagit fram i Så tänds eldsjälar i praktiken. De svarade på 1) Vilken aktivitet som skulle genomföras? 2) När aktiviteten skulle genomföras? 3) Hur skulle det gå till? 4) Vem skulle utföra aktiviteten? 5) När skulle aktiviteten vara färdig? (Se bilaga 3). En ytterligare matris som användes var riskanalysen, där eleverna skulle undersöka om det fanns någon risk med deras aktiviteter och även hur stor risken var. Om den risken inföll skulle även eleverna ha planerat in en åtgärd. Fanns det några risker med aktiviteten? Vi ville synliggöra för eleverna vem som gjorde vad och att gruppen lättare kunde fördela arbetet i stället för att det är några som inte gör så mycket och vissa som gör allt. De kunde lättare se om de låg efter i arbetet och behövde lösa flera problem dagen därpå eller om de låg i fas. De fick även chansen att ligga steget före genom att de hade gjort en riskanalys på deras aktivitet och hade förhoppningsvis en lösning på problemet om det uppstod. Sista lektionen för dagen som eleverna hade samlade pedagogen eleverna för att se hur de låg till. Varje grupp fick berätta och där med också säga till om det var något de behövde hjälp med till nästkommande dag. Eftersom många elever har ett behov av tydlighet visste de vad de skulle göra i gruppen och de kunde hjälpa varandra med uppgifterna som inte var lösta ännu. Eleverna arbetade engagerande och tog kontakter både inom och utanför skolan. De kände ingen pedagog när de kom till skolan, men bara några dagar senare kunde de flera namn. De tog kontakt med rektor då de var tvungna att in - handla vissa saker som inte fanns att tillgå på skolan. De var full aktivitet på olika ställen, de stötte på problem som de löste tillsammans med oss pedagoger eller tillsammans med sin grupp. Hela projektet mynnade ut i en fredag där båda klasserna var arrangörer en gång och medverkare den andra gången. De satte upp sina grenar och förklarade för grupperna hur deras gren gick till. De stötte på flera problem under själva tävlingen som de löste på olika sätt. Dagen avslutades med att eleverna bjöd varandra på den förberedda fikan och båda klasserna kände sig nöjda och glada. Vi fortsatte att arbeta med aktivitetstabellen genom hela årskurs-6 i flera projekt, stora som små. De tyckte i början att det var jobbigt, men kom in i det ganska snabbt. Det var ett bra hjälpmedel att ha när gruppen inte fungerade, vi hade då som pedagoger något konkret att diskutera. 5.5 Indien Camilla Bernövall och Therese Collin Efter sammanslagningen mellan Odlarskolan och Djurgårdsskolan skildes klasserna 9A och 9B åt i undervisningen. Från att ha haft ett starkt samarbete där klasserna nästan sågs som en blev det helt plötsligt olika pedagoger på klasserna och olika undervisning. Detta är något som kan hända när två skolor slås ihop, två skolor med två olika kulturer och arbetssätt. Eleverna kritiserade detta och lade fram önskemål om att åter - igen få samarbeta i projekt. Därav gick pedagoger i svenska, engelska och SO ihop och började planera ett projekt om Indien med ut gångspunkt i hinduismen och buddismen. Vi samarbetade, både Odlarlärare och Djurgårdslärare, för att tillmötesgå elevernas önskan. Vi som arbetade fram och genomförde projektet var Anna Granberg, Peter Strengell Back, Therese Collin, Anna Haglund och Camilla Bernövall. Vi frågade eleverna vad de kunde tänka sig att göra och bokade Ungdomens Hus för genomförandet av en workshop anordnade av eleverna. Vi engelsklärare har upplevt ett problem då vi arbetar tillsammans med andra ämnen i projekt och det är att vårt ämne ofta blir ett medel. 49
Foto: Anna Haglund Ofta händer det att texter skrivs och läses på svenska och i sista sekunden översätts till engelska på olika tveksamma sätt såsom Google translate eller andra trubbiga översättningssidor och eleverna lär sig inte så mycket som vi hade önskat. Den här gången var vi eniga om att engelskan skulle få ta en större plats och därför skrevs hela planeringen på engelska. Eleverna fick även en lista med källor som de skulle använda sig av och de flesta av dessa källor var engelska sidor. Det centrala innehållet som vi fokuserade på var att lära sig mer om hinduismen och buddismen och även samhället i Indien. I engelskan fokuserade vi på läsförståelse och i svenskan tränade eleverna på att analysera. Kompetensen eleverna skulle träna på var gränslöst lärande, vi ville att de skulle fokusera på stämning och känsla och satte upp en regel om att de inte skulle använda text på sin workshop. En annan tanke som vi utvecklat med hjälp av Umeåforskarna är att eleverna måste visa sina kunskaper för andra så att det blir till nytta för andra. Vi ville därför att de skulle lära varandra. Vi började med att se en film och lät de i grupp spela in sig när de satt och diskuterade innehållet. Vi hade analysfrågor på både engelska och svenska. Därefter kunde vi pedagoger sitta i lugn och ro och lyssna på deras diskussioner och analyser. Detta underlättade verkligen be - dömningen och kvalitetssäkrade den. Eleverna upplevde att det var roligt att spela in sig själva. De använde sina egna mobiler och skickade sedan filerna till oss via epost. Fortsättningsvis fick de sedan i uppdrag utifrån kastsystemet att planera och genomföra en workshop om hur det är att leva i Indien i sitt tilldelade kast och utifrån sin religion. Syftet var att de skulle kunna sätta sig in i samhället och diskutera hur människors liv påverkas av religioner och tvärtom. De fick leta upp fakta om Indien, religionerna och kastsystemet. De fick också klasslösenord till FLOD så att de kunde titta på film och även söka fakta om 50
nyheter i Indien på engelska. De hade även tillgång till läroböcker i religion. Grupperna skulle också utse en projektledare och regelbundet gå på möten med de andra projektledarna och oss pedagoger. Vi delade ut en arbetsbeskrivning på vad en ledare bör göra och ha ansvar för. Många ville vara ledare och mötena som hölls var mycket lyckade. Det märktes stor skillnad på eleverna när vi hade en tydligare struktur på grupparbetet. De fick också i uppdrag att skapa en gemensam arbetsyta över nätet för att alla skulle komma åt allt arbete utifall någon var sjuk. Många grupper lagade mat till sin workshop och fick gå och argumentera till rektor för finansiering. De lånade in rekvisita och fixade musik och rökelser. Flera var utklädda och spelade ett mycket bra rollspel för sina kamrater och lärare. En grupp besökte buddhistmunkar. Efter workshopen hade de fått möjlighet att i samma lokal ha en fest tillsammans och två av eleverna hade hand om musik, ljus och ljud. Det blev en succé. När festen börjat kunde vi pedagoger gå in i ett konferensrum och tala om bedömningen av deras insatser. Det var mycket lärorikt att få allas syn på bedömning oavsett klass då alla hade varit på samtligas workshops. Sammanfattningsvis var projektet bra, men vi behöver utveckla vissa saker mer. Att träna elever att bli mer kreativa kräver träning. Vi är ovana att tänka med alla sinnen. Det är något vi ska utveckla ännu mer. Annat som bör utvecklas och förbättras är hur man arbetar i en grupp. Att faktiskt ta in kunskap från projektledning i ett företag och applicera det på skolans värld tror vi ger bättre kvalitet. Och mer meningsfullhet för eleverna, då kan de också känna att de verkligen kan arbeta i grupp när de kommer ut i arbetslivet. Foto: Anna Haglund 51
6. Tänkvärt från pedagoger, projektledare och rektor 6.1 Inledning I Djurgårdsskolans vision utmanas och inspireras både lärare och elever till att våga i livets alla delar, och med inre motivation som ledstjärna agera i undervisningen eller i uppdrag som tillvaratar personalens styrkor och talanger. Precis som elever, vill pedagoger, projektledare och rektorer ha en utvecklande, inspirerande och lärorik vardag här och nu, inte efter yrkesgärningen; att arbeta i skolan (eller annorstädes) ska vara spännande, utvecklande och intresseväckande, och vi vågar påstå att nästan alla som arbetat med EL på Odlarskolan har vuxit som människor. Kunskap, precis som livet, handlar om både tankar och känslor, och i det entreprenöriella förhållningssättet finns utrymme för hela lärare/människor; behovet att ta på sig en distanserad yrkesroll avtar alltmer och i stället möts man i nyfikenhet över livet, en vilja att lära, förstå och våga. Foto: Alice Öberg 6.2 Att växa som pedagog Therese Collin Jag har haft turen att få arbeta på en skola som främjar skolutveckling. Det är jag mycket tacksam över. Mycket eftersom jag själv älskar att röra mig framåt hela tiden. Är det något som jag minns med resan på Odlarskolan då är det möjligheterna till utveckling. Samarbete är A och O i entreprenörskap och på Odlarskolan fanns många pedagoger som längtade efter mer samarbete. Vi reflekterade över pedagogik, våra möten, hur vi skulle planera, i vilka konstellationer vi skulle träffas och hur skolan skulle kunna organiseras på ett annat sätt. En stor del i det entreprenöriella lärandet är att pedagoger lär av varandra. Men även att pedagoger lär av elever. Nyckeln till ett bra lärande är för mig motivation. Motivation skapas genom meningsfullhet och intresse. Därför är det initialt viktigt i början på ett projekt att utgå från elevernas värld och verklighet. Något som detta förhållningssätt skapar är att man som pedagog är tvungen att sätta sig in i ungdomars fritid. Vilket inte alltid är helt lätt för oss pedagoger. Dataspel, sociala medier och litteratur för ung - domar är exempel på några områden som är bra att ha insyn i. Jag tänker alltid att eleven är i centrum och att de är en medbestämmande part 52
i utbildningen. Jag utgår alltid från deras livsvärld för att sedan ta dem ut på okänt vatten. Då är det viktigt att våra elever lär oss och att vi lär av varandra i dessa frågor. Vi måste prata med eleverna och skapa en genuin relation. Som pedagog tvingas man då att balansera mellan det personliga och privata vilket inte alltid är helt lätt men dock nödvändigt för att nå fram till eleverna. I ett entreprenöriellt lärande talar man om vikten att få uppnå sina drömmar och lära utifrån sina intressen. Det gäller inte bara för eleverna utan också för pedagogerna. Jag har börjat tänka mer och mer på vad jag vill uppnå i livet. Jag har blivit modigare både som människa och pedagog. Det hände något inom mig under arbetet med entreprenöriellt lärande likaså som det hände något med mina elever. Det kommer aldrig spela någon roll var jag arbetar eftersom jag aldrig kommer att gå tillbaka i min utveckling utan endast framåt. 6.3 Lärare och elever medarbetare emellan Linda Haim I takt med att vårt arbete med entreprenöriellt lärande har utvecklats har även min roll som pedagog kunnat blomma ut. Jag har arbetat som pedagog i snart tio år och aldrig har mitt jobb varit så spännande, varierande, inspirerande och krävande som nu. Kanske har mitt sätt att förhålla mig gentemot eleverna inte förändrats märkvärt utan jag har snarare fått en stabilare grund att utgå ifrån, lite som en bekräftelse. Jag har personligen valt att vara just personlig i min lärarroll. Jag tror att man når så mycket längre om man har en relation till eleverna att bygga på. Men hur är man då personlig utan att för den skullen bli privat? Det är en svår balansgång. Jag tror att du själv måste pröva dig fram för att hitta ett förhållningssätt som passar just dig. För mig har det varit viktigt att kunna skratta och ha roligt med eleverna för att då också kunna ha höga förväntningar på dem. De ska veta vad jag förväntar mig utav dem och de ska veta att jag finns här för dem och det ska finnas utrymme för dem att växa. Det behövs inte många minuter för att en elev ska känna sig lyssnad på. Så. Stanna upp och lyssna på vad de har att säga och dela med dig något av dig själv. Jag brukar starta mina lektioner med att just stanna upp och lyssna på vad de har att berätta. Känna av stämningen innan jag leder in dem på nästa uppdrag. Försök att utgå från deras förkunskaper och låt dem reflektera för att ramarna inte ska bli för strama. Det måste finnas utrymme för att individanpassa undervisningen. Alla behöver inte göra precis likadant och ofta blir processen viktigare än själva slutmålet. Genom att jag som pedagog känner till och använder mig utav mina styrkor och talanger kan jag också motivera eleverna att hitta sina styrkor och talanger. Genom att lyssna på och möta eleverna i deras vardag, intressen och önskningar kan jag lättare anpassa undervisningen efter den enskilda individen. Jag ser på mig själv mer och mer som en handledare för mina elever, ja till och med som en kollega i vissa fall. Även elevernas roll i klassrummet har förändrats. Även de arbetar allt oftare som kollegor istället för att bara arbeta som enskilda individer. Ett enkelt exempel på när ett sådant tillfälle infann sig var efter sommarlovet andra året då vi arbetade mer entreprenöriellt. Vid terminsstart är ofta någon form av friluftsdag eller samarbetsdag ett populärt inslag. Dessa dagar brukar vi pedagoger förbereda och fylla med aktiviteter som vi tror eleverna kan gilla. Andra året vi arbetade entreprenöriellt hade vi i vanlig ordning börjat planera en sådan dag när eleverna i årskurs 9 frågade om inte de kunde få hålla i denna dag för de hade några idéer som de 53
trodde kunde bli bra. En entreprenöriell pedagog svarar naturligtvis; Klart ni får göra det! Spännande! Berätta mer! Här klev alltså eleverna upp och fungerade som kollegor och tillsammans planerade vi och genomförde en av de trevligaste starterna på ett nytt läsår som jag har varit med om. Vid ett annat tillfälle tog vi chansen att använda oss utav en lärarkandidats styrkor och talanger när vi hade en engelsktalande lärarkandidat. Det var ett ypperligt tillfälle att arbeta med ett projekt med ett engelsktalande land som utgångspunkt. Projektet Resan (se bilaga 4) tog form. Eleverna skrev egna guideböcker och vi försökte få dem tryckta i ett riktigt tryckeri, men tyvärr tillät inte ekonomin detta. I slutänden blev de fina ändå, tryckta i skolans kopiator. När vi hade arbetat entreprenöriellt under en tid började det hända spännande saker i klassrummet. Jag minns speciellt ett lektionstillfälle där två elever, ganska livligt, förde en diskussion på engelska varpå jag är på väg fram till dem för att be dem att inte störa de andra. Men när jag kommer närmare hör jag att den ena eleven faktiskt gör sitt yttersta för att förklara uppdraget de arbetar med för den andra eleven. Inte bara en gång, inte bara på ett sätt utan han förklarar och gestikulerar och ger sig inte förrän kompisen vet vad han ska göra. Som tur är hinner jag inte hyscha åt dem utan kan lugnt gå vidare och se hur det går för de andra. Just den här situationen har jag burit med mig vid senare tillfällen när jag har använt mig utav kamratrespons på ett mer systematiskt vis i undervisningen. För vem är inte mer lämpad att förklara och inspirera en trettonåring än en annan inspirerad trettonåring. En önskan för framtiden är att få undervisningen ännu mer levande och i nuet genom att ha verkliga uppdrag med levande mottagare. Det närmaste vi har kommit ett samarbete med vårt närsamhälle var under vårt projekt som vi kallade Produktpresentationen (se bilaga 5) där vi samarbetade med lokala företag. Elevernas besök, intervjuer och efterforskning resulterade i en välbesökt mässa i skolans aula. Var står jag nu i min roll som pedagog? Jo, jag har just fått äran att få vara mentor åt en vetgirig, livlig och ödmjuk musikklass med massor av individuella önskemål om vad vi ska fylla undervisningen med de närmaste tre åren, som kollegor. 6.4 Projektledarens röst Sara Hägglund, projektledare MDH Att fylla våra huvuden, som en klippbok, med ditt och datt, som avslutat och klart är inte att tänka. Det är att förvandla oss själva till en registreringsapparat (John Dewey) Introduktion Att komma in i en skola utifrån och tillsammans med pedagoger och rektor genomföra ett förändringsarbete är en givande och härlig utmaning. Det är självklart inte utan svårigheter ett treårigt projekt genomförs, det är en omöjlighet. Men genom ett nära samarbete med diskussioner och möten mellan workshops och genom större planeringsdagar har vi skapat vägen framåt tillsammans. Allt eftersom problem dykt upp har dessa lösts. Utan rektor Jan-Erik Nyströms flexibilitet, tålamod, nyfikenhet och lust till projektet hade vi inte fortsatt i tre år. Om skolledningen inte är med på banan och backar upp ett sådant här utvecklingsprojekt skulle jag inte rekommendera att man ens försöker. 54
Det händer otroligt mycket med verksamheten och organisationsförändringar kan till exempel bli nödvändiga att vara öppen för i det stora och i det lilla. Jag hade sju år tidigare arbetat i grundskolan med 6-16 åringar som musiklärare. Musiklärare hade jag studerat till och trodde jag skulle vara det tills det var dags att gå i pension. Efter 19 år i yrket började jag arbeta på Mälardalens högskola på Idélab med att utveckla innovation och kreativitet tillsammans med studenter, personal och forskare kopplat till deras utbildningar alternativt forskning eller till deras individuella idéer inom andra områden. Jag studerade vidare inom innovationsrådgivning och ledning. Under dessa år utökade jag mitt nätverk inom många områden vilket kom till gagn för Odlarskolan då jag kopplade dem till mina kontakter. På Idélab hade jag workshops och rådgivning med blivande pedagoger, sjuksköterskor, ingenjörer, sjukgymnaster och studenter från alla högskolans utbildningar. Jag fick lära mig att alla människor har idéer och lösningar på problem inom sig. På Idélab lärde jag mig att man med en kreativ stimulerande miljö, god stämning, övningar, diskussioner och inte minst genom att krocka discipliner lättare kunde utveckla idéer och hitta lösningar på hinder och utmaningar oavsett inom vilket område man arbetar i. Att hjälpa varandra över gränser och områden. Detta stämde mycket bra överens med regeringens strategi för entreprenörskap som kom 2009 och jag kände att mina världar nu kunde dra nytta av varandra ännu mer. Pedagogik, kreativitet, entreprenörskap och innovation. Det var en fördel att jag arbetat i skolan, jag kunde ha en respekt och förståelse för den värld pedagoger arbetar i. Men jag kunde också sammanföra dem med andra som inte arbetat i skolan vilket också var nyttigt. När jag kom tillbaka till skolvärlden genom Odlarskolan var min upplevelse att både rektors och pedagogers vardag hade blivit alltmer administrativ. Vilket också stal tid från det pedagogiska utvecklande arbetet. Det var också en fördel att jag varit borta från skolans värld i sju år, för jag hade nu andra ögon på skolan samt ett större mod att också utmana skolan och personalen än tidigare. Jag hade fått verktyg och arbetssätt från innovation, idea- management och kreativitet som jag nu kunde pröva i skolans värld vilket visade sig fungera alldeles utmärkt. När man kommer in i en skola med nya begrepp som entreprenörskap får man räkna med att det finns ett motstånd redan från början. Inte hos alla, men hos många. Nästan all litteratur om entreprenörskap inleds med att konstatera att det finns en begreppsproblematik och börjar därför reda ut begreppet. Den som äger problemet har oftast den bästa lösningen Kaj Mickos, professor i innovationsteknik Om man gör något, så händer det något. Om man inte gör någonting, så händer ingenting Karin Axelsson, vicerektor för samverkansfrågor, MDH 55
Det är också lätt att förlora ur minnet att lärandet varken börjar eller slutar med skola och undervisning. Om man utgår från att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet kan det aldrig reduceras till en fråga om enbart undervisning eller pedagogik (Säljö 2000) Vår ambition är att levandegöra begreppet både ur ett lärande perspektiv och ur ett pedagogiskt perspektiv och vi ser möjligheter för alla oss som är verksamma i skolan att vara med och fylla begreppet med innehåll som gynnar elevers lärande och utveckling: (Falk - Lundqvist Å et al. 2012) Resan Min tanke med starten av vår resa var att den skulle starta med inspiration och motivation, vilket jag tänkte var nyckeln till att lyckas med projektet. Vi sågs i ungefär tre timmar och detta med en regelbundenhet. Dessa timmar fick inte heller störas av annat som information. Vi blandade inspiration i form av filmer och övningar. Vi såg föreläsningar om kreativitet, om att tänka och att göra. Den allra första träffen såg vi Professor Ken Robinssons film på TEDx. com som heter School Kills Creativity. Denna var riktigt bra i starten av projektet som inspiration, filmen fick lärarna att både att skratta och lära sig något nytt. Personalen hade många viktiga diskussionsfrågor att resonera kring kunskapssyn efteråt. Inre motivation för att lyckas Det har vuxit fram ur projektet hur viktigt detta är med att förstå skillnaderna på inre och yttre motivation för såväl personal som för elever. Att deltagarna är med och påverkar projektet är en lyckosam form för motivation. Alla är delaktiga, man lyssnas på, man bygger projekt på allas erfarenheter och tankar. Nivån blir lagd efter gruppens och individernas kunskapsnivå, men man kan också lyfta den sakta men säkert för alla. Inom entreprenöriellt lärande talar man också om motivationsforskning och den inre och yttre motivationen. Deltagarnas erfarenheter, hur de uppfattar och känner inför det vi gör, vad de lär sig är oerhört viktigt att se och lyssna på. Det var också väldigt viktigt i början av processen att inte stressa. Dessa ord hade jag med mig från en klok Anna: Bygg inte om hela flygplanet medan ni flyger då störtar ni, utan ta bara en liten del i taget (Anna Fredqvist, Rektorsakademin Teach for Sweden) Anna var med i starten av projektet och hade gjort denna resa med många skolor i Västmanland, Anna var min mentor det första året vilket var mycket värdefullt. Motstånd- javisst! Vi har haft några gyllene regler till hjälp under vårt arbete vilket ibland kunde kännas som lite larvigt men det var och är viktigt. Var positiv och konstruktiv Var lösningsfokuserad! Vad bidrar du med? Dessa ord hade vi på väggen eller uttryckte innan vi startade och detta då vi har många möten och fikastunder där vi faktiskt pratar om vad som inte går, vad som är hinder. Om vi diskuterade ett hinder var detta medvetet och vi skulle då också diskutera lösningar. Resultatet av detta var att lärarna upplevde att de var mindre 56
I allt förändringsarbete uppstår ju på olika sätt motstånd och detta är helt naturligt. Vi lyfte detta när motståndet dök upp så att det inte hängde som en osalig ande i rummet. Det är ok att inte alltid orka, inte vilja springa lika fort, men det är inte ok att stoppa utvecklingen Sara Hägglund Att tänka fritt är stort. Att tänka om är större. Att tänka först är störst. Att tänka smått är gott. Att tänka snett är lätt. Att tänka galet är idealet Tage Danielsson trötta efter dessa timmar än efter en vanlig arbetsplatsträff eller annat möte, de började tänka lösningar i sin vardag vilket idag märks oerhört tydligt. Tidsaspekten När man inte är på en skola i vardagen är det lätt att projektet och utvecklingen springer förbi en. Detta har hänt mig flera gånger under vår resa och jag blir lika glad varje gång. De är självgående, utvecklingen fortsätter utan mig och det är ju meningen. Däremot för att kunna bidra och följa blev jag tvungen att boka fler möten mellan våra halvdagar med rektor och ibland andra pedagoger för att nästa träff hela tiden skulle bli meningsfull. Att samverka på det här sättet är en bra lösning. Att ge ansvar till fler på en skola, att stärka dem och ge dem motivation och redskap. Att skolor i stort inte har tid med skolutveckling är ju helt galet. Att få igång en brinnande inre motivation hos elever skolledare och personal och att organisera och skapa möjligheter till tid för skolutveckling tror jag med all säkerhet är lösningen på mycket inom dagens skola. Forskning Att knyta forskning till verkliga projekt tror jag också är framtidens forskning och framtidens förskola/skola. Vi måste ut från våra världar och möta andra världar samt hitta former för detta och utveckla kunskap tillsammans. Dessutom tror jag att vi kan öka antalet pedagoger i kommun och landsting som vill forska om de känner och ser nyttan med detta. Om vi blandar innovation, kognition och pedagogik kan vi inte bara skapa många fruktbara nya idéer i skolans värld, men också för omgivande samhälle vi kan skapa tillväxt i våra regioner. 6.5 Rektorns röst Jan-Erik Nyström, rektor på Djurgårdsskolan En öppen skolkultur innebär rent konkret att jag som rektor, eller någon annan, snabbt kan få ut mina idéer och förslag till personalen. Om det finns kanaler för att bereda, diskutera och fatta beslut om hur vi ska gå vidare vet jag att idéerna kommer att vidareutvecklas, korrigeras och förädlas med utgångspunkt från styrdokument, forskning, egen- och beprövad erfarenhet. Då kan vi korrigera och ändra skolans färdriktning utifrån vår långsiktiga utvecklingsplan. 57
Jag betecknar det som Columbusstrategin och det är en härlig känsla när den kulturen gällande skolutveckling råder på skolan. Det är den kulturen som måste finnas när vi arbetar med entreprenörskap i skolan och de gemensamma strategier som beskrivs i kapitel 3 är exempel på mycket medvetna kursändringar som Odlarskolan och Djurgårdsskolan genomgått. Det är viktigt att vara på sin vakt när olika entreprenörer, utan fast förankring i skolvärlden, föreläser om hur vi ska arbeta med entreprenörskap i skolan. Det finns en risk att resultatet blir fel. Vasastrategin innebär att ambitionerna och formuleringarna, det vill säga utsmyckningen på båten ovanför vattenlinjen, ser grandios ut. Men under vattenlinjen är verksamheten bristfälligt förankrad i styrdokumentens krav gällande planering, genomförande och utvärdering av undervisningen. Risken finns att båten kantrar direkt vid exempelvis ett besök av skolinspektionen. Den strategin bör undvikas och det är viktigt att det är pedagogerna och rektorn som styr och har koll på sin egen resa. På den tredje strategin har jag själv som rektor varit en aktiv deltagare. Duktiga pedagoger går igång på ett projekt, ändrar färdriktningen och vaknar upp efter att projektet genomförts utan att ha tillräckligt med ork eller tid att utvärdera vad eleverna uppnått för förmågor och ämneskunskaper och hur elevernas resa ska fortsätta. Jag kallar det Vikingastrategin och det är helt okej att genomföra ett antal projekt med den strategin, men det är viktigt att inte tappa långsiktigheten i skolans planering. Undervisningen får inte heller stå och falla med att det finns ett antal eldsjälar på skolan. Jag har vid ett antal tillfällen träffat Christer Westlund på Me University och den sista gången vi sågs sa han trevligt att se en rektor som arbetar kvar. Det borde vara ett krav att rektor stannar minst sju år på sin arbetsplats och det ligger mycket i det han säger. Förändring kräver långsiktighet och tålamod. Det är viktigt att prioritera långsiktiga samarbeten, som exempelvis vårt samarbete med Sara Hägglund på Idélab, Mälardalens Högskola, för att nå långsiktiga resultat. Skolor som inte är omvärldsorienterade alternativt inte har någon uttalad strategi för skolutveckling betecknar jag tillämpa Titanicstrategin d.v.s. de håller samma kurs oavsett vad som händer (exempelvis tillämpningen av nya styrdokument). På dessa skolor är det viktigt att börja arbeta med rektor och personalen och det kanske inte är entreprenöriellt lärande som är dessa skolors huvudfokus. Det kanske är så att styrningen ovanför rektors nivå måste samordna sig för att på så sätt ge skolan rätt förutsättningar för skolutveckling. Landkrabbestrategerna som tycker att vi ska göra som förr även om elevernas livsvärld helt har förändrats kommer inte att våga ge sig ut på någon resa överhuvudtaget. Det allvarliga är att skolor som tillämpar Landkrabbestrategin kan uppfattas av föräldrar som ett attraktivt val. Det är därför viktigt att bedriva en genomtänkt skolutveckling och på ett klokt sätt resonera och kommunicera om olika motivationsfaktorer samt vilka förmågor, ämneskunskaper och kompetenser som elever behöver i ett framtida samhälle. Det viktigaste är dock att fundera på vilket arbetssätt som kan ge resultat. Vår förhoppning är att denna bok bidrar till detta. Columbusstrategin 58
7. Nätverk, samverkan och omvärldsorientering 7.1 Vår samverkan Sara Hägglund, projektledare MDH Tidigt i processen bestämde vi oss för att utveckla samverkan med omgivande samhälle/ omvärld då det är en viktig del inom entreprenöriellt lärandet. I en modern organisation, i en komplex värld, är samverkan med externa aktörer men även samverkan inom organisationen, en förutsättning för framgång. Vi behöver varandra för att utvecklas, inspireras och lära, och då inte enbart samverkan med skolor och samma stadier, utan bredda från förskolans kreativa arbete till innovativa företag som Apple och Google, där personalen ständigt förväntas lära nytt, tänka nytt och skapa nytt. Hur arbetar de; kan skolan lära sig något av dessa framgångrika företag? Det innebär att även media är en viktig informations- och kunskapaskälla i vår omvärldsorientering. Vårt nätverkande har inneburit att vi träffas, byter idéer, erfarenheter och kunskaper. Det man gör blir på riktigt, vilket bland annat är motivationshöjande. Något vi uppmärksammat är att vi pedagoger om omvärlden säger där ute i verkligheten och det säger en hel del om att det finns mycket att göra inom detta område. Det är dessutom motiverande att möta människor som är fokuserade, drivna och modiga, har förmågan att tänka nytt, skapa nytt, och som hjälper oss att se möjligheter. Dessutom kan förståelse för kundvärde öka; vi skapar inte enbart för vår egen skull utan för att vara till nytta och/eller nöje för andra. De flesta av oss kommer trots allt att ha yrken där vi på olika sätt förväntas ökar livskvaliteten eller värdet för någon annan. För lärare kan det innebära att inte ta samma planering och genomföra den på samma sätt år efter år, åtminstone inte utan att fundera över värdet med uppgiften. För eleven kan det innebära att genomföra en väl genomarbetad presentation som klasskamraterna förstår och uppskattar, eller koppla en innovativ teknikuppgift till verklighetens behov. Eleverna märker att de i större utsträckning än tidigare förväntas lämna klassrummen för att söka kunskap genom besök och intervjuer med Buddhistiska munkar, ta kontakt med företag, ställa frågor och presentera idéer. Förhoppningen är att skolan blir mer meningsfull och att motivationen ökar genom att vi möts över gränserna. På vilket sätt gynnar kopplingen samverkan skola-omvärld ett entreprenöriellt lärande? Utgångspunkten är att omvärlden är den källa ur vilken all kunskap är sprungen. Alla de ämnen vi hanterar i skolan har sin upprinnelse utanför skolan. Kunskaperna har strukturerats och förpackats i olika ämnen som ofta hanteras utan koppling till omvärlden, omvärlden/ verkligheten kan dock bli en naturlig koppling till den kunskap som konstrueras av eleven i skolan. Omvärlden kan göras till föremål för lärande genom att teorier och innehåll i ämnen bearbetas och transformeras via autentiska uppgifter i verkligheten (Falk-Lundqvist, Hallberg, Leffler, Svedberg, 2011) 59
Företag och offentlig sektor har också mycket att vinna på samverkan. Unga människor kan bidra med nya tankar som vi vuxna inte skulle komma på. De ligger även ofta före inom olika områden, till exempel sociala medier, vilket ett företag eller en kommun skulle kunna få hjälp med. Att påvisa vilka möjligheter som finns i regionen kan också skapa tillväxt genom att eleverna stannar kvar, hittar intressen, sammanhang och jobb i sitt närområde. Här berättar några av våra samverkanspartners om resan med Odlarskolan. Vi vill samtidigt passa på att tacka Samhällskontraktet, Skolverket samt Rekarne Sparbank som bidragit till att finansiera vårt arbete med entreprenörskap i skolan. 7.2 Samhällskontraktet kommuner och högskola tillsammans Cecilia Vestman, processledare Samhällskontraktet Samhällskontraktet är en gemensam plattform där Mälardalens högskola, Eskilstuna kommun och Västerås stad driver forskningsoch utvecklingsarbete inom skola, omsorg, stadsutveckling och framtidens arbetsliv allt för att stärka upp kompetensförsörjningen i regionen och där forskningen ska göra direkt nytta i kommunal verksamhet. Samverkan mellan offentlig sektor och akademi blir ofta projektbaserad likt tomtebloss som brinner snabbt för att sedan slockna. Genom en plattform där högskolan och kommunerna möts kring gemensamma utmaningar och mål kan idéutveckling i samverkan bli en del av vardagen. Samhällskontraktet skapades år 2009 som en sådan plattform genom en satsning på totalt 40 miljoner kronor från kommunerna under en fyraårsperiod. Vilka är resultaten? Bland annat har omkring femton forsknings- och utvecklingsprojekt med grund i verksamhetsnära problem och frågor startat och drivits av forskare och praktiker tillsammans. Ett av dessa är Entreprenörskap i skolan, där huvuddelen av projektet handlat om utvecklingen av den så kallade Odlarmodellen som presenteras i den här boken. Modellen är resultatet av ett långsiktigt och uthålligt arbete där Sara Hägglund och alla inblandade på skolan tagit tid att gå på djupet och införliva arbetet med entreprenörskap på riktigt i undervisningen, långt bortom enstaka inspirationsföreläsningar. En annan effekt av arbetet är att Sara bland andra flitigt anlitas av Skolverket för föreläsningar och erfarenhetsspridning. Men det finns andra resultat och värden än det konkreta som redovisas i form av en modell. Jag tänker på glädje och inspiration. Glädjen har inte gått att ta miste när jag ibland passerat förbi en workshop eller ett möte inom projektet, och rektor Jan-Erik bjuder alltid på ett leende. Jag tänker också på den inspiration som projektets utveckling inneburit för pedagoger och annan skolpersonal som valt att exempelvis läsa vidare på högskolan eller som vågat ta steget att söka rektorstjänster. Detta sista. Alltså den personliga resa som projektet inneburit för flera av de medverkande kan inte mätas i siffror, men är kanske allra viktigast jämte det som hänt hos eleverna i klassrummen. Samhällskontraktet har förutsättningar att leva kvar på lång sikt. Ett bevis på detta är bildandet av Mälardalens Kompetenscentrum för Lärande (MKL). Ett permanent kompetenscentrum för skolutveckling som invigdes i november 2012 med stöd från Samhällskontraktets parter. Målet för MKL är att möjliggöra för alla barn och unga att nå skolans mål och sin fulla potential. Entreprenörskap i skolan är ett av de prioriterade områdena för att nå detta mål. 60
7.3 Hållbar skolutveckling så jobbar Eskilstuna kommun med skolutveckling Eskilstunas kommunala grundskolor arbetar med skolutveckling under begreppet Hållbar skolutveckling, förkortat HSU. Arbetet började under det begreppet 2007. Politiker, förvaltningen och alla rektorer har varit delaktiga vilket har varit nödvändigt för att kunna nå målet med ett gemensamt pedagogiskt förhållningssätt. Just ett gemensamt förhållningssätt är grunden för och målet med hållbar skolutveckling; att utveckla synen på lärande och kunskap i syfte att alla våra elever ska nå så långt som möjligt i sin utveckling, både kunskapsmässigt och personligt. Den plan för arbetet som togs fram 2007 blev också till Eskilstuna kommuns skolplan 2008-2011. Rent konkret engagerade barn- och utbildningsförvaltningen tre externa processledare. Torbjörn Hortlund, som har flera års erfarenhet av att arbeta med skolutveckling och som anlitas av skolor, kommuner, lärosäten och Skolverket för olika typer av uppdrag. Torbjörn har inriktning på bedömning och rektors ledarskap. Lars Rokkjaer, som är specialiserad på människors villkor i organisationer, kommunikation mellan människor och det reflekterande samtalet. Lars har en mycket stor erfarenhet från ledarutveckling inom en mängd svenska kommuner och landsting och är en mycket uppskattad processledare inom ledarutvecklingsområdet. Lars inriktning är mötet. Tredje processledaren var Leif Strandberg, legitimerad skolpsykolog och författare. Leifs inriktning är elevens lärande. Skolorna fick välja den processledare som de ansåg passade just sin lärarkårs behov bäst. Processledarna genomförde sedan föreläsningar och fanns som stöd för pedagoger och rektorer. Odlarskolan valde Torbjörn Hortlund och inför läsåret 2010/2011 gavs skolorna möjlighet att välja vem de ville fortsätta med och Odlarskolan har fortsatt med Hortlund. Utvecklingsarbetet på skolan skedde med samtalsledare och genom att definiera tre konkreta uppgifter. Uppgifterna var att pedagogerna skulle utveckla sin förmåga att reflektera över sitt sätt att planera och genomföra sin undervisning. De skulle granska sitt förhållningssätt till kunskap och elever. Slutligen skulle de också utveckla förmågan att kommunicera med kolleger, elever och skolledare i sitt dagliga arbete. Det i sin tur ska leda till att undervisningen utvecklas. Som stöd användes verktyget pedagogisk planering. I det arbetet är det nödvändigt att koppla ihop mål, bedömning och innehåll. För att eleven ska lyckas måste eleven förstå vad den förväntas lära sig, varför och hur det bedöms. Undervisningen ska helt enkelt involvera och engagera eleverna. Pedagoger behöver också utmana sig själva och sina kollegor när det gäller undervisning. Ställa sig frågan Varför gör jag som jag gör?. Pedagogerna fick under arbetet stöd och metoder för att kunna diskutera kunskapssyn och undervisning med sina kollegor. Olika skolor i Eskilstuna har kommit olika långt i processen. Att utveckla traditioner och kultur tar tid. På samtliga skolor i kommunen finns idag en dialog kring undervisning och lärande som en självklar del av skolans utvecklingsarbete. Som helhet har Eskilstunas kommunala grundskola gått in i HSU 2.0. Målet är fortfarande detsamma att utveckla undervisningen och synen på elevens lärande. Idag fortsätter arbetet genom stöd till rektor och dennes pedagogiska ledarskap. I HSU 2.0 ingår också en plan för att stödja utvecklingsarbetet med hjälp av informations- och kommunikationsteknik, IKT. Digitala verktyg ska integreras i undervisningen för att stödja lärandet och nå högre måluppfyllelse. 61
7.4 Idélab Sara Hägglund, projektledare MDH Mälardalens högskola MDH den samverkande högskolan Med 13 000 studenter och 900 anställda är Mälardalens högskola en av Sveriges stora högskolor. MDH kännetecknas av ett nära sam arbete med företag och offentlig sektor i regionen, vilket gör våra utbildningar attraktiva för studenter och våra studenter attraktiva på arbetsmarknaden. Forsknings- och utbildningsstrategi Mälardalens högskolas vision är den samproducerande högskolan. Genom samproduktion, internationalisering och akademisk excellens, uppnås värde och nytta både internt och externt. För att möta de utmaningar som finns i skolan riggas nu Mälardalens Kompetenscentrum för Lärande (MKL). Initiativtagarna till satsningen är MDH, Västerås stad och Eskilstuna kommun men alla kommuner i regionen är inbjudna. I satsningen går högskolan in med sina främsta skolforskare. Entreprenörskap i skolan är ett av de områden som man kommer att utveckla. http://www.mdh.se/samverkan/mkl Idélab Idélabs verksamhetsidé är att fånga, stimulera och driva fram idéer hos studenter, personal och forskare på Mälardalens högskola. Detta kan ske i egen regi eller i samverkan med externa företag och organisationer. En annan del i verksamheten är att från externa intressenter fånga upp idéer och behov att förädla och förverkliga dem. I dessa processer ingår student-, lärar- och forskarkompetens som viktiga inslag. Idélab vill visa studenter vid Mälardalens högskola att det finns ett alternativ till att efter studierna söka en anställning. Målet är att studenterna ska känna att det finns möjligheter att ta tillvara på den egna initiativkraften, att göra något av de idéer och den kreativitet de själva har och att anpassa jobbet efter livet och inte tvärtom. Idélab medverkar genom kunskap, nätverk, kreativitet och kvalificerad ledning och utveckling av idéer, från tanke till färdigt affärskoncept. För att stimulera studenter, personal och forskare att komma fram med nya innovationer anordnar Idélab olika idégenererande aktiviteter. Vi började tidigt med att genomföra workshops på Idélab. Vi hade tittat på högskolans innovativa kreativa miljö som finns i Eskilstuna. Här föddes idéer till hur man skulle kunna utveckla sin egen miljö och kreativiteten ökade när vi bytte miljö. Det var här vi skulle vara. Vi startade vårt första samarbete på Idélab tillsammans med forskarna Anders Wikström, lärare i informationsdesign och doktorand i innovation och design som förläste om kreativitet och design thinking, och Carina Holmberg doktorand inom entreprenörskap och skolans praktik som föreläste om sin forskning. Anna Fredqvist, då projektledare för entreprenörskap i skolan vid Västerås stad och med mångårig erfarenhet i ämnet, föreläste om sina erfarenheter. 7.5 Munktell Science park (MSP) och Munktell Business School (MBS). Making space for innovators Stina Adolfson Kiviaho, vice VD Munktell Science Park Munktell Science Park hjälper innovatörer och entreprenörer att gå från en idé till ett moget företag på ett snabbt och framgångsrikt sätt. Inspirerande lokaler, olika kompetenser och stödfunktioner finns att tillgå genom hela processen. Här får entreprenörer hjälp med idéutveckling, råd kring finansiering, affärscoachning och mycket annat för att lyckas med sin affärsidé. 62
På Munktell Science Park samverkar näringsliv, kommun och akademin och stödjer med sitt kunnande, sina kompetenser och resurser. Våren 2010 blev jag ombedd av Sara Hägglund på Idélab att komma och berätta om Munktell Business School för personalen på Odlarskolan. Som sig bör ställde jag självklart upp när Sara kallar, men jag ska inte sticka under stol med att jag funderade både en och två gånger på hur jag skulle lägga upp presentationen. Syftet var att erbjuda de pedagoger som blev intresserade en plats till höstens omgång av Munktell Business School som är ett program med målsättning att på bästa och mest effektiva sätt hjälpa entreprenörer att förverkliga sina affärsidéer. Någon dag efter min presentation på Odlarskolan berättade Sara att det var flera som blivit inspirerade, men att det var ett team på tre personer; Jan-Erik Nyström, Frida Sörlisten och Helena Nilsson som hade valt att delta i programmet. Under hösten 2010 startade Munktell Business School. Gruppen bestod av fjorton blivande entreprenörer och tre pedagoger som träffades varje tisdagskväll under elva veckor. De deltog i workshops och föreläsningar som alla syftade till att utveckla affärsidéer på bästa sätt. De fick arbeta igenom affärsplanen och hade enskild affärscoaching som utvecklade både på ett personligt och affärsmässigt plan. Innehåll i Munktell Business School Affärsidén - Från tanke till affärsidé Medvetandegöra de egna förutsättningarna t.ex. erfarenhet av eget företagande, kompetens, finansieringsmöjligheter och syfte. Målsättning och vision Vilka hinder står i vägen för att förverkliga min idé? Vad kännetecknar mitt företag? Vilka är drivkrafterna? Vilka målsättningar vill jag sätta upp? Vilken är min roll? Affärsmodeller Hur paketerar jag min idé till en säljbar produkt eller tjänst? Hur tar jag betalt? Marknadsföring och kommunikation Hur och var ska mitt företags produkter/tjänster synas? Hur når jag mina kunder och vilka alternativ finns? Försäljning och försäljningsstrategi Utveckla din personliga försäljningsstil, försäljningsstrategi, kundens köpmotiv, avslutsteknik etc. Skydd och patent Juristen föreläser om patent, mönsterskydd och copyright. Budget/likviditet/företagsformer Vilket kapital/likviditet behövs, vilka finansieringsmöjligheter finns och när behövs kapitalet bäst? Vilken bolagsform passar mig/oss? Omvärldsanalys/handlingsplan Utvärderar styrkor, svagheter, möjligheter och hot. SWOT-analys genomförs och handlingsplan upprättas. Vid avslutningen fick samtliga deltagare presentera sina affärsidéer och den främste entreprenören erhöll SEB Mälardalen Future Business Award för bästa affärsplan och presentation. Jan-Erik, Frida och Helena var modiga som antog utmaningen att medverka i Munktell Business School. De bidrog utifrån sina erfarenheter och med mycket stort engagemang, både i sitt eget projekt och med andras affärsidéer. Jag tror definitivt att de har förstått poängen med entreprenörskap! Klas Magnusson, Idélab Affärsutvecklare Mina coachmöten med Odlarskolan präglades av att personerna var väldigt vetgiriga och att de alltid hade gjort sin hemläxa till våra möten. Kunskapen/förståelsen för hur deras kollegor på privatskolorna bedriver sin verksamhet, budgeterar 63
sin verksamhet och hur man hanterar sina kunder (elever och föräldrar) var generellt sett lågt och man hade inte funderat över att exempel vis studera de privatskolor som fanns i regionen. De ville dock lära sig mer om hur man på olika sätt kan locka till sig fler elever d.v.s. kunder. När det gällde ekonomi och budget var kunskapen och kontrollen över densamma låg till skillnad mot de företagare jag möter. Här tror jag den kommunala skolan skulle ha nytta av att ha mer transparens i sitt ekonomiska tänkande och benchmarka med de privatskolor som finns i regionen. Man ville lära sig mer än om vad man kunde/ fick göra till exempel kring marknadsföring och PR samt hur man långsiktigt skapar ett varumärke. De privata skolorna får annonsera och skicka ut broschyrer till sina kunder, men det får inte de kommunala vilket för mig som affärsutvecklare kändes som en märklig strategi för en kommun. Det är också viktigt att lära sig hur ett varumärke skapas och hur det bevaras för att locka till sig elever och påverka deras föräldrar till att se positivt på den kommunala skolan. Det finns mycket vi kan lära av varandra och det är viktigt att den kommunala skolan har en kontinuerlig omvärldsbevakning kring hur världen runtomkring gör och förändras. Viktigt också, är att de enskilda skolorna får mer inflytande över sin budget och hur resurserna fördelas. 7.6 Entreprenöriellt lärande ur ett internationellt perspektiv Camilla Bernövall Vi var några pedagoger som arbetade med att ta emot studenter på Odlarskolan och hade gjort det under några år. I stället för att alla pedagoger var tvungna att hjälpa till när det kom en student var det frivilligt att vara med i VFU-gruppen och därefter gick även ersättningen till den här gruppen och inte till hela skolan. Vi hade nu fått Foto: Camilla Bernövall ihop en del pengar och ville göra något utvecklande för vår verksamhet. Therese Collin mailade Eva Leffler, forskare i entreprenörskap på Umeå Universitet och frågade om hon hade någon kontakt utomlands där hon viste att de arbetade med entreprenöriellt lärande. Där igenom fick vi en kontakt här i Sverige som kunde lotsa oss vidare till Susan Wallis i Mersyside, Liverpool. En otroligt trevlig kvinna som arbetade med att hjälpa olika skolor med entreprenöriella projekt. Hon hjälpte skolor med kontakter i arbetslivet, att se till att skolor utbytte projekt med varandra, söka pengar i olika fonder, hålla koll på tävlingar som skolorna kunde vara med i och mycket mer. Hon hjälpte även oss med att sätta ihop ett program där vi fick besöka tre olika skolor som arbetade med entreprenörskap på olika sätt, ESLA, Ridgeway och Savio. Vi fick även träffa David Cumberland som arbetade med lärarstuderande på Liverpool Hope University. Vårt mål med resan var att få se hur andra länder använder sig av entreprenörskap, binda kontakter 64
för fortsatta projekt, få inspiration för vårt vardagliga arbete och få med oss ett internationellt perspektiv. Vår största reflektion var att skolorna var mycket duktiga på den pedagogiska dokumentationen. På varje skola. I varje korridor. På väggar och tak. Överallt kunde man skåda elevers kreativitet och arbeten. Så fort ett projekt var avslutat visades det upp på ett eller annat sätt, det var något vi kände att vi behöver blir bättre på. Flera av skolorna var årligen med i olika tävlingar som anordnades av företag. På så sätt blev undervisningen verklighetsförankrad. De fick ett uppdrag med tydliga instruktioner, det fanns en deadline som inte gick att ändra på, de fick ge sig ut i verkligheten för att göra omvärldsanalys och de hade en drivkraft i att göra så bra ifrån sig som möjligt för att ha en möjlighet att vinna. Ett exempel på en sådan tävling var Liverpool Football Club, LFC. Varje år anordnade de en tävling som elever kunde vara med er, ett år var uppdraget att göra en reklamfilm som skulle locka fler till matcherna. En annan reflektion vi pedagoger gjorde på en av skolorna var att vissa elever hade en drivkraft och engagemang som gick utanför lektionerna. Vi steg in i ett rum där ett femtal elever som alla gick i olika klasser satt och målade, det var tyst och lugnt, ingen sa något utan alla var fullt koncentrerade på vad de gjorde. Vi smög in och frågade vad de gjorde, de var mellan lektioner och ville fortsätta med sitt nya projekt som de höll på med. Ett sådant intresse är det vi är ute efter. Att elever vill lära sig även då de inte är schemalagda. Susan Wallis var en person som var viktig för det entreprenöriella lärandet i Mersyside. Hon såg till att ett bra projekt på en skola användes på en annan skola genom utbyte av pedagoger. Det är något vi skulle kunna ta till oss i Eskilstuna kommun. När en skola har genomfört ett projekt som har fungerat bra, där elever och pedagoger tyckte att det gav något, varför inte byta med en annan skola? Vi behöver bli bättre på att använda varandras kompetenser och utbilda varandra - är det inte det som är att vara entreprenöriell? Vi såg självklart nackdelar också på vår resa, såsom att inte alla elever fick Foto: Camilla Bernövall 65
Foto: Camilla Bernövall möjligheten att arbeta entreprenöriellt. Vår mening är att det är ett sätt som ska genomsyra alla i undervisning och inte bara vissa elevgrupper. Vi ser också en risk med att vara med i för många tävlingar där vi pedagoger inte får vara med och styra innehållet, men det vi tar med oss tillbaka är fördelarna som vi kan använda oss av i vår egen praktik. 7.7 Övriga samverkanspartners Sara Hägglund, projektledare MDH MDH-kursen Kreativitet och idé Ett av de första samverkansprojekten innefattade 17 studenter som läste sitt sista år på programmet Rumslig gestaltning vilka efter tre år får en kandidatexamen i ämnet Informationsdesign. Studenterna arbetar mycket med skarpa projekt under utbildningen. Detta genom att analysera och identifiera rumsliga problem och därefter ta fram idéer och förslag på lösningar. Studenternas projektuppgifter fungerar ofta som ett viktigt underlag för fortsatta diskussioner och åtgärder. Studenterna kom till Odlarskolan och fotograferade miljön samt träffade lärarna och berättade om sin utbildning. Projektledaren hade sedan en heldag med studenterna då de fick lära sig lite om pedagogik och om att undervisa ungdomar i högstadiet och lade tillsammans upp en planering för en heldag med tre klasser i årskurs 8. Dagen skulle handla om rumslig gestaltning och om hur eleverna skulle vilja ha det på sin skola. När dagen kom hade studenterna smyckat hela vägen in till en stor Scenografistudio med elevernas namn. 84 elever hade sina namn på väggar eller golv. De hade också smyckat lokalen på ett sätt som andades kreativitet och inspiration. När studenterna hälsade välkomna och föreläste satt hela årskurs 8 som ljus. Det var alldeles tyst och lärarna kunde hålla sig i bakgrunden. Eleverna fick sedan göra teambuilding och kreativa övningar och idéutveckla med fokus på hur deras framtida skolmiljö skulle kunna se ut. Hela projektet visades sedan i en vernissage som var öppen för allmänheten där besökaren kunde se hela processen i samarbetet. Skolan fick sedan tyvärr beskedet att den skulle läggas ned 66
och planerna lades på hyllan. Lyckligtvis har vi nu återigen kontakt med en av studenterna som idag arbetar på Thulemöbler. Hon kommer nu i sin nya roll att ta upp arbetet igen tillsammans med Thulemöbler, pedagoger samt elever på den nya skolan. Konsensus var att eleverna skötte sig alldeles perfekt och fungerade bättre än hemma på skolan. Detta är intressanta iakttagelser. Det var på riktigt. Det spelade roll det de gjorde. Om man kontaktar en högskola eller ett universitet i god tid kan man göra sådana samarbeten i kurser inom många olika områden, vilket oftast är mycket givande för alla parter. Elever får också se hur en högskola fungerar och när den tiden kommer det antagligen inte att kännas lika avlägset att söka sig dit. Min upplevelse är att många lärare söker efter konkreta verktyg och en struktur för att våga tänka nytt och utveckla entreprenörskap i skolan Annika Löfgren grundare KREO av KREO och innovationsvetare. Vi har använt miljön på KREO för att byta miljö ibland vilket har varit mycket givande. Sparbanksstiftelsen Rekarne Vi vill vara en positiv kraft i samhället. Att bry sig om vår hemvist är en del av Sparbankens historia. Därför tar vi en aktiv del i samhället, både på egen hand och i samverkan med Sparbanken Rekarne. År två i vårt projekt bokade rektor, projektledare och en lärare tid hos stiftelsen för en presentation av projektet och ett bidrag kom in som gjorde att vi bland annat kunde ta in intressanta föreläsare som Hans Renman, YBC och Christer Westlund, Me University. Thule Möbler Vi ringde Thule Möbler och frågade om de kunde tänka sig att bidra med kunskap och tankar när vi skulle tänka nytt i den nya skolmiljön på Djurgårdsskolan. Lyckosamt nog hade Sabina, en av studenterna i kursen Kreativitet och Idé anställts på Thule och hon fick stödja Djurgårdsskolan i detta arbete som fortfarande pågår. Att våga ringa och fråga efter samarbeten är en viktig del i att närma sig omgivande samhälle. Men inte minst viktigt är att tillsammans fundera över och diskutera hur samarbetet kan gynna båda parter. Kreo Odlarskolan har vid flera tillfällen arbetat ut - ifrån KREO-metodiken, bland annat då rektor med flera gick Munktell Business School. Här jobbade man med att förtydliga syftet med Entre prenörskap i skolan, synliggöra problem och ta fram en realistisk vision för Odlarskolan. Nyckeln till framgång är att gå igenom processen tillsammans, menar Annika Löfgren grundare 67
8. Resultat blev det som planerat? 8.1 Inledning 2010 beskrev vi tänkta scenarion för 2013 gällande elevers- och föräldrars åsikter om vårt arbete. Bland annat ville vi att tonåringarna skulle vara motiverade, ta ansvar för sina studier, tala om lärandet hemmavid samt ha tillit till den egna förmågan. Många elever ville skriva och vittna om den ökade motivation som väckts i och med vårt nya arbetssätt, att arbeten utanför skolans väggar har resulterat i ökat ansvar och personlig utveckling. Ett par föräldraröster bekräftar dock även elevernas initiala farhågor; det var rörigt och oroligt i början och en del blev irriterade. Men vinsterna blev så mycket större när alla vågade släppa det man efter flera år i skolan sett som den rätta undervisningen. Den man hade koll på. Man visste vilka sidor som skulle läsas, vilka frågor som skulle besvaras och vad som skulle komma på provet. Idag bygger motivationen snarare på ovissheten att inte göra samma sak varje lektion. Att genom variation i undervisningen utmanas på nya sätt. Hösten 2010 formulerades även följande framgångsfaktorer: Personalens och elevers talanger och förmågor tillvaratas Utmaningar och möjligheter fokuseras Personalen är entreprenöriella förebilder Nätverk med externa aktörer utvecklas Strategier för systematik och långsiktighet skapas Boken beskriver en resa där både personal och elever fått möjligheten att utvecklas, där allt fler känner sig sedda och även pedagoger fått bidra inom önskade ansvarsområden. Vidare har vi skapat ett nätverk bestående bland annat av Mälardalens högskola, företag och inte minst Ungdomens hus som varit en viktig samarbetspartner. Dessutom har arbetet med att utveckla långsiktiga strategier som ger riktning, genomförandekraft och systematik i utvärderingar varit avgörande för arbetet med att förstå, utveckla och implementera det entreprenöriella lärandet. Vi menar inte att vi nått fram och därmed kan slå oss till ro, men vi har påbörjat och kommit en bit på den spännande resa vi föresatte oss för tre år sedan. Den här resan berättar elever, föräldrar och pedagoger om i detta kapitel. Dessutom finns en vetenskaplig analys baserad på djupintervjuer med delar av Odlarskolans kollegium, en rapport som syftar till att belysa vårt treåriga projekt, och fungera som stöd för vidare verksamhetsutveckling. 8.2 Motivationen hos våra elever på Odlarskolan VT 2012 Efter två år med entreprenöriellt lärande ville vi undersöka om motivationen höjts hos våra elever. Därför genomförde vi en undersökning på årskurs 7 och 8 under vårterminen 2012. 68
Följande resultat visades: År 7 Har du blivit med studiemotiverad sedan vi började arbeta med EL? 35 30 25 20 15 10 5 0 31 Ja År 8 Har du blivit med studiemotiverad efter vi började arbeta med EL? 8 Nej Följande resultat visades: Motivationsfaktorer i den ordning som elever prioriterade som viktigast för att stimulera deras motivation. 1. Att jag får möjlighet att uppfylla mina drömmar 2. Att jag får beröm för det jag gör 3. Att jag får tydliga instruktioner 4. Att jag får möjlighet att utvecklas som person 5. Att jag får uppmärksamhet av mina lärare och kompisar 6. Att jag får rätt information inför uppgifter 7. Att jag är accepterad som en del av klassen 8. Att jag får respons på mina uppgifter 9. Att jag får vara med och påverka och utveckla skolan 10. Att jag får uppgifter som utmanar mig 50 40 42 30 20 10 7 0 Ja Nej 2 Vet inte Vi undersökte också vilka motivationsfaktorer som var viktigast för att de skulle bli motiverade till studierna i skolan. Vi tog fram tio motivationsfaktorer och de fick prioritera från 1-10, där viktigast var 1. Resultaten är viktade med poäng där en 1:a fick 10 poäng. Foto: Alice Öberg 69
8.3 Elevtexter Felicia Berglund Jag tycker att entreprenöriellt lärande är väldigt roligt och har varit väldigt utvecklande. I början tyckte jag inte att det verkade så jättebra, eftersom ingen, varken elever eller lärare, verkade ha riktigt koll och det mest bara blev rörigt. Men det var bara första projektet. När vi började med det andra projektet så var både eleverna och lärarna mer vana vid det här lite speciella sättet att arbeta, och kunde då fokusera på det som var viktigt och inte bara försöka proppa in alla ämnen i ett och samma projekt för att få det ultimata lärosättet. Det är några ämnen, som t.ex. matte, som inte är så enkelt att bygga upp ett helt projekt kring, och då är det kanske bäst att bara fortsätta jobba som man gjorde innan. Sen finns det såklart andra ämnen som passar perfekt in i projektarbetandet, och då är det viktigt att variera sätten att lära ut dem på så att det aldrig blir långtråkigt. Det är det som mina lärare har varit väldigt bra på nu under de senare projekten. Nu tycker jag att det är roligt att komma till lektionen, eftersom jag vet att jag inte bara kommer bli tvingad att läsa massa fakta in en bok och sen svara på frågor om det, utan jag kommer att få göra något mycket roligare och mer annorlunda. Jag skulle t.ex. kunna få i uppgift att gå ut på stan och göra en intervju, eller ta kontakt med olika företag och personer för att samla in just den information man behöver. Om man sedan ska göra en redovisning så får man oftast själv välja exakt hur man ska framföra den. Det kan vara genom en powerpoint, en film som man gjort själv eller till och med en teater. Foto: Alice Öberg 70
Foto: Anna Haglund En till sak jag gillar med att jobba i projekt är att jag har blivit mycket säkrare som person. För ett par år sedan skulle jag inte tagit initiativet till att göra så många saker som jag gör nu, och jag skulle förmodligen inte vara en så framåt person som jag är idag. Jag skulle tro att alla som har jobbat med entreprenöriellt lärande har blivit säkrare på något som de haft problem med förut. Maja Stenström 9A Sedan vi började arbeta med entreprenöriellt lärande så har vi alla utvecklats. Vi tar mer ansvar nu, vi vågar tala inför klassen och folk, vi har kommit varann mycket närmre, vi gör mer saker tillsammans, vi är mer självsäkra och vi är mer självgående. Att jobba med EL är mycket roligare än att sitta och bläddra i en bok. Det som är roligt med EL är att man får arbeta mycket med sina vänner och inte alltid enskilt. Vi får vara ute mycket mer och göra intervjuer och redovisningar. Vi får gå på stan och göra intervjuer och redovisa på fritidsgårdar. När vi ska inleda ett nytt projekt så görs det alltid kreativt. Vi brukar börja med film eller besök någonstans. Vi får hjälpa till och bestämma hur våra lektioner och prov ska se ut. Det är mycket roligare att jobba såhär än att bläddra i en bok och bara byta kapitel. Vi har jobbat med Mojjeprojektet, Afrikaprojektet, ungdomskulturprojektet, julavslutningsprojektet, Indienprojektet och nu håller vi på med Hungergamesprojektet. Alla dessa projekt har varit roliga. Vi har fått laga mat, redovisa, kolla på filmer och haft roliga prov. Det mesta har varit kreativt och väldigt roligt! Vi brukar alltid avsluta en termin eller ett projekt med en fest. Det tycker vi alla elever om. Våra lärare finns alltid till hands och de ställer alltid upp och hjälper till när det behövs. Det är väldigt skönt att ha såna lärare för det finns bara några få som är såna. Ludwig Östling 9A Under tiden jag gick på Odlarskolan så har jag lärt mig att prata i grupp och vara mera delaktig i diskussioner. När vi började med EL så var det jobbigt att förstå hur man lär sig när man jobbar med alla ämnen i ett projekt, men under tiden när man hade jobbat med de ett tag så vart det lättare för varje projekt som man hade. 71
Stämningen i klassen vart bättre när man hade grupparbeten för då lärde man känna alla nya i klassen och då vart ingen utanför när man jobbade i grupp. Lektionerna vart roligare när man jobbade i grupp för att man kunde diskutera med andra i gruppen så man hade alltid någon och prata med om sitt arbete. När man kom ner till Djurgårdsskolan vart det som vanligt igen och det kändes konstigt att ha ett ämne per lektion och det vart flera prov och läxor så det var jobbigt i början när man inte hade allt samtidigt. Vi hade elevledda utvecklingssamtal när vi gick på odlarskolan och när man har de så får man säga de man tycker om alla lärare och hur det går i alla ämnen. Några av projekten vi har jobbat med var: franska revolutionen, rymden, Afrika och tidslinjen mellan 40-90 talet. Carl Bäckman Granlund, Mohamed Odowa, Ashraf Abdulgani, Ludwig Östling och Akam Mahmoudi 9A Vår fotbollsprofil är en stor motivationsdel till att vi atleter gillar skolan så pass mycket mer nu än förr. Nu får vi liksom spela fotboll två gånger i veckan vilket gör allt bättre. Det är ju extra kul eftersom vi får 3 timmar extra fotboll i veckan istället för att sitta i skolan. Vi får spela i en konstgräshall som heter Tunahallen istället för en vanlig idrottshall. På sommaren får vi spela ute på vanligt gräs. Det blir roligare att jobba i projekt eftersom vi ser fram emot fotbollslektion som kommer efter sista lektionen. Vi på fotbollsprofilen fick ta hand om skolans årliga fotbollsturnering som vi senare vann. Amanda Törnblom 9B Efter att vi börjat arbeta med entreprenöriellt lärande så har jag blivit mycket mer motiverad till skolan. Att inte bara sitta och läsa böcker gör skolan så mycket roligare. Genom att få lösa uppgifter utanför skolans väggar så får man ta väldigt mycket eget ansvar, vilket har gjort att jag utvecklats jättemycket som person. Att få jobba mycket i grupp har också ökat sammanhållningen bland oss elever, det är inte längre något problem att jobba med någon som man inte brukar umgås med. Jag hoppas att det här arbetssättet sprider sig till andra skolor så att fler elever får chansen att ha roligare i skolan men samtidigt lära sig dubbelt så mycket som man kan lära av en bok. Nadia Bachar 9A Det som jag anser är bra med att arbeta med EL är att det är ett väldigt roligt och enkelt sätt att lära sig de olika ämnena på. Alla ämnen är ihopsatta i ett projekt vilket gör det mindre stressigt och mindre svårt att lära in. Innan vi började arbeta med EL så var det jobbigt och förvirrande att koncentrera sig på ett nytt ämne varje dag. Det kändes som att det var mindre koll på alla de olika ämnena och jag tror att både lärarna och eleverna kände en stor förbättring när vi började med EL. Det som ytterligare kan förbättras är uppdelningen av prov och läxor. Proven var väldigt tätt 72
Foto: Åsa Hejneman inpå varandra vilket gjorde det väldigt stressigt för både mig och andra. Annars tycker jag helt klart att vårt sätt att arbeta är det mest effektiva och bästa sättet att arbeta på! Jag tycker att Odlarskolan är en jättebra skola, sättet man jobbar på och lärarna är UNDER- BARA!!! De finns alltid där och de hjälper en verkligen! Michelle Nygårds 9B Ellen Ekström och Ewa Goczkowska 9B Efter att Odlarskolan började jobba på ett entreprenöriellt sätt så har jag personligen haft roligare på lektionerna och jag har lärt mig mer på ett nytt sätt. Jag har utvecklats mer som person, man vågar mer. Man får åka och göra andra saker inom projektet, som vi kallar det. Man besöker också andra skolor. Man får planera olika dagar som t.ex. julavslutning, klassens dag m.m. Och det jag tycker är bra är att alla elever får ta del av allt och dela med sig av sina åsikter. Man får lära känna alla elever för att man jobbar i grupp och dem byter grupp vid varje projekt. Så vi på skolan är väldigt nära varandra, det tycker jag är jättebra. I början när det här sättet att jobba var nytt var det ganska rörigt. Men efter ett tag så tror vi att både lärare och elever förstod mer hur man skulle arbeta entreprenöriellt. Vi tycker att det är mycket roligare att jobba så här än att sitta och läsa böcker hela tiden. Vi har tex varit ute och intervjuat människor på stan och planerat vår egen julavslutning. Vi hade också ett rymdprojekt. Man lärde sig mycket och i slutet fick vi planera en Ufofest. 73
Akam Mahmoudi 9A Alla mina egenskaper har utvecklats genom det entreprenöriella arbetet. Inte bara inom de ämnen som hör till EL-projekten utan även inom de andra ämnena. Jag vågar ta för mig mera under presentationer, redovisningar samt ta för mig mer inom diskussioner. Det som gjort att jag utvecklat alla de egenskaper är framförallt grupparbetena. Genom grupparbeten så lär man känna alla och på så sätt så vågar och vill man så mycket mer. Carl Bäckman Granlund 9A Vi jobbar med något som kallas Odlarmodellen vilket innebär att vi brukar jobba i grupper och få lite större uppgifter. Vi jobbar kreativt, ibland kan vi ha olika workshops där vi får laga och bjuda på mat t.ex. Och vi får vissa uppgifter som är utanför skolan, där vi får fråga allmänheten vad de tycker om olika saker beroende på vad vi får för uppgift. Vi jobbar alltså inte som de flesta skolor, som sitter vid en skolbänk och läser i böcker och svarar på frågor. Så kan vi jobba ibland också såklart. Jag tycker det är väldigt kul att jobba som vi gör eftersom man blir mer motiverad till att jobba och gå till skolan eftersom vi inte bara sitter vid en skolbänk och jobbar, när man får en uppgift utanför skolan så blir man mer motiverad och tycker det är kul att jobba. Vi fick inte ha stödord och det är ett exempel på en övning som gjort att jag vågar prata inför folk. Angelica Eriksson Widdas 9A Jag tycker att det är mycket bättre nu när vi arbetar med entreprenöriellt lärande då det hjälpt mig att utvecklas och växa som person. När vi arbetade med vanliga lektioner så hade jag väldigt svårt att ha rätt material till lektionerna och jag tyckte att det var jobbigt i skolan. Nu när vi arbetar med projekt så har vi samma material till de flesta lektioner och det är roligare att vara i skolan. Jag själv har blivit modigare. Jag vågar presentera mitt arbete mer kreativt och vågar stå för mina åsikter. När vi arbetar med entreprenöriellt lärande så får man ta mer ansvar och man blir bättre förberedd till gymnasiet och den riktiga världen. Foto: Åsa Hejneman William Hallberg 9A Innan vi jobbade med EL så vågade jag inte prata inför människor men nu har jag tagit mig i kragen och vågat för att utvecklas som människa. Det som har gjort att jag vågar prata inför människor är våra projekt som t.ex. Egypten projektet. Man tog ut fakta först om Egypten. Och så skulle vi redovisa muntligt för en grupp. 74
8.4 Föräldraröster Yvonne Berglund, mamma När jag första gången hörde talas om entreprenöriellt lärande var jag, som många andra, skeptisk men också lite nyfiken. Jag tyckte att det var bra och spännande att man försökte utveckla skolan och pedagogiken. Jag ansåg och anser alltjämt att skolan måste försöka utvecklas i takt med omvärlden. Samtidigt var jag skeptisk, eller mycket skeptisk om jag ska vara helt ärlig. Jag hade helt enkelt svårt att förstå hur man skulle kunna bedriva undervisning som till stor del var tvärvetenskaplig och i projekt. Bara ordet entreprenöriellt lärande! Det gick ju knappt att uttala utan att man vrickade tungan. Det jag framförallt kände oro för var att barnen skulle få svårt att upprätthålla samma materiella kunskap jämfört med vad de skulle gjort annars. När jag nu blickar tillbaka på de dryga två åren som gått sedan starten så måste jag säga att jag är mycket glad över att mina barn fått möjligheten att ta del av den här pedagogiken. Varför då? Ja, mina barn har i och för sig alltid tyckt om skolan och har väl varit ganska flitiga. Men om jag tittar på dem idag så kan jag se att de utvecklats till att bli väldigt självständiga och företagsamma. Till viss del kan det säkert tillskrivas att de blivit äldre, men till viss del är det faktiskt så att de fått ökad självkänsla och trygghet i situationer som de annars inte skulle ha hamnat i. Jag tänker då närmast på de projekt där de måste ta kontakt med myndigheter eller företag för att kunna genomföra projektet. Men framförallt har de fått träna på att samarbeta, men också att leda ett arbete eller en grupp. Ja, hur gick det då med mina farhågor att barnen skulle få stora kunskapsluckor? Inledningsvis var det nog så att lärarna hade lite väl stora ambitioner och försökte trycka in så många ämnen som möjligt i varje projekt. Det gick inte så bra. En del ämnen passar inte ihop och en del ämnen passar helt enkelt inte att ha i projekt. När man väl fått testa sig fram lite så måste jag säga att mina farhågor kom på skam. Skolan utvärderar ständigt och försöker anpassa entreprenöriellt lärande och traditionell pedagogik allteftersom. Vad gäller oron för kunskapsluckor så måste jag faktiskt säga att jag ser det på ett helt annat sätt idag än vad jag gjorde från början. Jag ser idag en stor fördel för dessa barn. Genom att arbeta med ett ämne/en fråga/en händelse och behandla det i ett gemensamt projekt för historia, religion, samhällskunskap, svenska o.s.v. så tror jag att man ökar förståelsen och att kunskapen fördjupas på ett sätt som är svårt att lyckas med i traditionell pedagogik. En förälders reflektioner Heléne Hodges, mamma Äntligen! Dags att börja högstadiet, årskurs 7 på en ny skola inne i stan där han dessutom skulle få tid att fokusera på sin idrott. Härligt! Sen skulle de ju arbeta en del med Entreprenöriellt Lärande och projekt och sånt, det kan ju vara bra att kunna, det blir nog bra. Sonens förväntningar var stora. Men, det började inte bra Jävla skit! Jag lär mig ju ingenting, det händer ingenting, jävla flum! Jag byter skola! Sonen ligger på sin säng och fräser av ilska. Han har just kommit hem efter en dag i sin nya skola och frustrationen väller över. Han försöker förklara för mig hur han menar. Vi har lite lektioner och så men mycket grupparbeten och ingen vet vad vi ska göra! Sen ska vi ut på stan och prata med folk och göra saker! Jag lär mig inget! Upplevelse var att han inte lärde sig något som han kunde se rent konkret, t.ex. hur många tal han hade gjort i matteboken. Han tycke det 75
kändes konstigt och ovant med ett annat schema än det som han var van vid, ett där varje minut är styrd med detaljer om ämne, innehåll, rast mm. Sonens skolvardag hade varit som för många andra i den Svenska skolan, mer fokuserad på att göra saker, att leverera rätt svar utan att allt för ofta tänka till och reflektera under tiden som vi gör. Flest sidor i matteboken är bäst! Eller Ja, vad är egentligen kunskap och när kan man något? Hur lär man sig och vem ska göra det? Och dessutom, vad behöver vi ha med oss ut i livet? Sonen och jag hade flera intensiva men också intressanta diskussioner kring detta, och även om vi ibland kunde mötas i någon slags logisk förståelse så var det ändå jobbigt för honom att ta till sig detta just då. Hans skolvardag var förändrad, det var ovant och konstigt och det kändes obekvämt att behöva kliva ur sin komfortzon för att ge sig ut i det okända. Varför krångla till det som redan fungerar, tyckte Sonen. Här hade jag som förälder två val, så som jag såg det. Det ena var att hålla med, varför krångla till det som redan fungerar? Du får byta skola! Eller det andra alternativet, att rida ut stormen och motståndet och stötta processen för en positiv utveckling i Sonens liv. Kunskap och lärande är så mycket mer än flest räknade tal i en mattebok. Det jag vill min son skulle ha med sig ut i livet är något mer och handlar om att ha möjligheter och förmågor. Förmågan att kunna lösa problem som dyker upp, kunna vara kreativ, våga ta sig för och göra saker som han vill, våga vara nyfiken, bygga självförtroende och skapa självinsikt. Att utveckla hela människan med bra kunskaper och redskap i sin ryggsäck på väg ut i livet. Hur kom det sig att Sonen blev så frustrerad och hur fungerade egentligen den nya skolan med det nya sättet att arbeta? Sonens frustration berodde på flera saker, både praktiska, organisatoriska och den egna inre upplevelsen. Förut hade skolbussen hämtat och lämnat i princip från dörr till dörr, nu blev det nytt att åka stadsbussen. Det blev mer komplicerat då dessa går sällan och det gjorde att sov - morgnar och håltimmar trasslade till dagarna, vilket är en verklighet för många resande elever på högstadieskolor, så det är ett generellt problem vilket inte hade försvunnit med ett skolbyte. Ett tips till schemaläggarna är alltså att komprimera dagarna för eleverna och ta bort håltimmar. Vi löste det genom att ihop logistiken med buss, bil och vänta hemma hos klasskamrater. Omställningen gällande kunskapssynen blev stor. Från en inrutad vardag där kunskapsutveckling och lärande till stor del ses genom det mätbara, till en annan kunskapssyn där ta-sig-församhet lyfts fram. Den personliga utvecklingen och inre resa som görs hos sonen märks inte på en gång, det tar ett tag att våga pröva nya saker och att utvecklas. Därför upplevde han det som flummigt och otydligt. För att undvika den stora omställningen som sonen upplevde är det viktigt att göra omställningen gradvis, tycker jag. Det vill säga att fasa ut det inrutade sättet att arbeta och träna sig in i mer eget ansvar, reflektion och grupparbeten, tydlig ledning och täta avstämningar mot målet. Detta måste också blandas med lektioner och genomgångar tillsammans. De elever som behöver mer styrning och ledning behöver få det, vilket också de gjorde på Odlarskolan. Ett lyckat projekt kräver tydligt mål och bra ledning! Att gå från en verklighet till en annan tar tid men är nödvändig. Det är bara att titta sig omkring i näringslivet, vad är det för personer och egenskaper som efterfrågas? Jo, nyfikna, kreativa människor med en tilltro till sig själv och sin egen förmåga att ta sig för. Bra kunskaper tillsammans med dessa förmågor ger fantastiska möjligheter! 76
Omställning blev stor men till det bättre! Sonen har utvecklats på ett fantastiskt sätt och gör saker i dag som han aldrig skulle ha gjort för några år sedan. Skulle han ha kunnat göra detta i någon annan skola som jobbar som vanligt? Nej, är min bestämda uppfattning. För att kunna växa måste man få utmaningar och någon som stöttar och leder en på vägen. Det fick Sonen på Odlarskolan och genom sättet att arbeta med EL, entreprenöriellt lärande! Ryggsäcken är väl packad inför resan till gymnasiet, tack för det! 8.5 Att motivera en klass lärare reflekterar Marie Högberg (mentor 2010-2012) och Frida Sörlisten (mentor 2008-2012) Vi vill berätta en historia om en klass, en för oss väldigt speciell klass, som bland annat genom det entreprenöriella förhållningssättet utvecklades mycket såväl kunskapsmässigt som grupp och inte minst som individer. Gruppen sattes samman inför årskurs 6, några kände varandra sedan tidigare år och många elever hade sökt sig till skolan. Antalet elever var drygt 30 och kunskapsnivån var oerhört spridd. Flera elever hade bakgrunder som skolan behövde ta hänsyn till, både vad gällde socialt och inlärningsmässigt. Det var en mycket pratsam och intensiv klass. En grupp där allt och inget hände, det krävdes många olika pedagogiska verktyg för att en pedagog skulle kunna genomföra ett längre arbetspass. Puh, vilken intensiv och lärorik tid detta var! De flesta eleverna i gruppen var ganska färgstarka, framåt och intensiva när det verkligen var något som de brann för. Jag, Frida, minns ett tillfälle under år 6, när jag och en kollega instruerade en gruppuppgift, som gick ut på att tillsammans samla saker från utomhusmiljön efter ett givet mönster. Eleverna nådde sitt maximum vad gällde engagemang och till vår förtret började de att samla så stora ting som de bara kunde. In kom sopkärl, soffor och andra saker i liknande storlek. Rektorn kom springandes ur sitt rum och på rad stod vi alla tre och visste inte om vi skulle skratta eller gråta. Jag vet att jag tänkte - hur ska vi lyckas få denna grupp motiverade till det riktiga skolarbetet? Hur ska vi kunna få eleverna att använda sitt engagemang på ett utvecklande sätt? Hur ska vi kunna förfina och förädla denna potential, det vill säga engagemanget när de är motiverade? Hur ska vi få deras ögon att lysa som stjärnor från en klarblå himmel? Under årskurs 8 startade skolans arbete med entreprenörskap. Samtidigt fick jag en nygammal mentorskollega vid min sida, Marie. Vi hade, och har fortfarande, samma grundsyn på pedagogik och ledarskap i klassrummet. Vi arbetade också i partnerskap och i ett öppet klimat. Elevernas måluppfyllelse och välmående stod alltid i fokus för våra samtal. Två mycket spännande och givande år startade, både för mig, min kollega Marie och för eleverna. Efter att ha varit från skolan ett år kom jag, Marie, tillbaka i samma veva som skolan startade upp med entreprenörskap. Det lät vettigt och spännande samtidigt som det var en stor utmaning att jobba med förändringsarbete. Att jobba med en ny klass som jag inte undervisat i tidigare var som ett nytt ark, och att få dela den med en kollega som delar samma kunskapssyn och värderingar skulle göra arbetet än mer givande. Vi inledde terminen och arbetet kring entreprenörskap genom att fokusera på eleverna som individer. Vi försökte locka fram elevernas styrkor och talanger och samtidigt få dem att fundera över sina drömmar och sin framtid. Det var inte alltid enkelt, många av eleverna var inte vana vid att fundera över deras egen framtid. Dessa kompetenser var sedan tillsammans med kunskapsmål innehållet i det första projektet. 77
Vi utvidgade sedan detta i ett projekt kring demokrati och att varje elev spelar roll deras val och liv betyder något. Det ledde till att det började hända saker i undervisningen. Den hamnade i ett större perspektiv och framförallt ett mer meningsfullt sådant. Skolvärlden blev en del i deras övriga liv och den som skulle hjälpa dem att nå dit de ville. I det sammanhanget blev skolans kunskapsmål och strävansmål viktiga och tydliga. Eleverna såg att det fanns en nytta med dem. Det ena ledde till det andra och eleverna började reflektera över sitt eget lärande och hur de kunde utveckla sig, både som person och kunskapsmässigt, på bästa vis. I samband med det började också eleverna att ställa mer krav på oss som lärare vad gällde innehåll och formativ bedömning - superhäftigt! Vi talade mycket med eleverna, både enskilt, i mindre grupp och i helklass. Vi talade om mål, bedömning, kompetenser och undervisningen i stora drag. Vi talade om hur de ville vara delaktiga och vi gjorde individuella lösningar utifrån varje elevs behov. I detta blev ansvaret tydligt. Eleverna tog ansvar för sitt arbete och sin situation på ett helt annat vis än tidigare. Alla utifrån sin förmåga; någon började ha med sig en penna och komma i tid medan någon annan var delaktig i ett projekts planering, genom förande, bedömning och utvärdering. Detta var klassen i ett nötskal, spännvidden i kunskap, uttrycksätt och olika tillvägagångssätt att hantera situationer. Det fantastiska var att gruppkänslan och vi-känslan blev allt distinktare, trots alla olikheter: Eleverna upptäckte nyttan och glädjen med att nätverka med varandra och dra nytta av varandras styrkor (läsa högt, ringa, rita, kläcka idéer osv). Vi såg hur eleverna vågade säga vad de kunde och ta för sig, men också dela ut uppgifter till varandra som de visste den personen gjorde bra. De som var duktiga kunde också peppa andra att våga prova och försöka jobba med uppgifter som inte var deras styrka från början. En tilltro tills sig själv och andra växte fram. Alla behövdes, ingen blev utanför, utan de såg förmågor hos alla individer, även om de visste att en del hade fler än andra. I och med att klassen som grupp utvecklades stärktes tryggheten för eleverna, de vågade och tilläts vara sig själva. Nu visste de flesta vad de ville och hur de skulle ta sig dit. Och ensam är bra, men tillsammans är starkare. Utåtriktade och starka som individer var inga nya egenskaper hos de flesta av eleverna, nyheten låg i att detta användes på rätt vis hjulet var vridet ett halvt varv: Att skicka ett mail, ringa för att fråga om något var inte främmande längre. Det kan man göra för att ta reda på saker likväl som att slå i böcker eller söka på nätet. Även bjuda in till vernissage, mässor och redovisningar. De var några att räkna med och det de hade att säga var viktigt. De tog sig själva på allvar. Det blev en drivkraft som höjde motivationen. När de exempelvis fick se sina resebroschyrer i tryck uttryckte de stor stolthet över sitt arbete. Vi pedagoger utvecklades i takt med eleverna, våra adepter var delaktiga på riktigt vad gällde planering, genomförande och bedömning av både kunskapsmål och entreprenöriella kompetenser. Även aktiviteter som utvecklingssamtal ansvarade de för själva och innehållet och resultatet blev riktigt bra. Vi arbetade tillsammans med dem och vågade släppa på kontrollen ibland, utan att det blev flummigt eftersom vi hade satt en så tydlig ram kring skolarbetet. Ibland utgick vi från målen och skapade något tillsammans. Andra gånger hade vi en ram som de fyllde på inom. Desto friare arbetet var, desto tydligare/konkretare var ramen tvungen att vara. 78
Foto: Alice Öberg Skolavslutningen 2012 närmade sig, eleverna skulle sluta årskurs 9 hos oss på Odlarskolan. Vi kände både lycka, stolthet och en tomhet. Framför oss stod en grupp tonåringar, fina individer som vi fått förmånen att följa under några år. Vi hade sett dem utvecklas så fantastiskt mycket, både som människor och rent kunskapsmässigt. Alla hade inte de högsta betygen, men alla hade tagit stora kliv både på betygsskalan och på den personliga arenan. När vi skickade iväg dem efter nionde året var de individer som fungerar oerhört bra i grupp och där var och en utvecklat hela sin personlighet likväl som sina kunskapsförmågor. De var redo att möta en oviss framtid vad den än skulle föra med sig. De var rustade. 8.6 Vinster med entreprenöriellt lärande Anna Haglund Vinsterna med entreprenöriellt lärande är fantastiska! Det är bara att läsa hela vår bok för att förstå vad detta innebär för oss alla elever, pedagoger och ledning. Att arbeta med entreprenöriellt lärande är aktiv skolutveckling. Alla utvecklas! De allra flesta av oss har mod att pröva nya idéer och förnuft att pröva sig vidare när något inte fungerar. Att pröva och lyckas genererar större mod. Att pröva och misslyckas lär oss viktiga lärdomar inför kommande försök, vilket naturligtvis leder till ständig utveckling! Vi hävdar bestämt att entreprenöriellt lärande jämte fördjupade ämneskunskaper är relationsstärkande. Med eleven i centrum och föreställningen att eleven är en medarbetare, skapar arbetssättet goda relationer mellan alla inblandade led i skolans värld. Ökat samarbete av olika slag ökar samhörigheten. Det är roligare att gå till arbetet när man har kollegor att arbeta tillsammans med. Elever och pedagoger upplever samma sak och anser att det är roligare att arbeta när man kan arbeta tillsammans. Att som pedagog arbeta ihop är roligare än tidigare när man alltsomoftast varit ensam om planering och ensam i klassrummet. Nu försöker vi, pedagoger, skapa projekt tillsammans med utgångspunkt från elevernas intressen och önskemål. Att arbeta i grupp med sina kamrater, oavsett om man är elev eller pedagog, är givande och stärker gemenskapen på skolan. Kanske inte vid första tillfället, men med kontinuerlig träning når man dit. 79
Jag gillar att jobba i projekt och tycker att det är kul för man får jobba tillsammans. Vi blev som en familj. Alla projekten stärkte vår sammanhållning och projekten var roliga och vi fick lixom ta hand om det själva och bestämma själva hur vi ville ha det och hur det skulle va. Eftersom att man jobbar tillsammans med andra klasser så umgås man mycket med varandra och då blir man kompisar. Därför var vi som en familj på Odlarskolan. Stina Ahlsén 8b I intervjuer med våra elever i årskurs nio nämner de en rad vinster med att arbeta med entreprenöriellt lärande. Att få arbeta i grupp i ett projekt är en av de mest nämnda fördelarna. Förutom att det är roligt uttrycker exempelvis en pojke att Fler hjärnor är mer kunskap. och en annan lyfter att det är spännande att höra vad de andra tycker. Eleverna nämner också att det är lättare att presentera arbeten inför klassen och andra när man har arbetat tillsammans. Man behöver inte stå ensam inför publiken. Ytterligare en fördel med entreprenöriellt lärande och samarbete i grupp är att eleverna får pröva på att vara projektledare, vilket tränar upp elevernas vana att leda och utveckla dessa egenskaper. Flera berättar att de gärna tar på sig ledarrollen. En roll som tas på stort allvar och när vi pedagoger har möten med projektledarna i grupperna är stämningen mycket seriös. Under föregående läsår 2011/2012, då årskurs 7 och 8 arbetade tätt i vårt arbetslag märktes också klart att vinsterna är tydliga utifrån ett relationsperspektiv. Fyra klasser, två från varje årskurs ingick i arbetslaget och vi valde att arbeta mycket tillsammans. Ofta bröt vi schemat för att kunna arbeta över klass- och årskursgränserna och resultatet var häpnadsväckande. Vi hade nästintill obefintligt med konflikter. Våra sjuor och åttor umgås i olika konstellationer både på rasterna och privat vid sidan om skolan. I samma intervjuer nämns av de allra flesta att entreprenöriellt lärande har gjort dem mer modiga. De kan tala inför klassen, inför andra och till och med inför större publik. När eleverna föregående år gick i årskurs 8 hade vi bland annat ett föräldramöte sammanslaget med en utställning över vad eleverna hade arbetat med under våren. Sex elever talade på mötet inför drygt 150 besökare, exklusive elever i fyra klasser (ca 90st). Ett par stycken av eleverna mådde nästan fysiskt dåligt innan, men tvingade sig själva att genomföra uppdraget. Samma sex elever tog också på sig att guida föräldrar och andra besökanden runt på utställningen. De var, med all rätt, otroligt stolta när kvällen var över. Våra elever vågar dessutom ta kontakt med aktörer utanför skolan. Genom att ha fått lov att söka upp företag och okända människor på stadens gator och torg för att ställa frågor har de tvingats att träna på sin sociala kompetens. En tjej utrycker: Jag är inte längre rädd för att ringa upp företag och boka möten. Inte helt vanligt för en blivande 15-åring. 80
Våra nior talar dessutom om att vårt arbetssätt gör det roligare i skolan och när något är roligt kommer de goda resultaten på köpet. Entreprenöriellt lärande ger ökad motivation, ökat ansvar för sina studier och för våra nior uppfattas det roligare att arbeta mer praktiskt med exempelvis fakta än att bara sitta och stirra in i en bok. Eleverna upplever sig mindre stressade när de arbetar med att lösa ett uppdrag som involverar fler ämnen än ett. De föredrar, nämligen, när lärarna samarbetar över ämnesgränserna och tillsammans skapar projekt. Ett par pojkar säger i intervjun att de inte har några läxor för att de gör allt i skolan, vilket kanske inte helt överensstämmer med verkligheten. Eleverna har en deadline att arbeta mot och de gör en del hemma, men de upplever inte arbetet som läxa för det är ju kul att spela in filmer och skriva krönikor som en del av ett uppdrag. Som pedagoger är vi mycket nöjda med att vi dessutom tydligt ser att våra elever är kritiskt tänkande individer. Deras inflytande i planeringen och under projektens gång gör att de också ständigt funderar över varför vi behöver göra vissa saker. De vill ha ett tydligt syfte och argument för varför vi som pedagoger ibland väljer ut vissa arbetsuppgifter på egen hand. De allra flesta sitter inte tysta vid sin bänk, utan har mod att uttrycka åsikter och värderingar i klassrummet det är en av de största vinsterna vi kan drömma om. Allt är naturligtvis inte guld och gröna skogar på en skola för att man arbetar med entreprenöriellt lärande och det känns inte rätt att låta det bli osagt. Inom alla företag kommer det alltid finnas anställda som är mer skeptiska än andra och som kommer att ha svårigheter att välkomna förändringar. Vi har som tur är varit relativt förskonade från detta. Men har istället fått acceptera att alla vill olika mycket. Att olika pedagoger tampas med egna konflikter utifrån ämnets tradition och huruvida eleverna får med sig rätt ämneskunskaper från grundskolan etc. Vårt ökade samarbete i arbetslagen kan också leda till lite grus i maskineriet, men här måste vi träna på att försöka föra dialog istället för att vinna diskussioner. Vi måste höja taket och lära oss att ge och ta konstruktiv kritik, visa vår professionalitet och en vilja att utvecklas till det bättre. Entreprenöriellt lärande kan också bli ännu bättre om man tar möjligheten att tänka nytt ute på skolorna och ändra organisationen till att passa verksamheten, vilket säkert kan betyda olika saker för olika skolor. För oss har det underlättat att ha åldershomogena arbetslag med färre kontaktytor pedagoger emellan och att ha längre arbetspass för att möjliggöra det för eleverna att lösa sina uppdrag på ett enklare sätt. Magnus Ollén skriver om hur viktigt det är att eleverna får med sig rätt IT-kompetens. Skolorna måste också få rätt förutsättningar för att kunna tillgodose detta. Vi måste få tillgång till mer modern teknik för att kunna tillgodose att eleverna utvecklar sin digitala kompetens, som också är en av EU:s nyckelkompetenser. Att som idag sitta med tre datorer på en hel klass håller inte i längden. Sammanfattningsvis är vinsterna med entreprenöriellt lärande dock övervägande. Vi elever och pedagoger är eniga om detta. Vi ser att projektarbete tillsammans i grupp stimulerar entreprenöriella kompetenser såsom personligt ledarskap, förändringskompetens och lärande samt ta-sig-församhet. Entreprenöriellt lärande gör det dessutom roligare i skolan. Det stärker gemenskapen och trygghetskänslan. Det ger oss mod att våga säga vad vi tycker och att tala inför andra människor. Det ger oss kritiskt tänkande individer. Entreprenöriellt lärande ger oss, helt enkelt, goda och trygga samhällsmedborgare. 81
8.7 Forskningsresultat Rapport inom projektet Entreprenörskap i skolan 1. Inledning 1.1 Inledning Karin Axelsson, Doktorand, Mälardalens högskola Handledare: Maria Mårtensson, Stockholms Universitet Entreprenörskap i skolan är ett relativt nytt begrepp. Utifrån olika intressenters perspektiv kan man hitta delvis överlappande och delvis alternativa syften med att man i skolan ska arbeta entreprenöriellt, och ha entreprenörskap på agendan. En del vill få fram fler företagare eller entreprenörer, vilka ska skapa framtida arbetsplatser och skatteintäkter, andra har mer mjuka värden kopplade till entreprenörskap i skolan, som mer handlar om individens personliga utveckling, såsom ta-sig-för-sam-het, nyfikenhet, kreativitet etc. Att förbereda eleverna på vad som ska komma efter skoltiden, att lära om det kommande arbetslivet, är också ett syfte. Entreprenörskap i skolan handlar både om företagande och företagsamhet, skriver Svenskt Näringsliv 1. Vi (näringslivet) har ett gemensamt intresse (med skolan) att på bästa sätt förbereda eleverna för livet efter skolan. Skolan ska bl.a. bidra till att ge eleverna en inblick i företagandets villkor och möjligheter. Entreprenörskap i skolan är ett pedagogiskt förhållningssätt i klassrummen lika mycket som det är en kunskap om egenföretagande, skriver Skolverket 2. Det handlar om att ta fram och utveckla elevers inneboende nyfikenhet, initiativförmåga och självförtroende redan från tidiga åldrar. Den nya läroplanen och kursplanerna för grundskolan, Lgr 11, som trädde i kraft hösten 2011 3, betonar vikten av att stimulera färdigheter och förmågor som lägger grunden för entreprenörskap 4. Entreprenöriellt lärande (EL) ska genomsyra skolan, från förskola och igenom hela skolsystemet. Hur ska en skola hantera dessa delvis nya förväntningar på verksamheten? Redan innan entreprenörskap infördes i skolan, kände en rektor vid Odlarskolan i Eskilstuna att det fanns för många omotiverade och oengagerade elever vid skolan. Han upplevde till och med att eleverna utvecklat anti-strategier mot lärande. Detta ville han göra något åt. Tillsammans med övrig ledning vid skolan och en extern projektledare från Mälardalens högskola initierades 1 http://www.svensktnaringsliv.se/fragor/entreprenorskap_i_skolan/entreprenorskap-i-skolan-entreprenoriellt-larande_124244.html 2 http://www.skolverket.se/skolutveckling/entreprenorskap 3 http://www.skolverket.se 4 http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.140555!/menu/article/attachment/entrepren%25f6rskap%2520i%2520styrdokumenten.pdf 82
ett projekt, finansierat av Skolverket samt Samhällskontraktet 5, som man döpte till Entreprenörskap i skolan. Tanken var att skapa kraft, riktning samt genomföra ett gemensamt arbete för att motivera eleverna, med förhoppningen att detta på sikt skulle resultera i förbättrade meritvärden. Dessutom ville man skapa en bättre sammanhållning mellan elever, och mellan eleverna och lärare. Projektet Entreprenörskap i skolan blev ett redskap, en metod att uppnå detta. Det här är en återberättelse av hur ledning och lärare uppfattat projektet och dess initiala resultat. 1.2 Bakgrund I januari 2010 startade Odlarskolan i Eskilstuna tillsammans med Mälardalens högskola ett gemensamt utvecklings- och förändringsarbete, som man kallade Entreprenörskap i skolan. Odlarskolan var, vid studiens genomförande, en årskurs 6-9 skola i Eskilstuna kommun med 340 elever. Skolan hade 35 anställda varav 28 stycken pedagoger, dvs. undervisande lärare. Skolan var uppdelad i två olika arbetslag, ett arbetade mot åk 6 och 9, och ett annat arbetade mot åk 7 och 8. Skolans rektor, Jan-Erik Nyström, ansvarade för högstadiet samt övergripande samordning och planering. Odlarskolan ingick i ett grundskoleområde tillsammans med två andra skolor, Djurgårdsskolan och Skogsängsskolan. Skolområdet hade en ledningsgrupp som bestod av rektor, biträdande rektor, skolintendent samt arbetslagsledarna. Odlarskolan utgör en del av Eskilstuna kommuns barn- och utbildningsförvaltning. Från Mälardalens högskola deltog Sara Hägglund som projektledare. Hon är utbildad musiklärare, företagare samt var vid projektets genomförande anställd vid Idélab vid Mälardalens högskola. Idélab har funnits i 12 år och är en kreativ mötesplats och inkubator, dit anställda och studenter kan komma med idéer de vill utveckla och lösa. Detta har resultaterat i produkter, tjänster, processer och företag. Verksamheten kännetecknas av reflektion och lärande, samt ett möjlighetsorienterat förhållningssätt, och det ska upplevas som en kreativ miljö. Verksamheten har många likheter med det man idag kallar entreprenöriellt lärande. Verksamhetens modeller och metoder bygger på vetenskaplig grund. Det är dock praktiken som står i fokus. Rektor och projektledare tog gemensamt sig an utmaningen att driva detta större förändringsarbete, med syfte att utveckla verksamheten. Genom att använda och utveckla begreppet entreprenöriellt lärande ville man åstadkomma en förändring på skolan. Man önskade få en bättre sammanhållning och kultur och en än mer professionell pedagogisk verksamhet. Dessutom fanns en förhoppning om att kunna göra saker mer ämnesövergripande och i kontakt med samhället i övrigt. Framförallt ville man dock stödja elevernas utveckling, få dem mer motiverade för sitt skolarbete, förbättra deras entreprenöriella kompetenser och genom detta få dem att i högre grad nå sina kunskapsmål. Man ansökte om, och erhöll, finansiering från Skolverket och Samhällskontraktet, vilket möjliggjorde en projektstart i januari 2010. 5 Samhällskontraktet är en verksamhet vid Mälardalens högskola. Det är ett fyraårigt avtal mellan Västerås stad, Eskilstuna kommun och Mälardalens högskola. Syftet med Samhällskontraktet är att höja kompetensnivån i regionen genom bland annat gemensamma forsknings- och utvecklingsprojekt, utbildningar som matchar arbetslivets behov och mötesplatser för lärande. Samhällskontraktet fokuserar på skola, omsorg, hållbar stadsutveckling och framtidens arbetskraft. 83
Varför startade projektet? Entreprenörskap i skolan hade inspirerats och påverkats av såväl nationella strukturer som mer lokala utmaningar. Projektet låg i tiden. I många andra delar av samhället har det under längre tid diskuterats behovet av entreprenörskap, tillväxt och innovation. Detta projekt hade fokus på skolan, på att utveckla lärare och elever genom att införa inslag av entreprenörskap och entreprenöriellt lärande. Projektet initierades dock före den nya läroplanen, Lgr 11, tog upp entreprenörskap och entreprenöriellt lärande som viktiga delar i skolans arbete vilka ska genomsyra skolan, från förskola och igenom hela skolsystemet. På nationell nivå hade regeringen 2009 tagit fram en Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet, som hade undertecknats av utbildnings- och forskningsminister Jan Björklund, avgående utbildningsminister Lars Lejonborg samt näringsminister Maud Olofsson. Eget företagande måste bli ett lika naturligt val som anställning. För att nå dit kan utbildningsväsendet fylla en viktig funktion genom att hjälpa elever och studerande att utveckla och ta till vara på de kunskaper, kompetenser och förhållningssätt som behövs. Mycket av det som utmärker en bra entreprenör förmågan att lösa problem, tänka nytt, planera sitt arbete, ta ansvar och samarbeta med andra är också egenskaper som studerande på olika nivåer behöver utveckla för att klara sina studier och för att bli framgångsrika i vuxenlivet. Vi vill att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom utbildningssystemet och hoppas därför att de som är verksamma inom olika delar av utbildningsväsendet ska känna sig inspirerade att utveckla undervisningen inom detta område. (Utbildningsdepartement & Näringsdepartement 2009). En mer verksamhetsnära utmaning var att Odlarskolan, efter en skolinspektion, fått ett antal anmärkningar som behövde åtgärdas. De handlade om att säkerställa att de nationella målen låg till grund för planering och utveckling av undervisning, samt att det behövdes en dialog mellan ledning och lärare för att diskutera krav, förhållningssätt och förväntningar på elever, för att höja förväntningar på samtliga elever. Nu behövdes ett sätt att angripa problemen. Redan innan inspektionen hade såväl rektor som personal känt att motivationen hos elever var låg, och man ville förändra detta för att skapa en bättre och mer engagerande verksamhet, för både lärare och elever. Nu var det dags. Dags för förändring. För att försöka skapa fokus och engagemang kring förändringsarbetet skapade man således projektet Entreprenörskap i skolan. Begreppen entreprenörskap och entreprenöriellt lärande var nya och ovana för lärargruppen. Många förknippar entreprenörskap endast med företagande och entreprenöriellt lärande var, för dem, ett outforskat begrepp. Att Odlarskolan valde att utveckla och förändra skolans verksamhet, inriktning och innehåll genom att använda dessa, för skolvärlden, relativt nya begrepp och använda dem som ett verktyg i den processen känns modigt och spännande tycker jag. Under projektets gång kom frågan om en eventuell sammanslagning med en annan skola upp till diskussion inom kommunen. Vid intervjuernas genomförande har beslut fattats om att Odlarskolan ska slås samman med Djurgårdsskolan. Enligt rektor kommer projektets resultat tas tillvara. Entreprenöriellt lärande, och de nya arbetssätten, kommer att influera det fortsatta arbetet i den nya sammanslagna skolan. 84
I inledningen av projektet formulerades ett dokument, som beskrev en projektmodell kallad Odlarmodellen 1.0 (Odlarmodellen, 2010). I den beskrevs fyra huvudsakliga steg för processen; inspiration, förberedelse, genomförande samt avslutning. Under avslutningsfasen betonas att projektet ska dokumenteras för återanvändning i framtiden. Det är i den kontexten denna rapport ska ses. Ledningen önskar få en bild av hur lärarna upplevt projektet, vilka initiala resultat och effekter av projektet de ser, samt hur de ser på begreppet entreprenöriellt lärande. 1.3 Syfte och frågeställningar Syftet med studien tillsammans med Odlarskolan, är att beskriva hur lärarna vid Odlarskolan uppfattat projektet Entreprenörskap i skolan. Här är således meningen att ge lärarnas röster en tydlig plats. Deras uppfattning av projektet speglas mot den bild som ledningen av projektet ger, d.v.s. rektor samt projektledare. Detta ger en möjlighet att se om de initiala tankarna kring projektets struktur och innehåll, gett de avtryck som ledningen avsett med projektet. Aktuella frågeställningar är: Hur uppfattar och beskriver lärare respektive ledning, projektet Entreprenörskap i skolan, och arbetsprocessen? Vilka initiala resultat och effekter (avtryck) av projektet ser lärare och ledning? Hur ser de på begreppet entreprenöriellt lärande? Ovan nämnda är det som ligger i mitt uppdrag från projektets ledning. Men under arbetets gång har det hos mig som betraktare och intervjuare, växt fram en nyfikenhet och funderingar kopplat till styrning och ledning av projekt med entreprenörskap som inriktning. Kan man styra entreprenörskap i skolan? Är det inte motsägelsefullt att skapa ett projekt för att skapa, eller styra fram entreprenörskap? Hur har ledningen agerat för att styra denna omvandling av skolan? Jag har därför för att bidra med lite nya perspektiv på projektet tagit mig friheten att lägga in ett avsnitt om styrning. Rapporten kommer inte besvara om man kan styra fram entreprenörskap, men min förhoppning är att ge inspel, väcka tankar och reflektion kring styrning av processer. Därför kommer jag avslutningsvis översiktligt reflektera över projektet och processen ur ett styrningsperspektiv. 1.4 Metod Studien är genomförd med en kvalitativ metod. Studien följer Vetenskapsrådets etiska regler. Jag har använt mig av semi-strukturerade intervjuer för att ge samtliga respondenter en möjlighet att svara på samma frågor men samtidigt låta det finnas öppna svarsmöjligheter. Underlaget bygger på nio stycken intervjuer. Åtta har genomförts genom individuella möten på Odlarskolan, en har genomförts utanför skolan. Tiden för en intervju har varit mellan 50 minuter och en och en halv timme. Intervjuerna har med respondenternas godkännande bandats, och därefter transkriberats. Intervjuerna har genomförts under tidsperioden 26 april 20 juni 2012. Bearbetning och analys av materialet har skett genom att arbeta så nära det empiriska materialet som möjligt. För att öka läsbarheten har jag varsamt redigerat, men varit noggrann med att inte ändra innebörden, i respondentens svar. 85
Jag har valt att redovisa empirin tudelad, dels ur ett ledningsperspektiv, dels ur lärarnas perspektiv. Som ledning har man både ett tolkningsföreträde och ett kunskapsövertag gentemot lärarna. Dessutom har man ett ansvar för genomförandet och resultatet av projektet. Urval av respondenter har skett på följande sätt. Ett urval av max 10 personer skulle göras. Eftersom det ska bygga på frivillighet ombads projektledaren maila samtliga lärare, ca 30 stycken, med en förfrågan om de kunde tänka sig att intervjuas om projektet och sitt deltagande däri, varav 18 stycken preliminärt tackade ja. Genom dialog med ledningen för projektet gjordes sedan nästa fas i urvalet. Skolans rektor samt projektledaren har var för sig fått nämna de lärare man anser bör intervjuas. Tanken var att försöka säkerställa att jag inte missade att få inspel från viktiga nyckelpersoner (enligt ledningen). Därefter har jag stämt av dessa med listan över de lärare som gett sitt godkännande att intervjuas. I första hand valde jag de respondenter som både rektor och projektledning föreslagit. Dock blev könsfördelningen redan efter förslagsrundan en övervägande andel kvinnor. Jag skickade därutöver ytterligare förfrågningar till manliga lärare, varav en tackade ja, och två avstod från att svara. Det är slutligen två män och sju kvinnor som intervjuats. Frågeställningarna har vuxit fram i dialog med rektor, projektledare och arbetslagsledare. Ledningen valde att fokus skulle ligga på lärarnas upplevelse. Vi formulerade sedan gemensamt tre övergripande frågeställningar, som handlar om projektet och processen, resultat och effekter samt begreppet entreprenöriellt lärande. 1.5 Rapportens fortsatta struktur I rapportens kommande kapitel, kapitel två, presenteras studiens empiri. Det är en sammanställning av intervjuerna med respondenterna. Den beskrivs tudelad, dels ur ledningens perspektiv, dvs. rektor och projektledare, och dels ur lärarnas perspektiv. I kapitel tre sammanfattas analysen. Här försöker jag även reflektera över empirin. I kapitel fyra introduceras översiktligt styrningsbegreppet. Min avsikt är att ge några inspel och tankar kring styrning och ledning av projekt och verksamheter. Det kan eventuellt tjäna som inspiration vid fortsatt utveckling av entreprenörskap i skolan. Kapitel fem sammanfattar studien och dess slutsatser. 86
2 Empiri Empirin baserar sig på nio stycken intervjuer, med personer involverade i projektet Entreprenörskap i skolan. Åtta respondenter är anställda på Odlarskolan I Eskilstuna och en är anställd vid Mälardalens högskola. I detta avsnitt är min ambition att presentera deras svar, med endast varsam redigering, för att öka läsbarheten, utan att påverka innehållet. Respondenternas svar presenteras under tre huvudrubriker; projektet och processen, resultat och effekter, samt begreppet entreprenöriellt lärande. Vid bearbetning av intervjumaterialet utkristalliserade sig ett antal teman som jag valt att använda som underrubriker under respektive område. Empirin redovisas tudelad, först ur ett ledningsperspektiv och sedan ur lärarnas perspektiv. Ledningen är av naturliga skäl mer insatt i projektet och dess intentioner, då de formulerat projektbeskrivning, lagt upp arbetet rent praktiskt osv. Ledningen är intresserad av lärarnas uppfattning och upplevelse. Man kan, genom att intervjua såväl ledning som lärare, stämma av om ledningens idéer och tankar om projektet, dess upplägg och innehåll uppfattas på samma sätt av lärarna och gav avsedd effekt. 2.1 Ledningens perspektiv Nedan presenteras ledningens perspektiv på projektet. Ledningen består i detta avseende av rektor för Odlarskolan samt projektledaren, som är anställd vid Mälardalens högskola. Ledningen har berättat om sin syn på projektet och processen, på resultat och effekter (avtryck) samt sin syn på begreppet entreprenöriellt lärande. Det är således deras åsikter som presenteras i kommande kapitel. 2.1.1 Projektet och processen Ledningen beskriver sina idéer kring projektet och processen, varför man valt att arbeta med entreprenöriellt lärande, var de hämtat tankar och idéer ifrån och vad som drivit på satsningen. Dessutom berättar de om hur de uppfattat sin egen roll i projektet och deras plan för struktur och innehåll. Slutligen tar de upp viktiga milstolpar och händelser som påverkat projektets utveckling. Om valet att arbeta med entreprenöriellt lärande Rektor beskriver att han satt i en prekär situation. Skolinspektionen hade genomfört ett besök vid skolan, och deras inspektion resulterade i ett beslut daterat den 9 september 2010 (Skolinspektionen, 2011). De påtalade ett antal brister. Insatser behövde göras för att säkerställa att de nationella målen lades till grund för planering och utveckling av undervisningen vid Odlarskolan. Skolinspektionen rekommenderade vidare rektor att initiera en dialog med lärarna för att diskutera krav, förväntningar och förhållningssätt till elever, för att höja förväntningarna på samtliga elever. I detta arbete föreslogs även att man skulle se över sina undervisningsmetoder och ta tillvara på elevernas egen erfarenhet och utgå från deras bakgrund. 87
Redan före detta beslut hade rektor sett att eleverna saknade motivation, att de inte utnyttjade sin fulla kapacitet. Han går så långt att han menar att de till och med tillämpade anti-strategier mot lärande, på grund av det sätt skolan är organiserad på. Samtidigt fanns en styrning från annat håll. De nya läroplanerna, Lgr 11 och GY 11, skulle sjösättas så småningom. Där fanns bland annat beskrivet att man ska arbeta med entreprenörskap i skolan. Här fanns en öppning för något nytt. Idéer om entreprenörskap i skolan fanns enligt projektledningen även med i EU2020. Där uttalas att entreprenörskap är en av EU:s åttanyckelkompetenser, vilka ska utveckla ett livslångt lärande. Projektledaren, som hade tidigare erfarenhet av att arbeta med kreativa arbetsmodeller och entreprenörskap från Idélab, såg möjligheter att knyta ihop dessa tankar. Projektledaren hade även erfarenheter från arbete som lärare i grundskolan. I det hade hon insett att det fanns en mer generell problematik för lärare, att hålla sig á jour med aktuell kunskap. I många yrken, t.ex. inom läkaryrket, krävs kontinuerlig fortbildning för att man ska kunna utöva sitt yrke med aktuella kunskaper, men inom skolan gäller inte samma krav, utan fortbildning är enligt projektledaren mer sällsynt. Det gör att lärare riskerar halka efter eleverna. Via exempelvis ny teknik och globalisering blir situationen ibland omvänd i skolan. Läraren har inte längre den tidigare auktoritet som ges av ett kunskapsövertag, utan detta övertag mellan lärare och elev suddas ut, och växlar. Det ställer nya krav på undervisningen...det är väldigt mycket ytkunskaper, men de lär sig också väldigt mycket. De går förbi lärarna till och med, och lärarna måste lära sig att man kanske ibland lär sig av varandra och att både lära av eleverna och lära av varandra i skolan, måste hjälpas åt att lära sig. Projektledaren lyfter fram en annan viktig faktor till att projektet blev av, den möjlighet som uppstod för skolor att söka ett ekonomiskt stöd hos Skolverket för att arbeta med entreprenörskap i skolan och entreprenöriellt lärande (EL). Dessa medel skapade förutsättningar för att kunna driva ett mer långsiktigt projekt och fördjupa sig. Projektledaren sökte, efter ett tips från en person på kommunen, aktivt upp Odlarskolan och berättade om denna möjlighet och erbjöd sig samtidigt vara ett stöd i processen, såväl med ansökan som med genomförandefasen. Från två olika håll, och med delvis olika omvärldsanalys och av olika anledningar, förenades två engagerade personer, en grundskolerektor och en anställd vid en högskola, av samma önskan, att förbättra och förändra skolan, göra den mer meningsfull för både för lärare och elever. Huvudsaklig målgrupp är eleverna, med syftet att de ska få bättre motivation och därmed större möjlighet att uppnå bättre resultat. Dessutom finns en övertygelse om att det här behövs i framtiden. Projektet var dock i första hand utformat för att utveckla ledning och lärare. Man måste börja med rektor och lärarna, för att det ska hända något i klassrummet. Ledningens roll - Ledningens eget perspektiv Rektor uppfattar sin roll som att han varit en mycket aktiv samordnare, den som höll i det långsiktiga, i strategin, och höll siktet på vart de var på väg. Arbetet har tagit mycket tid, och ibland 88
varit slitigt, men som han själv uttrycker det: Fast det är ju det vi ska hålla på med, och han betonar att det varit mycket roligt och lärorikt... ibland kan jag vara bredvid..,och ibland kan jag vara under och stötta liksom. Och så- ja, det vart vissa sådana strategiska gånger, jag måste kliva upp och faktiskt bestämma. Rektor ser projektledarens roll som viktig...otroligt bra motor i det här. Hon har agerat workshopledare, inspiratör och bollplank till rektor. Hon var den som kom utifrån och gav nya tankar och perspektiv. Och deras samspel har, enligt rektorn, gett honom energi att fortsätta driva utvecklingen. Det har varit ett fantastiskt samarbete. Projektledaren uppfattade sin roll som att vara processledare och inspiratör. Men även som den som sökte ny kunskap, bidrog med forskningsrön, litteratur och information. Hon sökte utmana det rådande tankesättet. Hon ansvarade för upplägg av regelbundna möten med personalen och var diskussionspart åt rektorn. Hennes roll har successivt minskat i och med projektets framåtskridande. Min roll har ju varit jätteviktig i början, sen har den liksom blivit mindre och mindre, och så ska det ju vara. Tycker att det är ett lyckat projekt att jag till slut inte är viktig alls. Och samtidigt är det lite jobbigt för en själv. Processens struktur och innehåll - Ledningens idé Projektledaren upplevde att lärarna inte riktigt var med på varför de skulle genomföra projektet från början. Hon avsåg att anordna konkreta och inspirerande träffar. Även om man initialt angav att projektdeltagandet, och första träffen, var frivillig, så deltog snart alla lärare. Upplägget var regelbundna träffar med personalen, ca var tredje vecka. Tidpunkten var densamma vid varje tillfälle, fridlyst tid, och följde ett specifikt upplägg. Träffarna var tänkta att vara inspirerande, och inte tvingande. Oftast var det i workshopform. Deltagarna skulle få pröva något nytt, och göra något praktiskt t.ex. testa ett verktyg. Projektledaren framhöll vikten av att deltagarna skulle veta varför de gjorde olika saker och var i processen de befann sig, samt vad som skulle hända nästa gång. Till varje tillfälle ingick att läsa litteratur, som diskuterades på träffen. Dessutom fick de med sig en uppgift till nästa gång antingen att prova på något i klassrummet eller något att reflektera över. Projektledaren uttrycker målsättningen med mötena så här; Jag ville (att) de skulle gå hem efter tre timmar och tycka att yes, vad kul! Det var mitt mål. Och sen att få dem att tänka kan vi göra det här i vårt klassrum. Sen hade jag kanske inte en färdig projektplan exakt vad jag skulle göra och jag tror inte det hade funkat heller, det funkar nog inte så. Projektledaren betonar den lokala kontextens betydelse när man genomför ett projekt av det här slaget. Att man måste bygga på de människor som finns och den situation som råder. 89
Viktiga milstolpar/händelser i projektet och processen Rektorn lyfter fram personliga och organisatoriska milstolpar i sin utvecklingsprocess. Personligen nämner han Business School 6. De fick stöd med att man lära sig marknadsför en skola som vill profilera sig kring entreprenörskap. Han och två lärare tillbringade en hel höst på utbildningen och arbetade tre timmar i veckan med att utveckla konceptet och den långsiktiga planen. Det gav dem insikter och de ställdes inför en del utmanande frågor t.ex.... hur ska ni kunna göra det ni själva vill undervisa om? Business School gav oss en möjlighet att hitta drivet i oss själva, vad vi går igång på. Business School hjälpte dem, enligt rektor, att få struktur och en tydligare vision. Detta blev samtidigt, enligt honom, en test på att låta en kommunal verksamhet delta i en process som var utvecklad för företagande, och det visade sig fungera väl. En annan betydelsefull händelse inom projektet var ett möte i Sickla i Nacka, våren 2010. Det beskriver rektorn så här; Vi hade haft ett hemskt läsår. En annan skola, Slottskolan ville flytta hit och våra elever dom var osams och det var.. det var kaos, kaos på skolan var det.. och då bestämmer vi för oss att i juni då, åkte vi iväg med projektledaren till Sickla. Med tio-tolv lärare drog iväg där.. och vi tittade på hur vi skulle arbeta liksom, och vi omorganiserade arbetslagen och vi fick.. motivation. Många blev liksom inspirerade av att starta, nu kör vi igång, liksom såhär. Och hade jag inte gjort det, eller inte tag i det - jag var helt slut själv där..hade vi inte tagit den, drivet, och gjort det då hade det.. gått i stå. Besöket i Nacka gav, enligt rektorn, en möjlighet att ordentligt fördjupa diskussioner och göra planer med ett antal frivilligt engagerade lärare. Det gav energi, möjlighet till eftertanke och en möjlighet att omorientera processen. Projektledaren lyfter fram starten som en mycket viktig milstolpe, att den blev bra och positiv. Även litteraturen man läste och dialogen kring den, var viktiga inslag i processen. Mindre positivt var enligt henne när Odlarskolan blev nedläggningshotad. Då kunde hela processen ha gått i stå. Men istället blev den en trigger. Projektledaren uttrycker det så här: Nedläggningen var en intressant faktor som kom in, alltså viktig vill man inte säga att den var, men spännande. För jag trodde vi (projektet och dess tankar) skulle dö då och så säger dem att Såhär ska man ju inte tänka, det har vi ju inte lärt oss..ledningen i stan säger att vi får för lite elever, ja men vad har vi lärt oss då? Då ska vi väl locka hit fler elever. De tänkte marknadsföring. Och det tyckte jag var häftigt och det tror jag faktiskt är på grund av projektet. 2.1.2 Resultat och effekter (avtryck) Både rektor och projektledare säger sig se initiala resultat och effekter, hos såväl lärare som elever. Rektor säger exempelvis att lärarna har utvecklats i sin roll, av att delta i projektet, att de anammat ett entreprenöriellt förhållningssätt. Projektledaren beskriver det som att lärarna har en nyfikenhet att pröva nya saker. Bland eleverna har klimatet och kulturen ändrats, och de har 6 Business School är framförallt en utbildning föridégivare och entreprenörer vid Munktell Science Park i Eskilstuna. 90
blivit modigare och det finns en bättre gemenskap. Ett annat resultat beskrivs i termer av den egen utvecklade Odlarmodellen. Ett entreprenöriellt lärande för lärare Rektorn understryker att han sett en positiv utveckling hos lärarna. Inför sammanslagningen mellan Odlarskolan och Djurgårdsskolan har man arbetat i tre arbetsgrupper kring framtida organisationsutveckling. En arbetsgrupp arbetade med profilering, en annan med förutsättningar för entreprenörskap i skolan och samverkan, och en tredje diskuterade hur lokaler skulle utformas för att understödja verksamhetens innehåll. Han ser hur projektet satt sin prägel lärarna i arbetsgrupperna. De har ett engagemang, de är flexibla och kan bättre hantera omställningar. Han ser nu att lärarna tillåts vara, och tar ansvaret för att vara, medproducenter. En andra förklaring är att detta, precis som med tankarna med EL för eleverna, är ett äkta uppdrag, ett riktigt och viktigt uppdrag. Slutligen ska resultaten av arbetet presenteras i ett skarpt läge. Processen i projektet har drivit fram handlingskraft och gränslöst lärande, de frågar varandra och i skolans värld är detta ovanligt, enligt rektorn. Det är ta-sig-för-sam-het och de diskuterar själva fram vem som gör vad i grupperna, utifrån vem som är bäst lämpad. Internt... märker vi när vi har lyckats få- att det är ett jävla tryck i dom här grupperna... dom jobbar som tusan... Och... då funderar man på.. jaha men varför gör dom det? Alltså, med tanke på, hur många gånger har man inte hållit på och gjort saker och ting där de inte har gjort ett skit. En nyfikenhet att pröva nytt Projektledaren tycker sig se lärare som har roligare på arbetet, och har ett engagemang. Hon ser människor som börjar reflektera över vad de skulle kunna utveckla och göra här i livet, såväl inom som utom sin lärarroll vid Odlarskolan. Det var inte målet med projektet, men en positiv bieffekt. Hon beskriver vidare att de har ett ökat intresse för kompetensutveckling, inom helt nya områden eller angränsande kunskapsområden, och att de har mod att söka nya utmaningar. Hon exemplifierar det med att lärare har deltagit i utbildningar kring entreprenöriellt lärande arrangerade av Skolverket, de har läst högskoleutbildningar i innovation, projektledning och deltagarbaserad forskning, och de har gått Munktell Business School, som handlar om affärsutveckling. Hon ser även effekter i form av att de engagerar sig i andra projekt, exempelvis ett projekt i matematik i Eskilstuna kommun. Flera lärare har uttryck önskemål om att börja forska, och några har inspirerats till att söka nya arbeten. (Projektet och processen)... har tänt liksom nån glöd hos dom. Rektor lyfter fram att även han har fått nya tankar och input, som utvecklat hans ledarroll. Han har ökat sin medvetenhet om hur saker hänger ihop, och fått idéer från forskning. Exempelvis har han fått en fördjupad teoretisk kunskap kring vilka processer det är som ger kreativitet. 91
Resultat elever Rektor förväntar sig att projektet och arbetet med att utveckla det entreprenöriella lärandet ska ge ett mätbart resultat genom att det ökar elevernas meritvärde, men det har ännu inte varit möjligt att mäta. Dessutom förväntar han sig att deras elever ska tycka att undervisningen är intressant och att de ska känna att de utvecklas på skolan. Redan nu ser dock rektorn vissa initiala resultat. Skolkulturen har ändrats, klimatet mellan eleverna är jättebra, det är öppet och man har en tydligare gemenskap. Projektledaren nämner att hon hört av lärare och föräldrar, att eleverna blivit modigare och vågar ifrågasätta mer. En Odlarmodell Arbetet har även resulterat i framtagandet av, vad de beskriver som, en egen unik projektplan kring hur man arbetar med entreprenörskap i skolan och entreprenöriellt lärande, Odlarmodellen. Än så länge är den i sin första version, men redan nu arbetar man med en vidareutveckling Odlarmodellen 2.0 2.1.3 Begreppet entreprenöriellt lärande (EL) Utifrån arbetet med projektet har Odlarskolan arbetat fram sin egen definition på EL. Det sker genom en pågående process och det finns (än så länge) inget färdigt resultat. Rektor och projektledare resonerar kring begreppet och ger de sin bild av det. Ett begrepp som behöver fyllas med innehåll Rektorn definierar entreprenöriellt lärande som aktiviteter som stimulerar attityder och kompetenser. Exempel är ansvarstagande, ta-sig-för-samhet, att se möjligheter. Han beskriver det som att gå från tanke till handling och att få testa saker i verkligheten och märka att det fungerar. Han anser att det utvecklar elevernas självtillit. Projektledaren säger sig ha gått in i projektet med en egen bild av vad entreprenörskap i skolan är. Den baseras på hennes tidigare erfarenheter på Idélab vid Mälardalens högskola, PLAN 7, egen lärarerfarenhet, eget företagande mm. Entreprenörskap i skolan innefattar mer än entreprenöriellt lärande. Entreprenöriellt lärande beskriver hon som ett sätt att få människor att tänka själva och att få bra inlärningsstrategier och det ska bygga på motivation och meningsfullhet. Genom att arbeta med elevernas inneboende krafter, med vad de är bra på, kan de utvecklas och hitta sitt eget driv. 7 Förkortningen PLAN står för Process för Lärande under eget ANsvar. Det är inspirerat från ett tidigare projekt i Melbourne, Australien. Se www.peelweb.org. Idén med PLAN är att lärare möts regelbundet i mindre reflekterande och stödjande samtalsgrupper med fokus på att utveckla eleverna i riktning mot högre grad av metakognitivt beteende. Lärarna prövar i sin undervisning förändrade klassrumsstrategier och metoder och reflekterar över resultatet av detta i grupperna. Viktigt är att deltagare i PLAN-grupperna dokumenterar sitt arbete och sina reflexioner över sina egna och elevernas eventuella framsteg regelbundet. 92
Hon ser entreprenöriellt lärande som en tårta, med olika bitar. Kreativitet, personlig utveckling, verklighetsanknytning och ämnesövergripande kunskap är exempel på bitar. Hon påtalar att Skolverket har en första definition beskriven på dess hemsida, men att de (Skolverket)för närvarande söker fördjupa och förbättra den. 2.2 Lärarnas röster Nedan presenteras lärarnas perspektiv på projektet Entreprenörskap i skolan. Uppgifterna kommer från sju anställda lärare vid Odlarskolan i Eskilstuna. Lärarna har berättat om sin syn på projektet och processen, på resultat och effekter (avtryck) samt på begreppet entreprenöriellt lärande. Det är således lärarnas åsikter som presenteras i kommande kapitel. 2.2.1 Projektet och processen Några av lärarna har uppgett att de kände en initial projekttrötthet, när projektet presenterades. De berättar om varför de likafullt valde att delta i projektet Entreprenörskap i skolan. De beskriver för vems skull de uppfattat att projektet genomförs, hur de uppfattat dess struktur och innehåll samt hur de ser på ledningens roll. Start i motvind? Flera av lärarna uttrycker en projekttrötthet. De uttrycker en känsla av att många olika mindre eller större saker tidigare avlöst varandra, och att man aldrig riktigt får en chans att fokusera på en sak ordentligt. Därför var det med viss skepsis man såg att ytterligare ett projekt skulle igång. Alla lärare som intervjuats kände inte till syftet med projektet från start, och alla deltog inte heller från början. Många nämner att syftet med projektet var att få ökad motivation hos elever och lärare. Lärarna ska utveckla ett annat förhållningssätt mot eleverna, förändra sättet att arbeta. Entreprenörskap och entreprenöriellt lärande förs fram som syfte till projektet. Lärarna säger att de vill se mer handlingskraftiga elever, som används som en resurs i arbetet, inte bara är passiva deltagare. Eleverna måste få en chans att bli mer kompatibla med framtidens arbetsmarknad. En lärare nämner som skäl Skolinspektionens negativa respons i sin rapport. Läraren berättar att den visade att det fanns många driftiga och duktiga lärare, men att det saknades en gemensam bas. När förfrågan kom från projektledaren om att starta projektet, var det därför lägligt. En annan lärare nämner att elevernas dåliga resultat var en anledning till att starta projektet. En lärare säger att projektet går ut på att skapa en EL-profil på skolan. Vi hade haft jättemånga nya saker och vi gjorde någonting snabbt, hann aldrig färdigt och så kom något nytt och sen så kom rektor och sa att en kvinna från hans skola ville kontakta mig och jag vill göra det här och då kommer jag nog ihåg att vi kände inte en grej till. Men så var det ju obligatoriskt att gå dit, men det var inte obligatoriskt att vara med från början, men alla skulle gå dit. Men sen tror jag nog att det bara tog första gången, med projektledaren, för att alla ändå var väldigt nyfikna och intresserade. 93
Alla var eniga om vikten av att arbeta med EL i skolan Lärarna beskriver att de behöver tänka nytt inom skolan, man behöver öppna upp skolverksamheten gentemot sin omvärld. De lyfter även fram att det står i styrdokumenten. Någon nämner att hon ser att eleverna utvecklas och växer som människor, samt att deras måluppfyllelse blir stärkt. I själva institutionen skolan sitter ju så mycket traditioner och oförmåga egentligen att tänka nytt. Vi har tidigare aldrig haft pedagogiska diskussioner på vår skola. Prövat nya mötesstrukturer och arbetssätt... det kanske är provocerande att säga så tillbaka, men jag tycker nästan det är viktigare ( de entreprenöriella) kompetenserna än faktakunskaperna som vi annars matar dem med.. Allmänbildning måste man ju ha och stå på, men ibland så fastnar man ju liksom i detaljer. I valet att delta och vara aktiv När lärarna ska beskriva sin huvudsakliga anledning till att de valde att delta betonar flera av respondenterna möjligheten till utveckling, till pedagogiska diskussioner samt behovet av att få input av idéer. En uttryckte ett personligt intresse för innovation, kreativitet och förändringsarbete. Att arbeta på ett annorlunda sätt utvecklar en själv, säger en lärare. Komma bort från det traditionella, öppna upp och ta in i mer utsträckning än vad vi lyckats med, föreningar, näringsliv och samhället i övrigt. Det är inte framtiden att enbart jobba helt traditionellt. Lärarna nämner att deltagandet i projektet såldes in under frivillighet,men samtidigt säger en lärare: Rektorn sa det var frivilligt i början men alla kände att det ändå skulle bli ett faktum, förr eller senare. Har man jobbat med honom ett tag så känner man honom ganska bra det kommer inte vara något val sen (rektorn) smyger in det lite fint sådär. Många upplever sin egen insats som drivande och/eller som framträdande. En blev inspirerad och fann genom projektet en utbildning kring innovation, och var därför under en del av projektet tjänstledig och studerade. När hon kom åter såg hon att en specifik roll hon kunde ta var att bidra med ny kunskap. Vem är projektets målgrupp, för vems skull genomför man projektet? I princip alla lärare nämner spontant eleverna som primär målgrupp. Ofta nämns lärarna, att man gör det för sin egen skull och för att utveckla sin undervisning. I något fall nämns ledningen. En lärare nämner politiken som beställare, samt hänvisar till att det står i LGR11 (läroplanen) och att arbetet med entreprenörskap och innovation inom EU sprider sig till många olika samhällssektorer. En annan lärare nämner det nya i att konkurrera om elever, inte minst mot friskolor. En lärare beskriver att man gör det för skolans resultat. 94
Egentligen gör vi det för elevernas skull, men vi gör det för att politikerna har sagt åt oss det. Vi gjorde det för rektorns skull, från början. Ska se bra ut utåt, men vinsterna är så många för oss andra idag, så det gör inget. Ligger också politik bakom, och pengar, för vi tappar ju elever också så vi måste ju ha något nytt, vi måste ju förändra den kommunala skolan på något vis. Processen struktur och innehåll lärarnas uppfattning Processen och processledningen får överlag positiv feed-back. Man uppskattar innehållet, och tycker det kändes inspirerande och intressant. Det var nytänkande och det fanns mod att pröva något nytt. Man har uppskattat att teori blandades med praktik, även om det ibland kändes som teorin var för abstrakt. Workshops har varit en uppskattad arbetsform, även om man nämner att det är en svårighet att alla lärare inte har erfarenhet av, och därför är ovana att kunna arbeta på det viset. Å andra sidan upplevs workshop som en bra form för det entreprenöriella lärandet, i så motto att alla får delta, vara aktiva och får en chans, om man vill synas och höras på olika sätt. Det ansågs lyckat att ha en extern projektledare. Det är en del av entreprenörskapet i skolan, att ta in omvärlden, så genom att ta in en extern person levde man som man lär. Övriga positiva saker som nämns om processen är att det har varit bra att vara på annan fysisk plats t.ex. Idélab (plats på Mälardalens högskola), att det varit bra föreläsningar samt att man avsatt tid och verkligen satsat på processen. Särskilt uppskattat var just regelbundenheten och att projektet fick fortgå över en längre tid. Dock efterlyser någon lärare realismen visavi tidaspekten. Det är inte realistiskt att tro att man kan göra allt. Arbetet i Business School nämns som ett bra stöd. Det gav en långsiktighet och tydlighet genom att man arbetade fram en treårsplan. När man en bit in i projektet deltog i Skolverkets EL- kurs 8 fungerade den som en bekräftelse på att de var på rätt väg. Kursen beskrivs som en repetition av det man arbetat med i projektet. I den egna yrkesrollen ser lärarna att fast man försöker applicera EL i den egna gärningen, kan de ibland ändå snabbt hamna i olika roller. De tycker också att det är svårt att få in EL i olika ämnen. Här uttrycker en lärare ett behov av att studera mer i klassrummet och på uppgifter, kanske tillsammans. Hur kan vi göra uppgiften mer entreprenöriell? Fördelar med uppgiften? Når vi alla elever här? Organisatoriska brister som framkommer är att det inte riktigt landat i verksamheten ännu, att organisationen inte harmonierar med EL. Dessutom anser man att ledningen och lärarna måste bli bättre på att hantera konflikter. Intressant, det var ett nytt arbetssätt och vi fick fortbilda oss. Kände att vi låg i framkant...kändes som att vi låg före läroplanen...nu ligger vi steget före. 8 http://www.skolverket.se/skolutveckling/entreprenorskap/kompetensutvecklingskurs-1.119449 95
(Projektledaren) Sprider positiv energi. Kan växla mellan allvar och glädje. Skapat en bra fysisk och emotionell atmosfär. Det är dom här små sakerna, som ljusen på bordet, eller godiset eller någonting annat än vad vi är vana vid på skolan, för vi sitter som små elever på konferenser. Hon (projektledaren) tagit med skrattet..för vi har inte ofta möten där vi sitter och skrattar. En del av entreprenörskapet är ju att man ska ta del av det som ligger utanför skolan, (omvärldsanalys och extern input) och det har ju projektledaren bidragit med... Jag tror alla överlag varit nöjda. Det bästa är dock de tillfällen när man gjort något praktiskt, haft en konkret uppgift länkat till föreläsningen. Det har varit roligt, men slitigt. En bra process, för vi fick först den teoretiska grunden. Vi läste böckerna. Hade workshops för lärare, tränade i det här. Vissa gick på kurs. Skapade projekt och testade i verkligheten. Fortsatt med workshops. Kontinuitet. (regelbundenhet).. superbra, så. För annars får man ju inte så mycket kompetensutveckling, om man inte skriker efter det, i skolans värld liksom. Så nu blir det en kompetensutveckling för alla. Så alla har någonting gemensamt som man kan relatera till, och prata om. Förarbetet var viktigt, att man fick den här teoretiska kunskapen och koppling till forskning. Man kan sitta och diskutera läxor eller skolk Men man tittar liksom inte tillbaka i kanske vad forskarna hittat, vad erfarenhet säger. Utan man sitter mest och tycker. Och då kommer man ingenvart. Det är en brist. Och det tycker jag vi fick nu. Nu fick vi lära oss. Ledningens roll Rektorn upplevs som bra på att initiera saker, men ibland blir det ett splittrat fokus. Hans roll har varit att stötta projektet och arbetet i arbetsgrupperna. Man menar att han ska skapa förutsättningar för projektledaren och det hon ska åstadkomma, och ge lärarna förutsättningar att utveckla skolans arbete. Ord som beskriver hans roll i projektet är engagerad, positiv, drivande och visionär. Hade inte han som rektor dragit igång det, så hade det inte heller blivit av. Han är visionär och vill väldigt mycket, men även han sitter fast ibland, hämmad av hur skolan ser ut.. schema och sånt. Men det finns också en önskan att han skulle behöva gå in och styra mer, med tydligare direktiv. Han ska bestämma. Samtidigt nämner en lärare att de har haft samma uppgift ledning och lärare, att tillsammans försöka förstå detta med EL, ingen har ett facit. Projektledarens roll beskrivs som värdefull, som den som kom utifrån med ny input. Med idéer, nya tankar och energi och det fanns någon att bolla med. Ord som beskriver hennes roll i projektet är inspirera, motivera, gett verktyg, stötta, hjälpt, tänka annorlunda och samordna. Någon nämner att det varit en utmaning (för henne) att få alla intresserade. 96
Projektledarens roll vidgades, blev större än hon själv ens tänkt. Mer aktiv i början, men det var för att vi behövde henne mer. För att projektet ska kunna fortleva i den ordinarie verksamheten har lärarna ett antal önskemål. Man vill ha ytterligare stöd från projektledaren. Det finns en risk i att det gemensamma försvinner när projektet upphör. Det finns en rädsla för att andra nya saker kommer in i verksamheten och tränger ut detta. Man uttrycker en önskan om att inse att förändring tar tid. Några förslag till förändringar i verksamheten ges. Någon nämner att det finns ett konkret behov av att man måste ta bort de stora arbetslagen och arbeta i mindre grupper för att komma närmare, en annan vill ha en tydlig struktur för hur man ska arbeta. Ett annat konkret förslag är att komplettera det som gjorts hittills med att arbeta med ICDP, en metod för hur man bemöter och hur man kommunicerar med elever. Lite frihet, tror jag, och lite an- eget ansvar hos personalen liksom. Låta pedagogiken styra organisa tionen, inte tvärtom. Dessutom menar lärarna att det finns bitar att ta tillvara på från projektet om ledningen ska genomföra ett framtida förändrings- och utvecklingsarbete. Exempel på det är att ta in externt stöd och input, att prioritera och jobba långsiktigt. Det är viktigt att fortsätta med det tillåtande klimatet, att lärare ska få uttrycka både när det går bra och när det går dåligt. Samtidigt måste man redan från början rusta sig för att man kan bli oense och att inse att i utvecklingsprocesser kommer bakslag. Flera nämner det positiva i att alla lärare är/får vara med. Energin i att samlas kring någonting, att ledningen säger att hit ska vi, och att man inte har de här piloterna, utan alla får vara delaktiga och får på något sätt bottna i sig själv. 2.2.2 Resultat och effekter (avtryck) När lärarna ska beskriva resultat och effekter av projektet, lyfter de fram såväl individuell utveckling som nya upptäckter hos och av medarbetare och ledning. De berättar också om initiala effekter hos elever, även om de säger att det är för tidigt att uttala sig om det till exempel har gett bättre meritvärden, eftersom man inte mätt resultaten på detta sätt (ännu). Den individuella utvecklingen Samtliga intervjuade lärare nämner att projektet påverkat dem som individer och lärare. Ord som beskriver detta är att man fått mer mod, förändrad attityd, testat nytt, lyssnar mer på eleverna, har tillit, att det är roligare och att man fått ett ökat samarbete. Projektet har ändrat min attityd mot eleverna, blivit säkrare och lugnare. Jag har lärt mig mer i den sociala kontakten med eleverna. Jag är mer mänsklig, ser eleverna mer som människor än elever. Jag tror att vi har fått se det (att man kan skratta och göra undervisningen annorlunda och ändå vara seriös), och faktiskt tagit med oss det själva in i klassrummet. 97
En annan lärare förklarar att hon nu kan låta eleverna vara med på riktigt och inte ha skendemokrati, vilket hon nämner har varit fallet tidigare. Nu har eleverna reellt inflytande och diskuterar målen, hur man når dem och hur de ska lägga upp arbetet tillsammans. Jag vågar tro mer på mig själv, har blivit mer säker på min roll, när jag kunnat förändra min roll. Jag testar, det är inte hela världen, man kan gå tillbaka. Jag tar in mera kreativa element i klassrummet. Jag vågar släppa, låter saker ta en annan ny vändning om det blir så, jag hänger på mer. Arbetet har blivit roligare. Jag har blivit friare. (Frigjort sig från det hon kallar katederundervisning.) Nu kan jag andas igen, nu får jag vara mig själv igen. En lärare beskriver att han har ändrat sitt arbetssätt. Tidigare har arbetet haft mer fokus på hur det ska fungera för läraren, undervisningen har haft sin utgångspunkt i honom. Han beskriver att han nu måste släppa på kontrollen och ge eleverna mer ansvar, även om han upplever att det ibland är svårt. Att arbeta så här är utmanande för honom både som person och lärare, men han anser att får man till det, så är det mycket bättre. Läraren reflekterar över sina svårigheter med att exempelvis släppa på kontrollen, och kommer fram till att de kan ses som ett utslag av hans ringa erfarenhet som lärare. Jag har nu mer kreativitet i min undervisning, säger en lärare. Jag funderar över de entreprenöriella kompetenserna och pedagogiken. Hon beskriver att hon reflekterar över hur hon är i klassrummet, som ledare, vad behöver hon tänka på? Beskriver att hon kan vara för dominant, och behöver ta ett steg åt sidan ibland. Hon kommenterar sedan sammanslagningen med Djurgårdsskolan: Jag kommer ju aldrig kunna gå tillbaka och undervisa som jag gjorde för fyra-fem år sen, det finns inte på kartan. Så det spelar egentligen ingen roll för mig vad de bestämmer, för i mitt klassrum så kommer jag ändå fortsätta jobba på det här sättet. Så att det går och gå tillbaka, det gör inte det, det är ju en värdegrund.. Skillnad hos kollegorna? När lärarana berättar finns det många positiva bilder av vad projektet har gjort med deras kollegor och samarbetet i kollegiet. Men de berättar också om att samarbetet kostat saker, att det haft sitt pris. Lärarna upplever att fler har fått ta plats och utrymme. Att alla ges möjlighet att vara med är positivt, även om det samtidigt har funnits en respekt för den enskildes möjlighet att individualisera utvecklingstakten...om en vill fram och någon annan bromsa lite, har man tillåtit det. Samtalsklimatet upplevs vara mer öppet efter arbetet med projektet. Det är inte så att man bara tillåts släppa fram det positiva, säger de, och de kritiska rösterna tystas inte ned. 98
Respondenterna talar om att arbetssättet har förändrats. Lärare vågar släppa på kontrollen, de söker upp varandra för att samarbeta. Ökat samarbete upplevs som roligt. Samarbetet ger även effekten att man får en inblick i andras arbete och ämne, vilket också gör att man kan spegla det gentemot sitt eget, och det kan ge ett ökat självförtroende. Men det finns samtidigt en rädsla för att det egna ämnet får stryka på foten när man ska enas om hur mycket tid eller plats ett ämne får ta i ett gränsöverskridande gemensamt projekt. De reflekterar över att samarbete tar mer tid i anspråk. Men även om det är så, beskriver flera lärare, så det är roligare. Jag har fått mer mod att våga saker, att se att jag kan ändra saker, och att jag kan mer saker än vad man kanske själv ger sig cred för ibland. Det är mycket roligare och jobba med kollegorna, det är inget och snacka om. Lärarna har blivit tvungna att samarbeta med varandra på ett nytt sätt, att jobba tillsammans med andra lärare än de annars valt för att det varit enklast pga. att det exempelvis redan existerade en samsyn...men det gör vi ju med eleverna också, vi satte ju dem med andra som de kanske inte alltid skulle välja, så nu får vi känna på det själva också. Det finns en viss rädsla att släppa sitt eget ämne, men personligen tycker jag det har varit mycket roligare att gå till jobbet när man jobbar tillsammans. I intervjuerna framkommer att redan driftiga lärare har fått stöd i att fokusera på en gemensam bas, istället för att spreta, och fått verktyg att kanalisera och visa upp sin driftighet. Exempelvis är man mer aktiv när det gäller marknadsföring, tar kontakt med tidningar för att visa upp vad de gör. De använder entreprenörskapet, tycker de. Något negativt som framkommer med att arbeta med entreprenörskap i skolan är, som tidigare nämnts, tidsaspekten, men även att samarbetet över arbetslagen minskat. Dessutom finns en del rädslor i kollegiet. De tidigare försöken med att involvera alla ämnen i alla projekt, har övergetts pga. att det var för tidskrävande, så detta har modifierats. Men sen har det även blivit en del problem. Det har lyfts fram en massa problem, det har kommit nya pga. den nya organisationen och arbetssättet. Det finns rädslor, alla är inte bekväma med det nya. Matriserna, som tagits fram i projektet, är välarbetade och professionella, menar en lärare, men menar samtidigt att lärarna inte vet hur man ska arbeta med dem ännu. Det kräver en högskoleutbildning att ens förstå dem. En annan sak som kommer fram är att t.ex. kompetenserna har för många olika delar, att det blir svårt att hålla reda på allt. Asså jag tyckte inte matriserna fu.. jag tycker inte dom har funkat i praktik(en) Jag själv tycker dom är svåra och använda, jag själv sitter och tittar på dom - jahaa, hur ska jag- vad betyder det här då? Nio- eller liksom 15 rutor då kring ansvarstagande eller 20 eller nåt sånt där, tre aspekter och.. 99
En annan baksida, som en lärare lyfter fram, är att arbetet med entreprenörskap i skolan påverkat lärarna att bli entreprenöriella och progressiva. Då kan det bli för många starka ledare på ett ställe. Projektet har fördjupat relationerna mellan kollegorna, vilket också gjort att inte bara det positiva utan negativa kommer fram på ett tydligare sätt t.ex. tuffare diskussioner. Här har man upplevt att ledningen varit oförberedd, och skulle reagerat tydligare, men att det nu är något man lärt sig inför framtiden. När det brakar, och det gör det ju emellanåt, brakar det mer rejält. Avtryck hos eleverna Projektet upplevs ha gett avtryck på kulturen och stämningen på Odlarskolan. Stämningen är bra bland eleverna. Man beskriver att det numera är lugnt i korridorerna och nästan aldrig något bråk....de kan gå in i varandras klassrum och ha lektioner ihop Vi har blandat dem ganska friskt, alla är kompisar, vi har inga konflikter i korridoren. Man beskriver det som att det hänt något med motivationen, att de tar för sig mer, gör saker mer på egen hand, för sig bättre och är mer ansvarstagande. Lärarna tycker de har fått mer tänkande ungdomar, de önskar och ifrågasätter. De berättar att eleverna blivit väldigt duktiga på att uttrycka sig muntligt, att de vågar tala inför grupp, och är bra på att samarbeta och ställa upp för varandra, samt är socialt kompetenta... dom vill göra bättre ifrån sig liksom den här personliga utvecklingen tycker jag är enorm. (Eleverna är mer ansvarstagande) Men man sätter ju inte betyg på ansvarstagande riktigt. Om projektet kommer att påverka elevernas betyg/meritvärden är svårare att belägga, det finns exempelvis inga mätningar eller någon statistik än så länge. Lärarna som intervjuas har dock en övertygelse att det kommer att göra det. Dock behöver de slipa sina arbetssätt, matriserna diskuteras mer, och kursplanens mål och de entreprenöriella kompetenserna giftas samman, integreras ordentligt, anser de. Många kopplar möjligheten till en ökad prestation genom en ökad motivation. Jag hoppas det, åter, jag vet inte, ja, jag vill se siffror innan jag vågar säga nånting, men utgår från det nästan.. För att det blir roligare och när du tycker att någonting är roligare så blir du mer motiverad, det är meningsfullt. Ja, om man lyckas få eleverna att utveckla de entreprenöriella kompetenserna i praktiken. Eleverna kommer få bättre meritvärden eftersom de nu blir mer intresserade, och kan påverka, de kommer ta mer ansvar och höja sig. Genom att man nu ägnar mer till källkritik och reflektion och tänker till oftare på vad de ska ha kunskapen till är det kanske lättare för dem att ta till sig saker. Några lärare exemplifierar med goda exempel på såväl individnivå som på helklassnivå. De berättar om elever som gör tydligare egna individuella val. Någon refererar till en tidigare strulig klass, som nu kommer klara sig med godkända betyg. En lärare berättar om en elev som i utvecklingssamtalet, vilket han höll i själv, ansåg att han blivit mer reflekterande, något som han 100
själv tillskrev det nya arbetssättet i skolan. Även föräldern hade sett denna förändring. Men förändringen hos eleverna kan ju också göra att de gör val som läraren kan uppfatta som negativa, säger samma lärare. Ett exempel hon ger är en elev som tackade nej till möjligheten att höja sitt betyg i engelska genom att göra vissa tilläggsarbeten. Men valet är ändå medvetet, vilket hon ser som positivt. En annan exemplifierar förändringen hos eleverna med att hon redan i sexan låtit eleverna vara med och påverka undervisningen och planera själva. I sina utvärderingar kunde hon sedan se att de reflekterade över sitt deltagande och hur de använt till exempel tiden. De köper inte vad som helst nå t traditionellt, då blir det revolution.. Så det går inte att gå tillbaka nu på nått sätt. En lärare antyder att de som har tagit till sig EL kanske är samma elever som var drivna innan, och det är de som har störst glädje av arbetssättet. En annan tycker sig däremot se att man nu lägger mer tid på de svaga eleverna, att man nu ännu mer hjälper dem att nå målen. Effekter hos ledningen Lärarna anser det vara positivt att ledningen prioriterat och fullföljt ett projekt på längre sikt. Känslan är att rektor kommer ta med sig tänket in i den nya organisationen (sammanslagningen). Det finns en vision, ett tydligare ledarskap, han lyssnar, stöttar och har ett tillmötesgående sätt, säger de. Rektor har engagerat sig inte bara i det administrativa utan, genom detta projekt, även i pedagogiska frågor, vilket uppskattas av lärarna. De finns dock en önskan om att detta kan stärkas ytterligare genom auskultation i lärarnas klassrum. Rektor är tydligare i sitt ledarskap, han har en treårsplan och går alltid tillbaka till den, försöker rikta saker till den basen. Han har lärt sig mer om verksamheten, har mer koll på hur vi jobbar på skolan. Han har blivit modigare som ledare han verkligen stöttar personalen i det här EL-arbetet. Han verkligen vill det här liksom känns det som. 2.2.3 Begreppet entreprenöriellt lärande Nedan återges de deltagande lärarnas syn på begreppet entreprenöriellt lärande samt hur de ser på de entreprenöriella kompetenserna. Entreprenöriellt lärande Ingen av lärarna uttrycker en stor säkerhet för vad begreppet (EL) betyder. De upplevde det lite otydligt från början vad det entreprenöriellt lärande var. Entreprenörskap hade en oklar plats inom skolan, det kändes som att det mer naturligt hörde ihop med företagande. 101
Dock har lärarna börjat utveckla en bild av vad de anser att det är idag. De beskriver det i termer som att det handlar om förhållningsätt mot eleven, att man ser eleven som en människa och skapar projekt som intresserar dem. Det handlar om att skapa undervisning tillsammans med elever, att låta eleverna få komma med idéer. De beskriver entreprenöriellt lärande som ett sätt att motivera elever. Entreprenöriellt lärande är också att pröva nya saker och arbetssätt i klassrummet tillsammans med elever, framkom i några intervjuer. Här följer några exempel på hur de intervjuade lärarna beskriver EL: Att utveckla kompetenser hos individen. Det kan vara olika kompetenser, men att på något sätt lära känna sig själv, både bra och mindre bra sidor och utveckla dem. Att skapa entreprenörer av eleverna, inte utbilda till företagare, men vara företagsamma. Bli entreprenörer i sitt liv, att skapa mål, hitta sina styrkor, vad de är bra på och ta ansvar. Det är de entreprenöriella kompetenserna som ska stimuleras. Det är de verklighetsanknutna uppdrag man genomför, med en slutprodukt. Man ska använda andra sinnen i undervisningen. Entreprenörskap, innovation och kreativitet. Att skapa någonting. Att göra omvärldsanalys, finna hitta på något eget eller försöka förbättra någonting som inte är tillräckligt bra, skapa en prototyp, nå ut till en marknad. Man utgår från eleverna, ska inte ge dem de rätta svaren. Man ska skapa elevdemokrati. Varje skola måste hitta sin egen modell. Och vissa saker ingår; omvärldsanalys, ta med aktörer utifrån, verklighetsanpassad undervisning, och naturligtvis träna dem i de här entreprenöriella kompetenserna. En lärare irriterar sig lite på det här med att man sätter nya etiketter på det man gjort tidigare. Det som var en uppgift förut, heter numera projekt. Entreprenöriella kompetenser Lärarna anser att de entreprenöriella kompetenserna behövs, för såväl elever som lärare. De entreprenöriella kompetenserna (EK) anses utveckla elevernas kunskaper och att dessa bättre kan nå kunskapsmålen, om lärarna blir bättre på att arbeta med dem i klassrummet. Det krävs dock mer tid till arbete med dem i lärargruppen innan det satt sig vad EK egentligen innebär. En lärare beskrev att hon tyckte sig veta vad de stod för och hur man ska arbeta med dem när hon skrev ett material om EK, men när hon sedan ska diskutera detta med någon annan lärare, så är man inte helt överens och osäkerhet uppstår. Vilka är då de entreprenöriella kompetenserna? Att man inte tittar enbart på innehållet i ämnet. Att man försöker göra det tydligt för eleverna att det finns andra saker också som.. man behöver träna på och vara duktig på för att bli förberedd i livet. 102
De handlar om att våga, se utmaningar, se möjligheter istället för hinder och problem, entreprenörstänk. Vara drivande och ha en motor i sig. Men alla ska inte bli företagare det handlar om att utveckla den typ av kompetenser man ser att kanske väldigt många företagare har. Bra att lära sig bli lite kreativ, våga prata inför grupp, eller tänka (reflektera), se lösningar. För att leva som man lär behöver även lärarna reflektera över de entreprenöriella kompetenserna, det är samtliga respondenter överens om. I tidigare version av en matris som skulle beskriva de entreprenöriella kompetenserna stod det eleverna behöver och eleverna ska. Sedan ändrade de till jag istället, eftersom att det är saker som även lärarna behöver arbeta med och utveckla. Detta var inte alla helt ense om i lärargruppen, men det beslutades så ändå... (exempel) vi behöver ta oss tid att reflektera..jag tar mig inte tid att sätta mig ner och bara reflektera. En av våra viktigaste kompetenser att arbeta med är ansvarstagande men vi är ju experter på att curla eleverna hela tiden. 103
3. Analys Jag har här analyserat och reflekterat över intervjumaterialet, vilket varit huvudfokus för studien. Här sammanfattas analysen mer generellt, men beskrivs även genom att relatera ledningen av projektets svar (rektor och projektledning) till lärarnas uppfattning, utan för att för den skull hävda att hela berättelsen om projektet Entreprenörskap i skolan på Odlarskolan framkommit här, eller att det är en utförlig utvärdering av projektet som genomförts. 3.1 Sammanfattning och reflektion kring empirin Initiativet till att driva projektet kom från ledningen. Målet var att skapa en mer entreprenöriell skola med motiverade lärare och elever, som baserar sin undervisning på ett nytt sätt, med nya arbetsformer internt och i ett ökat samarbete med företag och organisationer utanför skolan. Rektor och projektledare beskriver fler anledningar till varför projektet behövde sjösättas, än vad varje enskild lärare gör, antagligen beroende på förkunskaper och respektive yrkesroll, vilket medger en större omvärldsbevakning. Initiativet krävde dessutom finansiering, något som projektledaren hade kännedom om hur man kunde uppbära. Personalen var initialt inte tydligt medvetna om varför detta projekt skulle genomföras, så målet var inte glasklart, även om de var och en kan presentera egna bilder av varför projektet sedan var viktigt. Lärarna beskriver dessutom en något försiktig och ibland negativ inställning inledningsvis p.g.a. att man upplever det funnits många tidigare projekt som inte riktigt fått genomföras klart. Som initiativtagare och ledning har man såväl ett kunskapsövertag och ett tolkningsföreträde. Därför hade projektledningen tjänat på att lägga något mer tid och vikt vid att säkerställa att samtliga lärare var informerade och med på banan. Det gäller även de som kom in i ett senare skede, under projektets gång. Frågan om projektets frivillighet är intressant. Lärarna uppfattade inte att det egentligen var en fråga om att välja, utan att det egentligen var förutbestämt att detta är något som kommer bli aktuellt för samtliga. På något sätt blev det dubbla budskap. Men alla valde att delta. Samtliga, både ledning och lärare, uttrycker att projektets målgrupp (d.v.s. för vems skull man genomför projektet) är eleverna. De flesta nämner därutöver att det även är för rektors skull eller för politikens. Trots att målgruppen är eleverna, valde man att i projektet arbeta med lärarna. Jag tolkar det som att lärarna ses som ett redskap eller nyckel att nå eleverna och deras motivation. Det framkommer många skäl till att arbeta med projektet, såväl när man frågar lärare som ledning, t.ex. en negativ skolinspektion, omotiverade elever, drömmen om en bättre skola, konkurrens om elever och en omvärldsanalys av vad som är hett och aktuellt inom EU, politiken och den nya läroplanen för grundskolan. Även om det känns som att det i grunden handlade om att göra skolan bättre, känns det som att den utlösande faktorn blev Skolinspektionens besök och beslut, något måste göras. Det sammanföll med att det fanns en projektledarintresserad person med förkunskaper om entreprenörskap och entreprenöriellt lärande, samt en möjlig finansiering. Processen, som den beskrivs, verkar ha struktur och en genomtänkt idé. Projektledaren var ambitiös och ville mycket. Hon ville ha in både teori och praktik, skapa energi och entusiasm. Lärarna är nöjda med processen, i stort. Särskilt betonades behovet av kompetens och input utifrån, ett stöd och bollplank, en möjlighet att pröva nya saker samt glädjen. En av nyckel- 104
faktorerna som samtliga lyfter var regelbundenheten, att man fått arbeta med dessa frågor under en längre period. En annan var att alla fått, och valt, att delta. Det har skapat kraft och en gemensam plattform. Dock påtalar några att det i några delar varit lite för ambitiöst, om man ser till tidsaspekten. Att ha externt stöd närvarande i processen anser alla lärare samt rektor vara essentiellt. Det har både varit inspirerade och gett energi. Ett antal av lärarna, samt projektledaren uttrycker att lärare i dagens skola får för lite kompetensutveckling. Många gånger har det dessutom varit någon enskild, eller högst ett par stycken, som får delta i en kompetensutveckling eller kurs, och som sedan ska agera som piloter, och sprida kunskapen till övriga, när de kommer tillbaka. Detta upplever man inte fungerar särskilt bra. I detta projekt har hela kollegiet engagerats, om än det verkliga engagemanget varierat från medarbetare till medarbetare. Projektet gav en gemensam bas av vad skolan ska grundas i, och en tydligare vision om vart man var på väg, något som man tidigare saknat. Deltagandet i Business School gav nya infallsvinklar och resulterade i en treårig plan över vad som måste göras, menar rektor och ett antal av lärarna. Den blev ett stöd för rektor, enligt honom själv. Det var en mer långsiktig plan, något att ta ut kursen med. De satte en vision. Lärarna håller med, men påpekar att de kände att rektor, i och med arbetet, blev tydligare med vad han ville, för sig själv och för personalen. Lärarna utstrålar en stolthet över att man arbetat med detta. Jag uppfattar att de fått ett ökat självförtroende, som bland annat uttrycks av att man vågar pröva nytt, ett mod, en trygghet i sin lärarroll, och att kunna släppa på kontroll och försöka ta in eleverna i planering och genomförande av undervisning. En tid in i projektet, deltog några av lärarna i Skolverkets kurs om entreprenöriellt lärande. Då insåg man att skolan faktiskt redan låg i framkant kring dessa frågor och fick ett kvitto på att man var på rätt väg, vilket ytterligare stärkte dem. Projektet är upplagt så att man ska arbeta för att utveckla lärarna. Som projektledaren uttrycker det, man måste börja med personal och ledning, för att det ska hända något i klassrummet. Målet är dock att förbättra elevernas motivation och resultat. Inga resultatmätningar är ännu genomförda. Men rektor och lärare förväntar sig att det nya arbetssättet ska få genomslag på elevernas meritvärden. Redan idag upplever de initiala resultat hos eleverna, framförallt när det gäller mjuka värden, som en lugnare och mer harmonisk atmosfär på skolan, att det känns mer öppet och att det finns en gemenskap. Detta påtalar både ledning och personal. Lärarna lyfter dessutom fram flera konkreta exempel och menar att eleverna är modigare, tar för sig mer, är aktiva och kritiska, och mer ansvarstagande. Det finns en övertygelse hos lärarna att det nya arbetssättet kommer att leda till höjda meritvärden, eftersom när du tycker någonting är roligt, så blir du mer motiverad och då bör resultatet bli bättre. Dock ser lärarna tiden an och betonar att det fortfarande krävs en hel del arbete för att gifta ihop tanken med de entreprenöriella kompetenserna med övriga tankar och styrdokument som påverkar undervisningen. Det ser ut som att rektor har en bit kvar i att skapa en organisatorisk struktur så det passar EL. Interaktionen mellan ämnen, nya arbetssätt, nytänkande m m skapar mycket gott, men kan även vara påfrestande. Klimatet är öppnare, men det gör även att kritik kommer upp till ytan. Lärarna vill därför också att ledningen blir bättre på att hantera konflikter som uppstår. 105
Av intervjuerna framkommer att det finns en inbyggd konflikt mellan arbetssättet man prövar med entreprenöriellt lärande och det sätt som skolans resultat mäts på. I de nationella proven mäter man exempelvis fortfarande på ett traditionellt sätt d.v.s. faktakunskaper. Där ges inget utrymme för det nya. Det leder till en oro hos lärarna om man fått med allt, om något fått stå tillbaka, på grund av att man tar tid till att arbeta i projekt. Man ser gärna att de nationella proven ses över, mot bakgrund av tankarna med entreprenörskap i skolan. Lärarna för fram önskemål om mer och fördjupade pedagogiska diskussioner. Inom projektet fanns äntligen ett forum för att diskutera de pedagogiska frågorna, och inte bara de praktiska, organisatoriska frågor eller diskussioner om kepsar i klassrummet, som ofta varit innehållet i personalens möten tidigare. Detta har man saknat, och vill se mer av i framtiden. Här finns en direkt uppmaning till rektor om att arbeta mer med pedagogiken. Lärarna för även fram andra önskemål inför framtiden. Flera nämner den projektmodell man tagit fram och arbetat efter, den s.k. Odlarmodellen 1.0, och numera även en version 2.0. Man nämner även att det tagits fram matriser för de entreprenöriella kompetenserna. Lärarna är nöjda med att man arbetat med detta. Matriserna upplevs dock som ofärdiga och svåra. Här verkar det finnas behov av fördjupad diskussion kring vad de egentligen står för, och hur man ska arbeta med dem. Lärarna hoppas att ledningen ska inse att förändringen mot entreprenöriellt lärande kommer att ta tid och att ledningen tar ansvar för att projektets intentioner och det arbete som är nedlagt inte stannar av bara för att projektet tar slut och projektledaren avslutar sitt uppdrag. Här anser jag att det vilar ett stort ansvar på rektor, både när det gäller att fortsätta driva utvecklingen framåt och att lyssna in de konkreta förslag till verksamhetsförändringar som personalen framfört. Projektet verkar ha påverkat såväl rektor som personal, både individuellt och som kollektiv. Samtliga känner att de har haft en drivande och/framträdande roll i projektet. Rektor anser att lärarna genom projektet blivit mer aktiva och har blivit (och tillåts vara) medproducenter. Han ser en ökad aktivitet över gränser, mellan lärare och att det finns ett engagemang och en ta-sig-församhet. Han känner även att projektet påverkat honom positivt. Lärarna upplever också att samarbetet mellan dem har ökat, men mest inom arbetslagen, på bekostnad av samarbete mellan arbetslagen. Det ökade samarbetet uppfattas som positivt och roligt, men också att det tar mer tid i anspråk och ibland är slitsamt. Samtalsklimatet beskrivs som öppet, både positiva som negativa saker får komma fram. Projektet har släppt fram kreativitet och ett tempo och har, som en lärare beskriver det, utvecklat det entreprenöriella även hos lärarna. Men med detta kom även fler konflikter, något som ingen verkar ha förutsett och som lärarna anser ledningen för skolan måste bli bättre på att hantera. Redan innan projektet beskriver lärarna sig som driftiga och drivande, men projektet har gett en gemensam bas, och verktyg att kanalisera denna kraft. Några nämner att det dock finns en viss rädsla i kollegiet, alla är inte bekväma med det nya. Personalen ser positiva effekter hos skolledningen, man upplever ett modigare och tydligare ledarskap. Projektledaren menar att projektet tänt en glöd hos personalen, att många reflekterar över såväl sin egen lärarroll exempelvis funderar över vad man annat kan tänkas göra i framtiden, kopplat till detta. Under projektets gång har mycket hänt, där det mest utmanade var ett hot om Odlarskolans nedläggning. Här kunde förändringsarbetet helt gått i stå. Men utifrån intervjuer med involverade, verkar projektet gett kraft och kunskap hos personalen. De verkar ha lyckats använda den inte enbart för de initiala syftena med själva projektet, utan också så att Odlarskolans särart säkrades. 106
Istället för en nedläggning blir en sammanslagning med en annan skola aktuell, där kunskap och kompetens som utvecklats i projektet nu tas tillvara i sammanslagningsprocessen och ses, vad jag förstår, av Eskilstuna kommun som en resurs. Begreppen entreprenörskap och entreprenöriellt lärande upplever jag var påfallande nya i Odlarskolans värld. Man har brottats med begrepp som de initialt kände mer hörde hemma i företagandets sfär. När jag frågat vad entreprenöriellt lärande betyder, kan de intervjuade lärarna inte ge ett säkert svar på vad det står för. Man har ännu inte kommit så långt att man gemensamt tydligt formulerat innebörden i begreppet. Det är dock tydligt att man lagt ned tid på att diskutera begreppet, och att alla gjort någon slags reflektion och egen tolkning av det. I stora delar överlappar deras ord och berättelser när de beskriver begreppet. Mycket handlar om ett annorlunda förhållningssätt gentemot elever, om ett nytt sätt att tänka kring undervisning som i sin tur ställer krav på nya arbetsmetoder, ny organisation m.m. Det innefattar bland annat kreativitet, ta-sig-för- samhet, ansvarstagande och motivation. Här skulle en gemensam formulering av vad begreppet står för att kunna vara till hjälp, inte minst för att skapa en trygghet och tydlighet i kollegiet kring vad man egentligen jobbar med. 107
4. Alternativa glasögon. Projektet Entreprenörskap i skolan sett ur ett styrningsperspektiv 4.1 Ett möjligt perspektiv Egentligen var uppdraget för denna rapport att sammanställa intervjuer med lärare och ledning för att vaska fram lärarnas röst, vad de anser om projektet Entreprenörskap i skolan. Det handlar om dess struktur och innehåll, om projektets initiala resultat och effekter samt hur de ser på begreppet entreprenöriellt lärande. Där kunde denna rapport satt punkt. Men under arbetet med intervjuerna har jag börjat reflektera över det motsatsförhållande som finns i idén med projektet och själva projektet i sig. Det har att göra med styrning kontra entreprenörskap. Projektledningen önskade styra Odlarskolan (verksamheten) och dess personal mot ett mer entreprenöriellt arbets- och förhållningssätt. Här avser jag styra i bemärkelsen påverka. Projektet Entreprenörskap i skolan var således ett redskap att uppnå det. Hela projektet väcker frågan i mig går det att styra mot entreprenörskap och entreprenöriella förhållningssätt? Det låter, åtminstone i mina öron, lite motsägelsefullt. Om entreprenöriellt lärande handlar om ta-sig-församhet, egna drivkrafter, motivation och liknande - kan man styra individer till det? På sätt och vis kan man se dessa mål som kontraproduktiva. Begreppen i sig känns motsägelsefulla; entreprenörskap och styrning. Kan man styra en verksamhet att bli mer entreprenöriell? Nu kommer jag inte i denna rapport kunna besvara alla dessa nya frågor, men vad jag kan erbjuda är att ge projektledningen ett inspel, kanske väcka en tanke och möjlighet till, om man så önskar, reflektioner kring framtida arbetssätt, kopplat till styrning. Därför kommer jag i nedanstående stycken bidra med en enkel teoretisk referensram kopplat till begreppet styrning, vilken i stort baseras på Maria Mårtenssons tidigare studie Samverkianska. (Mårtensson, 2011) Den teoretiska utvikningen gör inte alls anspråk på att vara vare sig fullödig eller fullständig, utan är tänkt som ett par alternativa glasögon på projektet. Eventuellt har man inte ägnat just aspekter kring styrning någon större eftertanke när man riggade projektet, och det var kanske inte heller avsikten. Tanken är således att, i all enkelhet, ge lite ny input för framtida projekt eller förändringsarbeten. 4.2 Begreppet styrning 9 En bred definition av begreppet styrning formuleras på följande sätt av Bengtsson med kollegor (2000, sid. 5). Med styrning menas alla de medel som används i en organisation i syfte att få dess medarbetare att agera på sådant sätt att organisationen når sina mål. Formuleringen av mål ären del av själva styrningsprocessen. 9 Texten i avsnitt 4.2, delar av 4.3 och 4.4 har tidigare publicerats i Samverkianska (Mårtensson, 2011) och används med godkännande av Maria Mårtensson. 108
Styrning handlar, enligt Holmgren Caicedo med kollegor (2011), om påverkan, inflytande och makt och när man styr vill man signalera och förändra något och till hjälp för detta kan olika belöningar och bestraffningar användas. En bakomliggande tanke i traditionella styrmodeller är en tro på hierarki, där t.ex. överordnade har mandat och befogenheter att bestämma över underordnade samt en tro på rationalitet där man medvetet och metodiskt väljer de bästa medlen för att uppnå sina mål. Styrning och särskilt ekonomistyrning handlar därför om att utveckla instrument för att bättre kunna planera och förutsäga verksamhetens utveckling, men även om att kunna följa upp den. Det handlar vidare om att med hjälp av styrningens verktyg och modeller samla in information för att kunna fatta bättre och mer välgrundade beslut så att organisationens mål, strategier och visioner förverkligas (Ibid.). I traditionella styrmodeller fokuseras det ofta på systemen och verktygen, dvs. formella aspekter av styrning, och inte de mer informella aspekterna (Ibid.). I de förra, de formella styrmodellerna, handlar det ofta om att styrinstrument och styrverktyg utvecklas, används och inte minst att de antas fungera genom att de bidrar till en bättre och mer effektiv verksamhet. Allt oftare visar dock studier att det inte är så enkelt i praktiken (se t.ex. Johnson & Kaplan, 1987). Styrinstrumenten får inte alltid avsedd effekt, de kan till och med ha kontraproduktiva och nega tiva effekter för styrningen. Därför kommer i denna rapport en beskrivning av den traditionella styrningen kompletteras med en beskrivning av den mer informella styrningen. Eftersom traditionell litteratur om styrning antingen helt negligerar informella aspekter eller lite svepande anger att de finns men sällan hanterar dem på ett mer ingående sätt syftar föreliggande rapport till att göra just det. Det teoretiska ramverk som utgjort en viktig inspirationskälla för att synliggöra informella aspekter av styrningen är Communities of Practice. 4.3 Traditionell styrning Utifrån en traditionell (och givetvis mycket förenklad) syn på styrning uttrycker en överordnad till en underordnad att något ska göras på ett visst sätt med hjälp av ett visst antal resurser som sedan ska generera ett visst resultat. Denna form av styrning kan visualiseras (se figur 1 nedan) med hjälp av den så kallade resursomvandlingsmodellen (se t.ex. Donabedian, 1979) där ett visst antal resurser (input) stoppas in i verksamheten och ett visst resultat (eller produkter som Samuelsson använder) sedan kommer ut. Dessa resurser processas och faller ut i prestationer och effekter (output). En bakomliggande ideologi i denna och andra traditionella styrmodeller är en tro på hierarki, där t.ex. överordnade har mandat och befogenheter att bestämma över underordnade samt en tro på rationalitet där man medvetet och metodiskt väljer de bästa medlen för att uppnå sina mål. Att få medarbetare att göra saker kan ha ta sig flera uttryck. Ett sätt att få medarbetare att utföra uppgifter kan handla om hot om bestraffning, där uppgifter utförs som ett sätt att undvika ett straff. Ett annat sätt att få medarbetare att utföra uppgifter kan handla om att fokusera på belöningar i form av t.ex. mer lön, roligare arbetsuppgifter eller helt enkelt uppmärksamhet. Slut ligen kan det handla om att medarbetare gör saker för att det man gör upplevs bidra till något gott. 109
Samuelsson (2008, sid. 34) visualiserar styrning i olika verksamheter med följande bild. Organisation och bemanning Belöningssystem Formellt styrsystem Resurser Betalningar Verksamhet Produkter Betalningar Måluppfyllelse Figur 1. Styrning efter verksamhet (fritt efter Samuelsson, 2008 sid. 24) 10 De centrala elementen i styrningen utgörs av organisation och bemanning, belöningssystem och formell styrning. Utöver det påverkar resurserna och finansieringen (det som Samuelsson benämner betalningar) styrningen. Under rubriken organisation och bemanning inkluderar Samuelsson (2008, sid. 8) struktur, fördelning av beslutsrätten, metoder för att samordna verksamheterna. I det formella styrsystemet inkluderas alltifrån den långsiktiga inriktningen på verksamheten utifrån affärsidé och strategier via verksamhetsplaner och budgets till den dagliga, operativa, styrningen. Den traditionella styrningen har kännetecknats av att det centrala i styrningen är att initialt fastställa mål och tillse att dessa nås (måluppfyllelse), sedan ska dessa följas upp och slutligen korrigeras och sätta nya mål. Huruvida strategiska frågor ska inkluderas i ekonomistyrningen har debatterats genom åren (t.ex. Simons, 1995). På senare tid har de strategiska aspekterna i styrningen kommit att betonas allt mer (se t.ex. Kaplan & Norton,2000, jmf. även Olve m.fl., 2001) och nu senast på hur strategier kan översättas och kommuniceras (Kaplan & Norton, 2004; 2008). 10 I Samuelssons visualisering av styrning efter verksamhet ingår även rubriken mindre formaliserad styrning. Eftersom de informella delarna av styrningen fokuseras i nästa avsnitt kring Communities of Practice kommer den att beskrivas där. 110
Johanson och Skoog (Johanson & Skoog, 2007) argumenterar för en utvidgad verksamhetsstyrning. Kritiken mot den traditionella verksamhetsstyrningen summeras i tre delområden. För det första förstås den av för få och fungerar därför inte i syftet att skapa motivation, mobilisering och kunskap om området. För det andra behöver dagens organisationer nya sätt att beskriva värdeskapande. Slutligen finns en inbyggd svårighet att kommunicera olika typer av interna samband av både finansiell och icke-finansiell karaktär, Detta beror på att den traditionella ekonomistyrningen enbart fokuserar på finansiella aspekter, format av den externa redovisningen. Om man önskar utveckla, förbättra eller förändra en organisation ser Johanson och Skoog att man bör addera ett antal perspektiv och angreppssätt till den traditionella verksamhetsstyrningen. De föreslår att komplettera de materiella med icke-materiella, de historiska händelserna med framtida skeenden, orsaker med tänkbara konsekvenser, monetära mått med icke-monetära och siffror med texter. Därutöver vill man hellre fokusera på förståelse och påverkan snarare än mätprecision, mobilisering av handling, snarare än ordning och reda samt en tro på att förhållanden som handlar om möjligheter att uppnå mål och påverka mål, är subjektiva konstruktioner av verkligheten. Det finns kopplingar mellan etiska aspekter av produktionsförbättringar och ett framgångsrikt resultat (Berman och Van Mart, 1999). Genom att ledarskapet präglas av ett genuint intresse för etiska aspekter, säkerställer man att personalen i sin tur får ett äkta intresse av att säkerställa kundens behov. De anställda blir öppna för att söka alternativa lösningar och perspektiv i olika processer. Produktionsförbättringar påverkas av ledningens och andra intressenters uppfattning om rätt och fel. Om intressenter och/eller anställda känner sig exkluderade från beslutsfattandet och/eller inte förstår behovet av förändring skapas ett motstånd, vilket riskerar att produktionsförbättringen uteblir. Dialog är verktyget för att minimera denna risk. Att finna ett perfekt styrsystem är omöjligt (Rosana och Vellila, 2005). Vi kan aldrig garantera att människors agerande alltid kommer att vara etiska eller med företagets bästa för ögonen. Trots intentioner att göra ett bra system, med olika former av intern och extern kontroll, uppstår problem. Vid skandaler där exempelvis chefer överskridit gränser och tillskansat sig medel på orätt sätt (skyhöga bonusar, korruption) är det vanligt att man försöker lösa det genom att skapa ännu mer kontroll. Rosana och Vellila talar här om the illusion of control. Känslan av att ha kontroll via olika styrmekanismer kan lura ledning att tro att allt kan övervakas och kontrolleras, vilket inte är fallet. En kunskapsorganisation karakteriseras av människor och deras förmåga att utveckla information till kunskap. (Sveiby, 1997) Dess essentiella ingrediens (resurs), kunskap, är obegränsad och växer genom att delas med andra. En organisation som paketerar kunskap som en produkt, drivs av information. En som säljer den som en process är kunskapsdriven. Kunskap definieras som en förmåga att agera, den är kontextuell och skapas kontinuerligt. Den är ofta tyst kunskap, inbyggd och svår att beskriva i ord. Sveiby använder hellre begreppet kompetens, då det innefattar även färdigheter, värderingar/bedömningar, erfarenhet och sociala nätverk. Till skillnad från explicit kunskap är inte kompetens oberoende av den individ som skapar den. Den kan således inte kopieras rakt av, utan vi utvecklar vår egen kompetens genom 111
träning, praktik, misstag, reflektion och repetition. Kompetens överförs till andra genom att göra saker. Kunskap kan överföras till andra på två sätt; via information och tradition. Information är, i det här sammanhanget, våra försök att kommunicera en del av vår tysta kunskap till andra, genom språket (det talade och skrivna). Försök eftersom en del av vår tysta kunskap inte är medveten ens för oss själva, hur kan vi då kommunicera den? Information är ganska meningslös och har lågt värde. Möjlighet att skaffa sig makt genom tillgång på information minskar, alla har tillgång till den, och kan välja att använda den på det sätt som passar egna eller andras syfte. Exempel på informationsöverföring är föreläsningar och presentationer båda vilka, enligt Sveiby, genererar ett ganska dåligt slutresultat. Tradition överförs genom det praktiska görandet, från person till person. Människor lär sig bäst när de får använda hela sin kropp ; spel, simulationer och rollspel är goda exempel. 4.4 Communities of Practice Det har nu gått ett par decennier sedan Communities of Practice först presenterades av Etienne Wenger och hans kollega Jean Lave på tidigt 1990-tal (Lave & Wenger, 1991;Wenger, 1998; Wenger m.fl., 2002). Teorin har sitt ursprung i en empirisk studie som Wenger genomförde på ett amerikanskt försäkringsbolag under 1990-talet. Teorin har sedan dess vunnit allt större spridning både bland forskare och bland praktiker. Communities of practice are groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis. They operate as social learning systems where practitioners connect to solve problems, share ideas, set standards, build tools, and develop relationships with peer and stakeholders *They+ feature peer-to-peer collaborative activities to build member skills and steward the knowledge assets of organizations and society (Snyder m.fl., 2003 sid. 17). I en Community of Practice delar medlemmarna en passion för något, man träffas regelbundet och lär av varandra för att på så vis öka möjligheterna att göra det som man vill och det man bryr sig om (Wenger, 2010). Wenger m.fl. (2002; 2004) beskriver vidare att det finns tre grundläggande element som karaktäriserar en Community of Practice : en domän, en gemenskap av individer och utvecklandet av en praktik. Domänen utgör en gemensam kunskaps- och intresseplattform som inspirerar medlemmar att delta i communityn och skapar identitet och mening för gruppens medlemmar. Domänen måste fokusera frågor och ämnen som medlemmarna upplever som relevanta och som kan bidra till att medlemmarnas kunskap fördjupas. Gemenskapen utgörs av dem som uppfattar domänen relevant, det utgör den sociala väven. Genom att interagera, lära sig tillsammans och bygga relationer utvecklar gruppen en gemensam historia och identitet. I en fungerande gemenskap har former för samvaro utvecklats och miljön kännetecknas av en vilja att dela med sig av kunskaper, idéer och erfarenheter. (Wenger m.fl., 2002). Om domänen utgörs av den gemensamma intressesfären för medlemmarna i gemenskapen utgör det tredje elementet, praktiken, av det specifika sätt på vilket saker görs inom domänen och 112
binder på så vis samman en community. Det handlar om att former för kommunikation, problem lösning, metoder, berättelser och sätt att presentera sig utvecklas och etableras, dvs. vedertagna former och normer för hur medlemmarna utvecklar sin individuella och kollektiva kunskap. Det är i görandet som communityn blir till. Domänen bidrar således med ett gemensamt mål för medlemmarna, gemenskapen bidrar till att relationer utvecklas som främjar det kollektiva lärandet och slutligen praktiken i vilket lärandet omvandlas till den praktik på vilket communityns medlemmar agerar. För att främja och stärka en Community of Practice menar Wenger (2004) att det är viktigt att alla tre element uppmärksammas och hanteras. 4.5 Några avslutande ord kring valda perspektiv på styrning De två perspektiven på styrning bidrar alltså till att synliggöra både de formella aspekterna av styrningen, och de mer informella. Det är dock viktigt att betona att genomförda intervjuer inte fångar, varken hela Odlarskolans projekt eller hela det fält som utgör en Community of Practice. Det som studien fångar är det fält i vilket projektet/odlarskolan och communityn överlappar varandra. Avslutningsvis kan vi sammanfatta det på följande sätt. Den formella styrningen tar sin utgångspunkt i och är konstruerad utifrån ett vertikalt perspektiv där hierarkiska strukturer och formerna för t.ex. ansvarighet är formaliserad, medan den informella styrningen i en community of practice snarare fokuserar det vertikala perspektivet där gemenskap, nätverk, mening identitet, engagemang och kreativitet fokuseras. 4.6 Reflektioner kring Odlarskolans projekt, kopplat till styrning Styrning handlar enligt Holmgren Caicedo med kollegor (2011) om påverkan, inflytande och makt och när man styr vill man signalera och förändra något och till hjälp för detta kan olika belöningar och bestraffningar användas. Rektor ville höja motivationen hos både lärare och elever, ändra arbetssättet på skolan och utveckla och profilera skolan som en entreprenöriell organsation. I så motto ville han styra genom att påverka. Han hade en önskan att signalera till lärarana att nu är det dags, nu är det fokus på detta. Bland annat därför kom projektet till. I traditionell klassisk styrning använder man sig, som tidigare beskrivits, av olika instrument. Man talar om formell och informell styrning. I det formella styrsystemet inkluderas bland annat långsiktig verksamhetsinriktning, vision, affärsidé, strategi, verksamhetsplaner, budget samt den vardagliga operativa styrningen. Projektledningen använde sig av ett antal av dessa när man riggade projektet, tog fram en plan för projektet, budgeterade den m.m. för att kunna ansöka om resurser. Initialt tog man fram en modell för hur arbetet skulle bedrivas, Odlarmodellen 1.0, som sedermera utvecklades och nu går under namnet Odlarmodellen 2.0. Under projektets gång infördes dessutom, genom rektors och två lärares deltagande i Business School, en vision och en plan på medellång sikt (tre år) för Odlarskolans utveckling. Även arbetet med att utveckla matriser för att mäta och följa upp utvecklingen kring entreprenöriella kompetenser är ett exempel på formella styrmekanismer som vuxit fram. Samtliga dessa är exempel på hur rektor önskat styra verksamheten till att förändras, att bli en föregångare inom entreprenöriellt lärande. 113
En bakomliggande tanke i traditionella styrmodeller är en tro på hierarki. På Odlarskolan har rektor en naturlig högre hierarkisk rang än en lärare. Dock har rektor sökt skapa en gemensam känsla för innehåll och utveckling av projektet. Ett sätt, uppfattar jag, var att försöka få med sig samtliga lärare i projektet, och genom att söka skapa ett inkluderande och öppet förhållningsoch arbetssätt. Styrinstrument får inte alltid avsedd effekt, utan kan till och med ha kontraproduktiva och negativa effekter (Johnson & Kaplan, 1987). En sådan sak kan vara matriserna, om man inte säkerställer att lärarna förstår syftet med dem och hur de ska använda dem i sin vardag. Ett antal lärare uttryckte sin oro för dessa. Att få medarbetare att göra saker kan ta sig flera uttryck, såväl via hot som via belöning. I fallet Odlarskolan har jag inte specifikt undersökt detta närmare, men kan konstatera att projektet såldes in under frivillighet, men det uppfattades ändå inte som frivilligt av alla lärare. I empirin finns stöd för att sättet att uppnå en förändring hos lärarna trots allt var belöningar. Ingen lyfte ekonomiska belöningar som exempel, utan det tenderar handlat om att projektet bidrog till mer stimulerande arbetsuppgifter, en intressantare arbetsplats och att deltagandet fått positiv uppmärksamhet, man är stolta. Många medarbetare, samt rektor, upplever dessutom att de är med och bidrar till något gott en bättre skola för eleverna. Johanson och Skoog (Johansson & Skoog, 2007) argumenterar för en utvidgad verksamhetsstyrning. I sin kritik mot den traditionella verksamhetsstyrningen framför man ett antal perspektiv och arbetssätt som man bör komplettera den traditionella verksamhetssyrningen med. Om man vill utveckla, förbättra eller förändra en organisation föreslår man bl.a. att man hellre fokuserar på förståelse och påverkan än mätprecision. Och att man mobiliserar handling snarare än ordning och reda. Dessa delar uppfattar jag varit avsikten med i projektet Entreprenörskap i skolan, och som i stora bitar, enligt mig, har styrt innehållet i projektet och processen. Ordning och redadelarna har vuxit fram under projektets gång, och vartefter behoven uppkommit. Berman och Van Mart (Berman & Van Mart, 1999) beskriver ledarskapets påverkan på personalens produktionsförbättringar. Ett ledarskap som präglas av ett genuint intresse för etiska aspekter, såsom vad som är rätt och fel, kommer att påverka de anställdas öppenhet för att söka alternativa lösningar och perspektiv. Om anställda känner sig exkluderade och exempelvis inte förstår behovet av förändring, skapas ett motstånd, vilket gör att produktionsförbättringen uteblir. I Odlarskolans fall vill man ju på sätt och vis uppnå vad man kan kalla en produktionsförbättring, nämligen högre meritvärden för eleverna. Det indikerar vikten av att lägga ned tid på att involvera lärarna i starten av ett projekt, så att alla förstår varför projektet är viktigt och dess syfte, men även att fortsätta göra det i det fortsatta utvecklingsarbetet. Enligt Berman och Van Mart är just dialog verktyget att minimera risken att produktionsförbättringen uteblir. Detta med formell styrning känns i fallet Odlarskolan vara en balansakt. Rektor har av personalen tidigare uppfattats vara lite mer oorganiserad och otydlig, och här har projektet bidragit till att skapa en tydligare struktur och ledning, anser lärarna. Vision, planer mm har skapat en gemensam bas och riktning. Lärarna ser positivt på den utvecklingen och vill att chefen ska fortsätta utveckla sitt sätt att leda verksamheten, hantera konflikter och stå fast vid den riktning som stakats ut. Dock får rektor ta i beaktande Rosanas och Vellilas (Rosana & Vellila, 2005) tankar 114
kring the illusion of control, allt kanske inte går att övervaka och kontrollera. Och det tror jag inte heller lärarna ser som något önskvärt. Jag upplever att lärarna i intervjuerna uttrycker en vana av att få agera ganska fritt och självständigt, något som de är nöjda med. Sveiby ( Sveiby, 1997) skiljer mellan kunskap och kompetens. Projektet uppfattar jag ligger i linje med Sveibys beskrivning av kompetens. Individerna i projektet har utvecklat sin kompetens genom träning, praktik, misstag, reflektion och repetition. Sveiby beskriver vidare att kunskap kan överföras till andra på två sätt; genom information och tradition. Enligt honom överförs tradition genom det praktiska görandet, från person till person, och att människor lär sig bäst när de får använda hela sin kropp. Dessa tankar verkar även påminna om idén kring arbetssättet med att arbeta i kreativa gemensamma, ämnesövergripande projekt med eleverna, som innehåller många olika både teoretiska och praktiska delar av lärandet. Här kan lärarna finna ytterligare argument och stöd för sina idéer. Känslan är dock att den traditionella styrningen inte ger oss tillräckligt med svar när det gäller Odlarskolan och dess projekt. Det ger oss för lite. Därför sneglar vi på andra mer informella styrningsaspekter för att se vad det ger oss, såsom s.k. communities of practice (CoP), som presenterats av Etienne Wenger. CoP är en grupp människor som ses för att de delar en gemensam passion för något, eller ser ett gemensamt problem. De träffas regelbundet, interagerar och lär av varandra för att fördjupa sin kunskap och expertis kring sin gemensamma passion. En CoP ska ha tre grundläggande element, en domän, en gemenskap av individer och utvecklandet av en praktik. Jag tycker mig se dessa element växa fram genom att man arbetat i projektet Entreprenörskap i skolan, även om det är för tidigt att uttrycka huruvida de har skapat en CoP. Den gemensamma domänen är passionen för, och problemet med, att få en bättre skola och att få mer motiverade elever med stöd av verktyget entreprenöriellt lärande. Gemenskapen utgörs av de lärare som valt att delta, de som anser detta vara relevant att arbeta med. Gemenskapen har växt fram genom att lärarna formerat grupper som regelbundet arbetar med detta, diskuterar och lär av varandra. På så vis har praktiken vuxit fram. Genom projektets försorg har man börjat utveckla former för kommunikation, problemlösning och former för hur de ska utveckla sin kollektiva och individuella kunskap. Att fördjupa sig i kunskap kring CoP kan ge ytterligare en dimension till framtida arbetsformer för utvecklingen av entreprenörskap i skolan samt entreprenöriellt lärande. 115
5. Sammanfattning Med en egen bakgrund inom skolväsendet och med tidigare erfarenhet av att arbeta med att utveckla och inspirera till entreprenörskap, var det med både nyfikenhet och ödmjukhet som jag närmade mig projektet Entreprenörskap i skolan. Här har man försökt kombinera den struktur som en kommunal skola har vad gäller dess krav, mål, organisation och kultur med en ny uppgift entreprenörskap i skolan, numera inskriven i styrdokumentet LGR 11, Läroplanen för grundskolan. Det upplevs av deltagarna i projektet som en relativt ny uppgift, och begreppet är inte tydlig definierat. Odlarskolan i Eskilstuna kommun har under perioden 2010-2012 tillsammans med Mälardalens högskola genomfört detta projekt, finansierat av bl.a. Skolverket och Samhällskontraktet. Idén var att använda entreprenörskap i skolan som ett medel att uppnå målet att eleverna ska lyckas bättre, såväl när det gäller deras meritvärden som när det gäller deras personliga utveckling. Arbetet tar dock inte slut bara för att detta externfinansierade projekt nu har avslutats. Känslan jag har är att de personer jag intervjuat ser det som att detta är en utvecklingsprocess som inte upphör. De verkar ha anammat idén med det entreprenöriella lärandet, att de nu i sin lärarroll kommer att (än mer) vidarutveckla och söka förbättra skolan, utbildningssituationen, pedagogiken och metodiken. Denna rapport får därför ses som en dokumentation längs med en utvecklingsresa som inte är, och kanske aldrig ska, ta slut. Min roll har varit att lyssna in framförallt vad de lärare som deltagit i projektet upplevt, men jag har även intervjuat projektledningen, vilket betyder rektor samt projektledare. Rapporten är en sammanställning av nio intervjuer. De tre delar som ledningen var intresserade av att undersöka, och vilka sedermera behandlas i denna rapport var; hur lärarna uppfattat projektet och processen, vilka initiala resultat man sett (om man upptäckt några) samt vad de lägger i begreppet entreprenöriellt lärande. Resultaten presenteras genom att beskriva ledningens svar för sig och lärarnas svar för sig. Detta för att kunna spegla om, och hur, ledningens idéer och syfte med projektet mottagits och effektuerats. Under arbetet med intervjuerna uppkom tankar kopplade till den spänning, eller eventuella motsatsförhållande, som kan ligga mellan styrning och entreprenörskap. Kan man styra en skola att bli mer entreprenöriell? Kan man styra individer att bli entreprenöriella? Projektledningen önskade styra Odlarskolan (verksamheten) och dess personal mot ett mer entreprenöriellt arbets- och förhållningssätt. Här avser jag styra i bemärkelsen påverka. Projektet Entreprenörskap i skolan var således ett redskap att uppnå det. Uppdraget hade inte detta fokus och rapporten besvarar därmed inte frågan om man kan styra entreprenörskap i skolan. Men den ger en enkel teoretisk referensram kopplad till begreppet styrning, och några initiala slutsatser och reflektioner genereras. Jag hoppas denna del av rapporten kan tjäna som ett inspel och väcka tankar och reflektioner när man riggar framtida projekt och förändringsarbeten. 116
Referenser Berman Evan och Van Wart Montgomery, The ethics of productivity: towards increased dialogue and customer-based accountability, 1999. Johnasson Ulf och Skoog Matti, Verksamhetsstyrning- för utveckling, förbättring och förändring, 2007. Madsén Torsten och Sven-Olof Hägglund. Från PEEL till PLAN. Häfte. Högskolan i Kristianstad, 1996. Munktell Science Park, Business School : http://www.munktellsciencepark.se/business-school/business-school-2011/ Mårtensson Maria, Samverkianska, En studie av formella och informella styrpraktiker i Robotdalen, 2011. Mälardalens högskola: intervju med Sara Hägglund Odlarmodellen. Utkast projektplan Odlarskolan, Eskilstuna kommun, 2010. Odlarskolan i Eskilstuna: intervjuer med Camilla Bernövall, Therese Collin, Anna Haglund, Linda Haim, Saga Järvinen, Jan-Erik Nyström, Magnus Sjöberg, Frida Sörlisten. www.peelweb.org Rosanas J.M. och Velilla M., The ethics of management control systems: Developing technical and moral values, 2005. Skolinspektionen, Uppföljningsbeslut, diarienummer 40-2009-2037, 2011. http://www. skolverket.se http://www.skolverket.se/skolutveckling/entreprenorskap http://www.skolverket.se/skolutveckling/entreprenorskap/ kompetensutvecklingskurs-1.119449 http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.140555!/menu/article/attachment/ Entrepren%25F6rskap%2520i%2520styrdokumenten.pdf Sveiby K-E, The new organizational wealth - managing and measuring knowledge based assets, 1997, San Fransisco: Berett-Koehler Publishers, Inc. http://www.svensktnaringsliv.se/fragor/entreprenorskap_i_skolan/ entreprenorskap-i-skolan- entreprenoriellt-larande_124244.html Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer, inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, ISBN:91-7307-008-4 117
9. Mot framtiden Den resa som påbörjades våren 2010 har varit spännande, utmanande, lärorik, motiverande och stundtals frustrerande. I ett yrke med rötterna i en individorienterad mylla, är samarbete en utmaning för både pedagoger, elever och ledning. Projektmodellen är därför ett viktigt arbetsverktyg då den skapar gemensam energi som riktas mot uppsatta visioner, mål, metoder och kompetenser. Visst har vi kommit en bit på vår entreprenöriella resa, men många utmaningar återstår och kommer alltid att återstå då vi lever i en värld i förändring. För att inte fullständigt överraskas av alla nya utmaningar som väntar runt hörnet och framförallt för att vara en skola i framkant, kommer vi även i framtiden att sätta upp visioner, skapa scenarion och förfina våra tentakler för omvärldsanalys, inte minst genom IT-användning. Några av våra framtida utmaningar Under våren 2013 myntades begreppet K.E.M.I som står för Kunskap, Entreprenöriellt lärande, Musik, och Idrott. Entreprenöriellt lärande, musik och idrott är våra profiler som vi vill skapa ännu tydligare ramar runt, och innehållsmässigt utveckla till spännande projekt och utmaningar för både pedagoger och elever. Det är områden där alla kan hitta styrkor och talanger att växa utifrån, där alla kan utveckla känslan av att spela roll och bidra till medmänniskors utveckling och lärande. Till hösten 2013 får samtliga 7-9 elever tillgång till egna digitala verktyg. Med den enorma informationsmängd och avancerade teknik som IKT erbjuder, skapas möjligheter som tidigare generationer bara kunnat drömma om. Men tekniken innebär också utmaningar som risk för ytinlärning och ökat ensamarbete. Statens medieråd menar att dagens ungdomar i hög utsträckning får sina nyheter från sociala medier och skapar sin världsbild utifrån dessa. Människan tenderar att uppsöka sajter som bekräftar den egna världsbilden, varför skolan blir en viktig arena för samtal om olika perspektiv och om livets komplexitet. Kanske bör skolan tona ner en moraliserande röst om bra och dåliga sajter och i stället föra samtal om innehåll och avsändares syften. Vidare har vi ambitionen att utveckla vårt externa nätverk, förhoppningsvis i form av regelbundna träffar med externa aktörer. Dessutom har vi påbörjat ett långsiktigt, kvalitativt och strukturerat samarbete med näringslivet där praktiken orienteras mot innovation, kreativitet och ansvar. För att fortsatt vara en professionell skola som långsiktigt och systematiskt arbetar med skolutveckling kommer projektmodellen att vara ett viktigt arbetsverktyg även i framtiden. Arbetet med de entreprenöriella kompetenserna som vi menar är kompetenser för livet behöver vidareutvecklas. Att skapa balans mellan ämneskunskaper som är nog så viktiga och värden som ansvar, kreativitet, mod och samarbetsförmåga, blir en utmaning för 2013. Sist men inte minst kvarstår, i och med sammanslagningen av Djurgårdsskolan och Odlarskolan, ett viktigt samarbete med att skapa en stolt och skön vi-känsla från F-9. Även i framtiden kommer vi alla att arbeta på en skola där utvecklingsmöjligheter ges och där elevernas utvecklingsmöjligheter tillvaratas i Kunskapandet, i det Entreprenöriella lärandet, i Musik och i Idrott. 118
119 Foto: Åsa Hejneman, Arkivbilder Djurgårdsskolan
10. Litteraturförteckning Ahrenfelt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur. Backström T. (2003). Medarbetarskap möjlighet eller nödvändighet ur Förnyelse på svenska arbetsplatser - balansakter och utvecklingsdynamik. Stockholm: Arbetslivsinstitutet. Csikszentmihalyi, M. (2003). Good Business: Leadership, Flow and the making of Meaning. NY, New York: Pengiun Books. De Bono, E. (1999). Six Thinking Hats. London: Penguin Books. Dewey, J. (1966). Democracy and Education. New York: The Free Press. Falk Lundqvist, Å. et al. (2012). Entreprenöriell pedagogik i skolan Florida, R. (2008). Den kreativa klassens framväxt. Göteborg: Daidalos Josefsson Bostani S. & Josefsson R. Formativ bedömning vid entreprenöriellt lärande. Peterson M. & Westlund C. (2007) Så tänds eldsjälar. En introduktion till entreprenöriellt lärande. MeUniversity. Peterson M. & Westlund C. (2009) Så tänds eldsjälar i praktiken. Salomeh, Josefsson, B & Josefsson R. (2009) Formativ bedömning vid entreprenöriellt lärande. Kristianstads boktryckeri. Senge, P. (2012). Schools That Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. Skolverket (2011). Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011. Västerås: Edita. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Tidd, J. & Bessant. J. (2007). Innovation and Entrepreneurship. West Sussex, England: John Wiley & Son Ltd. http://www.regeringen.se/sb/d/11252/a/127038 http://www.regeringen.se/sb/d/15700/a/201184 http://www.skolverket.se/skolutveckling/ entreprenorskap http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/ grundskoleutbildning/om-grundskolan/laroplanen Länkar www.eskilstuna.se www.kreo.org www.mdh.se www.mdh.se/idelab www.mdh.se/samverkan/samhallskontraktet www.mdh.se/samverkan/mkl www.meuniversity.se www.munktellsciencepark.se www.nelis.se www.skolverket.se www.sparbanksstiftelsenrekarne.se www.statensmedierad.se www.thulemobler.se www.velis.se 120
Bilagor 1. Ansvarstagande Bli medveten om styrkor och talanger Förmåga att reflektera Gränslöst lärande Motivation och framtidstro Ta-sig-församhet 2. Alternativa OS 3. Aktivitetstabell 4. Projekt Resan 5. Projektbeskrivning för produktpresentation 6. Tekniktuna 121
BILAGA 1 Entreprenöriella kompetenser ANSVARSTAGANDE Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Nivå 6 Lärande Min egen kunskapsutveckling Jag är medveten om hur jag lär mig på bästa sätt. Jag kan identifiera och formulera vad jag behöver lära mig. Jag vågar pröva nya sätt att arbeta utifrån alla mina sinnen. Jag hämtar kunskap från olika källor som t.ex. böcker, internet och Tv-program. Jag kan ta initiativ till mitt eget lärande. Jag ser lärandet utöver skolans lektioner, böcker och personal. Jag lär mig för livet. Arbetsmetoder Jag läser instruktioner noggrant. Jag försöker lösa problem som uppstår och ber om hjälp när jag behöver. Jag tar ansvar för mina upp- Om jag har varit sjuk eller ledig tar jag själv reda på vilken information som jag har missat och gör de uppgifter som jag har missat. Jag kan självständigt planera hur jag ska lägga upp mitt arbete. Jag ber om respons från andra än min lärare innan jag lämnar in ett arbete. Jag kan hjälpa mina kamrater att komma vidare i sin kunskaputveckling genom att ge respons. Jag förstår att förutsättningar snabbt kan ändras och ser detta som en utmaning. gifter och gör dem klart i tid. Social kompetens Jag kan arbeta självständigt och i grupp. Jag ser till att gruppen alltid har tillgång till mitt material vid grupparbeten. Jag deltar aktivt i det planeringsarbete som jag är berörd av. Jag ställer frågor, har synpunkter och önskemål. Jag väljer att arbeta med kamrater som jag arbetar bäst med. Jag förstår att förutsättningar snabbt kan ändras i gruppen och ser detta som en utmaning. Jag bidrar till gruppens gemensamma arbete och utveckling genom att ta tillvara på och se till varje persons styrka och talanger. Inflytande och ansvar Jag vet vad jag har rätt att ha inflytande över och varför. Jag vet vad som menas med och följer skolans regler: Rätt tid, rätt plats, rätt material och rätt attityd. Jag deltar aktivt i diskussioner om vad elevinflytande är och vad man vill och kan använda det till. Jag tar ställning i demokratiska processer som till exempel klassråd. Jag accepterar tagna beslut i en demokratisk process. 122
BILAGA 1 Entreprenöriella kompetenser ANSVARSTAGANDE sid 2 Samhälle och Miljö Följa fattade beslut Jag förstår att andra människor inte alltid tycker som jag och accepterar att det är så. Jag kan sätta mig in i andra människors livssituation. Jag tar ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen. Jag tar ställning i samhällsfrågor. Jag tar tydligt avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling. Jag respekterar och accepterar att människor är olika både i och utanför den närmaste gruppen. Påverka strukturella miljön Jag är klimatsmart och tar ansvar för miljön både på skolan och globalt. Vilket ibland annat innebär att... - jag direkt sätter in mina planeringar i pärmen - jag skriver på varje sida i mitt skrivhäfte. - jag tar inte mer mat än jag äter upp. - jag källsorterar, vilket innebär att jag lägger förbrukat material på rätt ställe. 123