Barns och surfplattors interaktion i förskolan

Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det förskolepedagogiska området LIU-FÖ-N-A--17/43--SE Barns och surfplattors interaktion i förskolan En kvalitativ observationsstudie med ett sociokulturellt perspektiv på lärande Children s and tablet computers interaction in preschool: A qualitative observational study with a sociocultural perspective on learning Rebecka Bergström Jennie Svensson Handledare: Linnéa Stenliden Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se

Sammanfattning Studiens syfte är att analysera hur förskolebarn och surfplattor interagerar med varandra för att beskriva det samspel som uppstår ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Datainsamlingen är gjord på två olika förskolor och har bestått av observationer av barn 3-5 år, när de sitter tillsammans med en eller flera kamrater vid en surfplatta. Begrepp från en sociokulturell syn på lärande har använts för att analysera det insamlade materialet ur ett lärandeperspektiv. Resultatet visar att barnen interagerade med varandra och med surfplattan genom verbal kommunikation i form av tal, och icke-verbal kommunikation såsom blickar, gester, beröring, med mera. Interaktionerna visade sig vara vad som kan kallas för antingen lyckade eller misslyckade. Resultatet visar även att surfplattan påverkade barnens interaktioner genom att surfplattan skapade olika positioner bland barnen. Beroende på vilken position barnen intog eller fick interagerade de på olika sätt och olika mycket. De fick därmed olika möjligheter till lärande. De positioner som uppstod bland barnen vid surfplattan var ägar- deltagare- och åskådarposition. Ägarpositionen visade sig vara attraktiv för barnen och de förhandlade och argumenterade för att få denna position eller för att få behålla den. Resultatet visar också att det som påverkade barnens interaktioner var även deras fokus på surfplattan. Det visade sig genom att barnen hade blicken koncentrerat fäst på skärmen. Det kunde ibland orsaka att barnen inte såg på varandra när de pratade, inte uppmärksammade kamratens interaktion i tid eller missade den helt. I resultatet framkommer det även att barnen vägledde varandra och sig själva i användandet av surfplattan. Vägledningen av varandra skedde genom scaffolding och vägledningen av sig själva skedde genom att barnen använde språket för att stödja tänkandet. Nyckelord: surfplatta, interaktion, lärande, förskola, barn 1

Förord Efter flera veckor med intensivt arbete med detta examensarbete är det nu äntligen färdigt. Vi vill tacka vår handledare Linnéa Stenliden som under hela arbetet stöttat och hjälpt oss att komma framåt. Vi vill även tacka de medverkande förskolorna, utan er hade vår studie inte varit möjlig att genomföra och ett stort tack till alla andra som har stöttat oss under skrivandet, ni är bäst. Till sist vill vi rikta ett stort tack till varandra för vårt samarbete. Arbetet har varit krävande men samtidigt roligt och lärorikt. Det vi har lärt oss genom denna studie kommer vi att ta med oss i vårt kommande yrkesliv som förskollärare. Januari, 2017 Rebecka Bergström och Jennie Svensson 2

Innehållsförteckning 1 INLEDNING... 5 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 7 1.2 BEGREPPSFÖRKLARINGAR... 7 2 LITTERATURGENOMGÅNG... 8 2.1 BAKGRUND... 8 2.2 TIDIGARE FORSKNING... 9 2.2.1 Barns interaktioner framför dator/surfplatta... 10 2.2.2 Interaktion mellan barn och surfplatta... 11 2.2.3 Faktorer som kan påverka interaktionen framför surfplattan... 11 2.2.4 Positioner framför datorn... 12 3 TEORI... 13 3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE... 13 4 METOD... 17 4.1 ETISKA ASPEKTER... 17 4.2 URVAL... 18 4.3 BESKRIVNING AV FÖRSKOLORNA... 19 4.3.1 Ängens förskola... 19 4.3.2 Skogens förskola... 19 4.4 DATAINSAMLING... 20 4.4.1 Observation... 20 4.4.1.1 Videoinspelningar... 21 4.4.1.2 Fältanteckningar... 22 4.4.2 Genomförande... 22 4.5 ANALYS... 24 4.5.1 Genomförande... 25 4.6 METODDISKUSSION... 26 4.6.1 Självvärdering... 29 5 RESULTAT... 30 5.1 INTERAKTIONER... 30 5.1.1 Barnens och surfplattans interaktioner med varandra... 31 5.1.2 Lyckade och misslyckade interaktioner... 33 5.1.3 Sammanfattning... 35 5.2 SURFPLATTANS PÅVERKAN... 35 5.2.1 Surfplattan skapar positioner... 35 3

5.2.2 Surfplattan är i fokus... 38 5.2.3 Sammanfattning... 40 5.3 VÄGLEDNING... 40 5.3.1 Barnen vägleder varandra... 40 5.3.2 Barnen vägleder sig själva... 42 5.3.3 Sammanfattning... 43 6 DISKUSSION... 44 6.1 RESULTATET I FÖRHÅLLANDE TILL LÄRANDE... 44 6.1.1 Interaktioner... 44 6.1.2 Surfplattans påverkan... 45 6.1.3 Vägledning... 46 6.2 RESULTATET I FÖRHÅLLANDE TILL FÖRSKOLAN... 47 6.3 FORTSATT FORSKNING OCH AVSLUTANDE ORD... 49 7 REFERENSLISTA... 50 BILAGA 1: BREV TILL VÅRDNADSHAVARE... 55 BILAGA 2: BLANKETT FÖR GODKÄNNANDE... 56 BILAGA 3: EXEMPEL PÅ TRANSKRIBERING AV EN OBSERVATION... 57 BILAGA 4: FÖRKLARING AV APPLIKATIONER... 59 4

1 Inledning Samhället idag är till stor del digitaliserat och den digitala tekniken har fått en allt större plats både i förskolan och i hemmet. Under senare delen av 1990-talet blev datorn allt vanligare i hemmen (Tekniska museet, 2010). Den digitala tekniken har sedan dess fortsatt att utvecklas och allt fler digitala tekniker har uppkommit och utgör en naturlig del av vår vardag. Idag har till exempel surfplattan fått en plats i de flesta hem (Findahl, 2014). Enligt statens medieråd (2015) har 79 % av alla 2-4 åringar tillgång till en surfplatta. Findahl (2014) menar att det har skett en stor förändring av barns användande av surfplattan bara från 2011 fram till nu. I förskolan har surfplattan också blivit vanligare, då de flesta förskolor har en egen sådan. I förskolans läroplan (Skolverket, 2016a) står det att barn ska uppmuntras att använda enkel teknik. Denna typ av teknik kan utgöras av exempelvis verktyg som hammare eller olika mätinstrument men också av digitala tekniker som surfplatta eller digitalkamera. Utöver att använda enkel teknik ska förskolan dessutom sträva efter att varje barn får största möjlighet till utveckling och lärande inom alla olika områden. För att utveckling och lärande ska ske är det sociala samspelet viktigt då barn lär av varandra (Skolverket, 2016a; Trawick-Smith, 2014). Att använda surfplattan för att utveckling och lärande ska uppkomma kan tänkas vara lockande. Det kan dock vara svårt att få legitimitet för detta då surfplattan blivit ett omtalat ämne och diskussioner har till och med uppkommit om barn ska få använda denna digitala teknik i förskolan överhuvudtaget. Vissa pedagoger och föräldrar anser att surfplattan skapar för mycket stillasittande och att barn spelar tillräckligt mycket i hemmet. Av dessa anledningar byggs en bild av surfplattan som ett föremål som inte ska användas i förskolan (Näsström, u.å.). Andra har en mer positiv syn på surfplattans plats i förskolan då de anser att surfplattan kan skapa möjlighet till lärande på olika sätt (Näsström, u.å.). Forskning lyfter också fram att surfplattan kan ha positiva effekter på barns lärande (se t.ex. Kjällander, 2014). Att surfplattan har letat sig in i hemmen och utgör en del av barns liv innebär att många barn har fått ett nytt föremål att interagera med. Det kan konstateras oavsett vilken åsikt man har kring fenomenet. Barn sitter gärna och spelar på surfplattor (Hsu & Geist, 2012) och interagerar med dessa genom att trycka på och/eller dra på skärmen. Interaktioner är något som sker överallt, både mellan människor och mellan människor och olika föremål, exempelvis surfplattan. Detta gäller även barn (Vygotskij, 1978). Som förskollärarstudenter är våra egna upplevelser av surfplattan att den används på olika sätt i förskolan. På vissa förskolor används den inte av barnen alls, utan det är de vuxnas ägodel 5

och på andra förskolor har barnen tillgång till den. Vår erfarenhet är att på de förskolor där barn har tillgång till surfplattan sker barns interaktioner med den ibland via en pedagog och på vissa förskolor får barnen sitta själva och interagera med den. Hur många barn som får sitta tillsammans med surfplattan vid ett och samma tillfälle har vi sett varierar mellan olika förskolor. På vissa förskolor får barn endast sitta själva med den, på andra två och två medan vissa förskolor inte har någon begränsning på antalet barn. De skilda sätten att använda surfplattan och huruvida barnen får sitta tillsammans eller ej, väckte våra funderingar över hur samspelet ser ut mellan förskolebarnen när de interagerar framför och med en surfplatta. Utifrån att surfplattor blivit en del av förskolan, där barn ska ha möjlighet till utveckling och lärande, uppstod det ett intresse hos oss att studera hur barns interaktioner ser ut vid och med surfplattan utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Den slutsats som kan dras av denna inledningstext är att den digitala utvecklingen påverkar vår vardag. Det betyder att förskollärare också påverkas i sitt arbete och behöver följa med i den digitala samhällsutvecklingen. Det innebär att de behöver ha kunskap om den digitala tekniken och hur den fungerar i förskoleverksamheten. Dessutom står det i förskolans läroplan att förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabbförändringstakt (Skolverket, 2016a, s.6). Detta betyder att förskollärares uppdrag är att ge alla barn förutsättningar för att kunna hänga med i samhällsutvecklingen. Här finns det också en viktig demokratiaspekt att ta hänsyn till då alla barn ska ha en likvärdig utbildning (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2011). Det har dessutom kommit ett förslag från Skolverket om att förbättra och effektivisera den digitala användningen i förskola och skola för att alla barn ska få en likvärdig möjlighet till att utveckla digital kompetens (Skolverket, 2016b). För att förskollärare ska kunna leva upp till detta, behövs kunskap om och forskning kring barn och surfplattor. Det finns forskning om hur barn interagerar med varandra och surfplattan, men mer behövs inom området då surfplattan fortfarande är en relativt ny teknik (Jernes & Steinar Engelsen, 2012; Palmér, 2015). Genom denna studie kan man som förskollärare få kunskap om hur barn interagerar med varandra och surfplattan samt hur lärande kan uppstå i denna process. 6

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att analysera hur barn och surfplattor interagerar med varandra för att beskriva samspelet ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. För att studera detta kommer vi utgå från följande frågeställningar: Hur interagerar barnen och surfplattan med varandra? Hur påverkar surfplattan barnens interaktioner? Hur vägleder barnen varandra och sig själva i användandet av surfplattan? 1.2 Begreppsförklaringar Denna studie handlar om hur barn och surfplattor interagerar med varandra. Båda begreppen surfplatta och interaktion är centrala i denna studie och kommer här att förklaras utifrån vad vi menar med dem. Surfplatta: Detta är ett begrepp som utgör ett samlingsnamn för denna typ av digital teknik som har många olika namn, exempelvis padda (ipad), lärplatta och pekplatta. Alla dessa har liknande funktioner men vissa olikheter mellan dem kan också förekomma. En surfplatta kan beskrivas som en liten dator med pekskärm där man med hjälp av olika applikationer till exempel kan spela spel och surfa på nätet (Helmersson, u.å; Svenska datatermgruppen, u.å.). Det går att sitta med den i handen eller ha den i knät (Svenska datatermgruppen, u.å.). Institutet för språk och folkminnen (2015) beskriver surfplatta som ett övergripande begrepp för denna typ av digitala teknik oberoende av vilket operativsystem som används på den. Vi har i detta arbete valt att använda oss av begreppet surfplatta då det inte syftar till ett särskilt märke eller operativsystem och för att vi är vana vid att använda detta begrepp till vardags. Interaktion: Begreppet interaktion används i studien för att förklara vad som sker mellan olika aktörer (barn, förskollärare, surfplattor, applikationer, etcetera). I nationalencyklopedin (NE, u.å.) beskrivs interaktion som handlingar av människor som genom ömsesidighet påverkar varandra. I denna studie ses interaktioner som ett sätt att kommunicera och interaktioner kan ske såväl mellan människor och mellan människor och föremål. Interaktioner kan bestå av verbal kommunikation i form av tal, och av icke-verbal kommunikation såsom gester, miner, blickar med mera (Giddens & Sutton, 2013/2014; Jernes & Steinar Engelsen, 2012). Exempel på dessa olika sorters interaktioner är en klapp på axeln, att peka, att ge tips, att be om hjälp, att knuffas, att visa en arg blick. Dubé och McEwen (2016) använder sig av begreppen lyckad respektive misslyckad interaktion för att beskriva den specifika interaktionen som uppstår 7

mellan barn och en surfplatta. Det kommer även göras i denna studie, dock kommer det dessutom överföras på barns interaktioner med varandra. Lyckad interaktion: Innebär mellan barn och surfplatta att barnet följer det surfplattan efterfrågar. I denna process krävs det att barnet förstår vad surfplatan efterfrågar, väljer att utföra handlingen och sedan gör den på det sätt som surfplattan anser vara rätt. När detta sker blir det en lyckad interaktion (Dubé & McEwen, 2016). Lyckad interaktion mellan barnen innebär att den som interagerar får respons från den kamrat som hen försöker interagera med. Misslyckad interaktion: Innebär mellan barn och surfplatta att barnet inte gör det som efterfrågas eller att surfplattan inte erkänner det som rätt handling (Dubé & McEwen, 2016). Misslyckad interaktion mellan barnen innebär att den som interagerar inte får respons från kamraten som hen försöker interagera med. 2 Litteraturgenomgång I denna del kommer vi att gå igenom aspekter som är relevanta för studiens område samt tidigare forskning. Studien handlar om barns interaktioner framför surfplattan men vi har valt att även utgå från litteratur och forskning kring andra digitala medel såsom datorn. Vi gjorde detta val för att få en både bred och djup litteraturgenomgång. Surfplattan är en relativt ny teknik vilket påverkar utbudet av den litteratur och forskning som än så länge finns tillgänglig. Att också använda forskning som studerat barn och datorer motiveras av att en surfplatta kan beskrivas som en dator i mindre format (Helmersson, u.å; Svenska datatermgruppen, u.å.) och att applikationerna på surfplattan kan jämföras med datorns program (Petersen, 2015). 2.1 Bakgrund År 2001 bestämdes det att information- och kommunikationsteknik (IKT) skulle införas på alla nivåer inom utbildningssystemet (Skr. 1998/99:2). Detta innebar att datorer, som var den tidens digitala teknik, skulle börja användas i förskolan. Det blev en utmaning att implementera datorn i verksamheten då personalen kände sig osäkra på grund av brist på kunskap och erfarenhet (Ljung-Djärf & Tullgren, 2009). Det har sedan dess skett stora förändringar i samhället gällande den digitala tekniken. Förändringarna påverkade förskolans läroplan när den reviderades 2010. Begreppet media lyftes då fram och fick en tydligare roll för den pedagogiska verksamheten (Utbildningsdepartementet, 2010). 8

Barn i dagens samhälle är omgivna av olika digitala medier/tekniker redan från födseln. Detta beror på att digitala tekniker har blivit vanligare i samhället. År 2010 hade många barn en egen dator (Statens kulturråd, 2010) men idag ser datoranvändandet lite annorlunda ut och surfplattan har till viss del ersatt datorn. Surfplattan slog igenom 2010 när Apples ipad kom ut på marknaden (Helmersson, u.å.) och surfplattor av olika märken har sedan dess blivit en del av den digitala teknik som används i samhället och utgör en del av de digitala tekniker som går under begreppet IKT. Enligt statens medieråd (2015) har 79 procent av alla 1-4 åringar och 84 procent av alla 5-8 åringar tillgång till surfplatta i hemmet. Som vi nämnt i inledningen har surfplattan blivit vanligt förekommande även inom förskolan och det finns delade meningar om dess användning där (Näsström, u.å.). Det ingår dock i förskolans uppdrag att låta barnen ta del av enkel teknik (Skolverket, 2016a). Alexandersson et al. (2001) tar upp att det finns tre olika motiv som lyfts fram gällande IKT i förskolan och skolan. Den första är inlärningsaspekten vilket innebär att tekniska verktyg bidrar till ett annat sätt att lära och variation i undervisningen. Arbetslivsaspekten är den andra och den innebär att barn och ungdomar förväntas av både samhället och näringslivet lära sig hur enkel teknik fungerar innan de kommer ut i arbetslivet. Det tredje och sista motivet är demokratiaspekten. Alla barn och ungdomar har rätt till en likvärdig utbildning som inkluderar digitala verktyg och detta är nödvändigt för att demokratin ska fungera (Alexandersson et al., 2001). Alexandersson et al. (2001) problematiserar även skillnaden mellan lärandet som sker med digitala medier (dator, surfplatta) och lärandet som sker med traditionella medel (penna, bok). Författarna menar att det är svårt att skilja dessa två olika sorters lärande och att de två lärandeprocesserna varken är antingen eller. Med detta menar författarna att den digitala tekniken inte kan ersätta det traditionella lärandet, utan att den bara kan komplettera olika undervisningsformer. Något som även Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling (2012) tar upp i förhållande till sin studie. Med ovanstående vill vi belysa att det finns anledningar till att surfplattan kan användas i den pedagogiska verkligheten. Dels på grund av de motiv som Alexandersson et al. (2001) tar upp men även på grund av att lärandet gynnas av olika sätt att undervisa på. 2.2 Tidigare forskning Nedan kommer vi ta upp ett urval av vad tidigare nationell och internationell forskning har kommit fram till om barns interaktioner i förhållande till digital teknik. Som vi nämnt ovan har surfplattan många likheter med en dator och därför har vi valt att även ta med forskning 9

kring barns interaktioner vid datorn. Den forskning som tas upp har valts för att de på olika sätt tar upp digital teknik och barns interaktioner, vilket är det som studien syftar till att analysera. Forskning som inte tar upp barns interaktioner utan endast skriver om hur digital teknik kan gynna viss typ av lärande eller hur surfplattan kan vara bra för barn i behov av särskilt stöd har därför inte tagits med. 2.2.1 Barns interaktioner framför dator/surfplatta Jernes och Steinar Engelsen (2012) har gjort en studie kring barns interaktioner framför datorn med hjälp av observationer av barn i åldrarna 1-6 år. Deras studie visade att barn interagerar genom att använda olika kroppsdelar. Barnen använde sina händer, fingrar och armar. Verbal kommunikation användes också i form av kommentarer, befallningar och frågor. Hsu och Geist (2012) tar också upp hur barn interagerar framför datorn. I deras studie var barnen 3-5 år gamla och observerades i ett universitets laboratorium när de använde datorn. De kom fram till att alla barn är sociala framför datorn och helst spelar tillsammans med någon. De yngsta barnen använde ett icke-verbalt sätt att kommunicera som innefattade att de skrek eller grät när de inte fick som de ville. De yngsta barnen föredrog också att sitta tillsammans med ett barn som var äldre då de äldre barnen ofta har mer kunskap. Författarna menar att anledningen till det är att barnen får hjälp att utvecklas kognitivt och beteendemässigt. Det visade sig också att när en pojke-flicka satt tillsammans interagerade de mer än när de satt med någon av samma kön. Ålder och kön har alltså betydelse hur barns interaktioner med varandra ser ut enligt Hsu och Geist. Speltid är en annan faktor som spelar in på barns interaktioner enligt författarna då interaktionerna ändrades när ett barns speltid var slut. Vissa barn började förhandla med kamraten bredvid medan andra visade aggressivitet. Anledningen till beteendet var att barnen inte ville sluta spela och försökte få mer speltid (Hsu & Geist, 2012). Flewit, Messer och Kucirkova (2015) har gjort en studie kring surfplattor och barns läs- och skrivinlärning i England. Det var tre olika platser som studerades, ett daghem, en förskoleklass och en specialskola. Barnen var 3-4 år, 4-5 år samt 7-13 år gamla. Författarna använde sig av semistrukturerade intervjuer med personal samt videoinspelning och fokus låg på interaktioner. I denna studie samarbetade barnen genom att de turades om, tålmodigt väntade på sin tur, hjälpte varandra och uttryckte glädje när det gick bra för kamraten. En av sakerna som framkom i det videoinspelade materialet var att mer kunniga barn gav stöd till sin kamrat när hen använde surfplattan. Detta påminner om det Hsu och Geist (2012) tar upp angående att barn gärna sitter med en äldre och mer kunnig kamrat. 10

2.2.2 Interaktion mellan barn och surfplatta Dubé och McEwen (2016) har gjort en studie i Canada där de undersöker barns interaktioner med surfplattan i förhållandet till barns kognitiva förmågor. Det var sammanlagt 36 barn som deltog i studien och de var 5-7,5 år gamla. Författarna testade barns kognitiva förmågor och observerade barnen när de satt ensamma med surfplattan. För att kunna utvärdera resultatet använde Dubé och McEwen sig av begreppen lyckad och misslyckad interaktion. De benämner det också som lyckad och misslyckad kommunikation. Dubé och McEwens (2016) resultat visar att barns förståelse för hur man använder en surfplatta inte beror på ålder utan på barns kognitiva förmågor. Främst gällde det barns förmåga att rikta sin kognitiva uppmärksamhet mot surfplattan. De kom fram till att barn som hade svårt att rikta sin kognitiva uppmärksamhet hade färre lyckade interaktioner med surfplattan. De barn som hade svårt att rikta den kognitiva uppmärksamheten kunde inte identifiera handlingen som efterfrågades och därför blev det inte rätt när de interagerade med surfplattan. Dubé och McEwens studie visade även att lyckade interaktioner förekom oftare på mer generellt orienterade surfplattor, det vill säga surfplattor som inte är riktade mot en speciell målgrupp, än vad det gjorde på surfplattor som var riktade mot barn. Författarna menar att en möjlig orsak till detta är att de generellt orienterade surfplattorna förekommer mer i barnens vardag och därför har barnen sett hur de används, till skillnad från barnorienterade surfplattor som enligt Dubé och McEwen inte är lika vanligt förekommande. 2.2.3 Faktorer som kan påverka interaktionen framför surfplattan Walldén Hillström (2014) har forskat kring barns och pedagogers interaktioner vid surfplattan och kom fram till att surfplattan är en begränsad tillgång i verksamheten och att det påverkar barns interaktioner. Genom observationer i olika former av barn i åldrarna 3-5 år, upptäckte hon att de använder olika strategier för att få tillgång till surfplattan samt för att skydda sitt användande av den. Förhandling och argumentation är exempel på dessa strategier. Begränsningen av surfplattan påverkar alltså barns interaktioner (Walldén Hillström, 2014). Det finns även forskning som visar på att barns interaktioner påverkas av vilka applikationer som används. Palmér (2015) har gjort en studie där hon undersöker applikationer och deras utformning och om de påverkar barns och pedagogers interaktion och dialog. Palmér observerade barn i åldrarna 4-5 år när de satt med pedagog framför surfplattan. Hon kom fram till att applikationer där det finns tydliga rätt och fel sätt att göra saker på minskar barns delaktighet och inflytande. Applikationer av denna typ har vad hon benämner stark 11

inramning. Dialogerna som skapades när dessa applikationer användes genomsyrades av att pedagogen gav direktiv och barnet svarade främst på frågor. Applikationer med svag inramning, det vill säga inte har lika tydliga gränser för vad som är rätt och fel, gav annat resultat. De bjöd in till öppnare dialoger där både barn och pedagog inledde samtal samt ökade barnens delaktighet och inflytande till skillnad från applikationerna med stark inramning. Någon som kom fram till ett liknande resultat är Petersen (2015). Hon undersökte hur applikationer kan påverka barns agens. Med agens menar hon barns aktiva deltagande och förmåga att agera. Studiens material samlades in genom observationer och barnen som deltog var 1,5-5 år gamla. Hon fann att applikationer med stora begränsningar påverkar barns agens negativt vilket även Palmér (2015) framhäver, då barns inflytande och deltagande minskar vid användandet av applikationer med stark inramning. Petersen (2015) fann även att miljön kan påverka samt att en applikations utformning och lättförståelighet kunde bidra till barns agens men också till det motsatta. Beroende på hur lätt eller svår applikationen var att förstå skapades olika interaktioner utifrån det. När den var svår började barnen samarbeta och när den var lätt att förstå kunde barnen agera mer självständigt och behövde inte en mer kunnig kamrat bredvid sig (Petersen, 2015). 2.2.4 Positioner framför datorn Ljung-Djärf (2004) vill genom sin studie visa på hur barn kan påverka varandra då de enligt henne har starka viljor och kraft att påverka. Genom observationer av barn i åldrarna 3-6 år kom hon fram till att det finns olika positioner när barn sitter framför datorn och benämner dem som ägar- deltagar- och åskådarposition. Barn som har ägarpositionen är de som har musen och kontrollerar och styr datorn. Barn som sitter bredvid och är aktivt deltagande i aktiviteten har deltagarpositionen, de kommer med olika förslag och tankar. Det barn som sitter bredvid och inte säger något men ser på, har åskådarposition och deltar passivt. Tidigare tog vi upp att Jernes och Steinar Engelsen (2012) kommit fram till att barn interagerar på diverse sätt när de sitter framför datorn. I den studien har författarna tagit del av Ljung-Djärfs (2004) forskning om barns positioner framför datorn och de såg att ägarpositionen är en attraktiv position. Jernes och Steinar Engelsen (2012) kom fram till att barn utövar makt för att komma åt ägarpositionen. Barnen försökte komma åt positionen genom att luta sig över den som spelade och lägga sin hand på handen som höll musen eller peka på skärmen. 12

3 Teori Studiens syfte är att analysera barns och surfplattans interaktioner med varandra för att beskriva samspelet ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det sociokulturella perspektivet på lärande är relevant då det handlar om att lärande sker genom social interaktion i en kulturell kontext. Nedan kommer vi att förklara vad det sociokulturella perspektivet på lärande innebär samt viktiga begrepp som perspektivet belyser och som ses som relevanta för studien för att kunna analysera och diskutera resultatet. Språk, kontext, kultur, artefakt, mediering, interaktion, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding är begrepp som kommer att tas upp i förhållande till varandra. Vi kommer att utgå från Vygotskij (1934/1999,1978, 1999), som är en av förgrundsgestalterna inom det sociokulturella perspektivet. Vi tar också stöd i Säljö (2002, 2010, 2014), Jakobsson (2012), Trawick-Smith (2014), Lave och Wenger (1991), och Smidt (2010) för att förklara de relevanta begreppen i relation till denna studie. 3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande Inom det sociokulturella perspektivet på lärande ses lärande som något som påverkas bland annat av just språk, kontext, kultur, artefakt, mediering, interaktion, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding och lärande sker i sociala sammanhang (Säljö, 2010; Vygotskij, 1934/1999). Lärande inom det sociokulturella perspektivet innebär att människan tar till sig kunskap, kombinerar den med tidigare erfarenheter och kunskaper och det skapas en ny förståelse kring hur saker och ting fungerar (Säljö, 2014). Jakobsson (2012) beskriver det som en utvidgning av människans förmåga att använda sociala och fysiska resurser på ett mer och mer avancerat sätt. För att lärande ska kunna ske krävs det interaktioner med både människor och fysiska artefakter (Vygotskij, 1978). Lärandet är enligt Säljö (2010) något som alltid är i förändring och ska ses som något dynamiskt. Han skriver att genom sina kulturella erfarenheter utvecklar människor strategier för att minnas, förstå, resonera, läsa, lösa olika slags problem, att värdera och bedöma situationer, att argumentera och använda olika slags verktyg (s. 69) och menar att det finns många olika saker som påverkar lärandet. I denna studie ses därför lärande som något som utvecklar strategier för att minnas, förstå, resonera med mera, och sker genom att man tar till sig ny kunskap och kombinerar med tidigare kunskaper. Lärande ses även som att det är i ständig förändring, sker genom interaktioner och påverkas av olika faktorer. 13

Tänkandet har en viktig roll och i det sociokulturella perspektivet ses lärande och tänkande som något som är ständigt pågående (Trawick-Smith, 2014). Språket har inverkan på tänkandet och inom perspektivet ser man tänkande och språk som två sammanhängande processer. Enligt Vygotskij (1934/1999) utvecklas tänkande och språk i relation till varandra. Han menar att de från början är två skilda processer som med tiden kopplas samman. Tänkande påverkar språk och språket påverkar tänkandet under en individs kognitiva utveckling och blir med tiden oskiljaktiga. Enligt Vygotskij använder barn språk för att stödja tänkandet då tanken är abstrakt, genom att språket stödjer tänkandet blir tankeprocessen mer konkret och enklare att följa. Denna process försvinner aldrig helt, även vuxna tar hjälp av språket för att tänka högt ibland. Vygotskij anser även att barnet är en social varelse redan från födseln och att språket utvecklas för att kunna kommunicera. I denna studie ses därför den sociala aspekten som en viktig del för barns kognitiva utveckling då det är genom sociala relationer som språk utvecklas och språk och tanke hör samman. Även Säljö (2010) lyfter fram vikten av språk för att lärande ska ske och för att människor ska kunna kommunicera och ta del av andras erfarenheter och iakttagelser. Genom språket menar han att människan får och delar kunskap samt att människan socialiseras in i kulturen och samhället. Språket ses därför som en viktig del i denna studie då det är en del av barns lärandeprocess och sociala relationer. Det samhälle och kultur en individ lever i påverkar vidare lärandet. Enligt Säljö (2010) är lärande situationsberoende, det sker alltid i en kontext. Det går inte att särskilja lärandet från kontexten på grund av att individer alltid lär sig i sociala sammanhang (Lave & Wenger, 1991). Säljö (2010) tar upp att det är vår kultur som styr vårt lärande och inte det biologiska. Det är vad kulturen förmedlar till oss som vi lär. Hade lärande enbart varit styrt av det biologiska hade vi exempelvis inte lärt oss att läsa och skriva, utan det är på grund av det samhälle vi lever i som förmedlar att den kunskapen behövs. Det betyder att i denna studie för att förstå hur en människa tar till sig kunskap ska man inte se på individen och dess förmågor. Man ska istället se på de aktiviteter som hen tar del av och är i samt vilka erfarenheter hen tar till sig (Säljö, 2010). Inom det sociokulturella perspektivet talar man även om artefakter och/eller redskap. Säljö (2002) använder dessa begrepp som synonymer till varandra och det har även vi valt att göra och kommer i texten endast skriva artefakter. Enligt Säljö (2014) kan dessa artefakter vara såväl fysiska som intellektuella. Fysiska artefakter kan beskrivas som något som skapats för att göra saker som människan inte skulle kunna göra utan den. Hävstången är ett exempel på 14

en sådan artefakt, den skapades för att kunna flytta och lyfta saker som människan inte orkade på egen hand. Ett annat exempel är surfplattan som ger möjlighet till att spela spel eller surfa på nätet samtidigt som den lätt att ta med sig. Intellektuella artefakter är också något som skapats för att möjliggöra en viss sak. Ett exempel på en intellektuell artefakt är språket. Språket möjliggjorde till exempel kommunikation på ett mer abstrakt plan än tidigare. I de fysiska och intellektuella artefakterna som skapats har kunskaper, insikter, begrepp med mera vävts in. När artefakterna, och då även surfplattan, används tar användaren del av tidigare användares kunskaper, insikter med mera och skapar egna kunskaper kring artefakten och hur den används. Användaren kan även föra vidare kunskap till andra via artefakten. Artefakter kan ses som något som hjälper oss ta del av andras kunskaper men kan även ses som något som kan förmedla omvärlden till oss (Säljö, 2014). Kunskap och omvärlden delas alltså till oss via artefakter och inom det sociokulturella perspektivet talar man då om mediering (Säljö, 2014). Mediering är ett komplicerat begrepp att förklara i korthet. Det handlar om hur kunskaper delas mellan personer och mellan personer och artefakter. Mediering sker genom interaktioner. Genom språk, kroppsspråk, gester och fysiska artefakter medierar människor kunskaper med varandra och det är då lärande har potential att skapas mellan individer (Säljö, 2010). Den viktigaste medierande artefakten är enligt Säljö (2014) språket och de resurser som finns i det. Han skriver med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter (s. 82). Han menar att språket är viktigt för mediering av och i omvärlden för att människor ska förstå varandra och för att kunna interagera med varandra. Därför är begrepp som artefakt, mediering och interaktion viktiga i denna studie, då de hänger samman. Interaktioner sker med såväl fysiska och intellektuella artefakter. Genom det medieras kunskaper och lärande har möjlighet att äga rum (Vygotskij, 1978). Den närmaste utvecklingszonen och scaffolding är två stora begrepp inom det sociokulturella perspektivet som till viss del hänger samman. De belyser bland annat den sociala interaktionens inverkan på lärandet och hur lärandet sker på bästa sätt. För att barn ska kunna lära sig något nytt behövs det att de har möjlighet att lära i sin närmaste utvecklingszon. Den närmaste utvecklingszonen förklarar Vygotskij (1978; 1999) som ett område i barns utveckling där de inte klarar en aktivitet själva men om barnet får handledning och stöd kan den klaras. Vygotskij (1978) menar att genom zonen kan barns kunskaper mogna och det kan jämföras med en blommas mognad. Först sås ett frö av kunskap och i den närmaste utvecklingszonen har kunskapen blivit till en knopp men för att utvecklas vidare till en 15

blomma och komma till den framtida kompetensen behövs vatten eller i detta fall handledning och stöd. Den närmaste utvecklingszonen är således en väg till en framtida kompetens som barn kan nå med lite hjälp. Enligt Säljö (2014) är det i den närmaste utvecklingszonen som barn är mottagliga för handledning och stöd från en mer kompetent person. I figuren nedan beskriver Säljö (2014) vägen från uppnådd kompetens till potentiell framtida kompetens via utvecklingszonen. Figur 1: Den närmaste utvecklingszonen i förhållande till barns olika utvecklingsnivåer (Säljö, 2014, s. 122) Vidare menar Vygotskij (1978; 1999) att barn ska ges utmaningar, det vill säga uppgifter som ligger något över barnets uppnådda kompetens i den närmaste utvecklingszonen. Genom detta har barn störst möjlighet till lärande. Handledningen och stödet i barns närmaste utvecklingszon består av det som benämns scaffolding. Det kan beskrivas som en slags byggnadsställning som stöttar barnet i dess aktivitet, detta görs av en mer kompetent person (Smidt, 2010). Scaffolding kan enligt Vygotskij (1978; 1999) ges av en vuxen men även ett barn som kan mer inom det aktuella området. Det handlar inte enligt honom om att ge direkta svar utan att vägleda barnet framåt genom att ställa frågor och ledtrådar. Vygotskij menar att genom att få stöd i form av scaffolding kan barn så småningom klara av aktiviteten själva och därmed nå den framtida kompetensen. Scaffolding-interaktioner är därför ett sätt att skapa möjligheter till lärande. Säljö (2014) tar även upp att när scaffolding ges sker ett samarbete där den mer kompetenta och den som får stödet handlar och tänker tillsammans. Säljö påpekar dessutom att stödet måste anpassas efter barnet, ligger handledningen för högt över barnets utvecklingsnivå kan barnet inte använda det som stöd. Handledningen måste anpassas till barnet och dess närmaste utvecklingszon. Då barn kan stödja varandras lärandeprocess genom scaffolding innebär det i studien att lärande kan ske genom att barn vägleder varandra. Den närmaste utvecklingszonen och scaffolding är viktiga begrepp för denna studie vid analysen av barnens interaktioner för att det med hjälp av dem går att se när barnen vägleder varandra på ett potentiellt utvecklande sätt. Begreppen språk, kontext, kultur, artefakt, mediering, interaktion, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding har i denna studie använts som analytiska verktyg för att 16

kunna svara på studiens frågeställningar samt för att kunna diskutera resultatet i förhållande till lärande. 4 Metod Den här delen syftar till att förklara hur vi har gått tillväga för att genomföra studien. Vi kommer redogöra för vilka etiska aspekter vi har tagit hänsyn till, hur urvalet har gjorts, beskrivning av förskolorna, vilken datainsamlings- och analysmetod som har använts samt hur de genomförts. Metoddiskussion och en självvärdering kommer också att tas upp. 4.1 Etiska aspekter När en vetenskaplig studie ska göras finns det många etiska aspekter att ta hänsyn till. För att vägleda arbetet finns det fyra forskningsetiska principer som bör följas för att försöka säkerhetsställa säkerheten för de deltagare som ingår i studien. Dessa etiska principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan kommer vi förklara de etiska riktlinjerna och hur de har hanterats i studien. Informationskravet innebär att de som deltar i studien har rätt att få information om vad studien handlar om, vad som är syftet, hur studien ska genomföras samt information om deras medverkan (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). För att tillämpa detta krav har ett brev delats ut till vårdnadshavarna på de aktuella förskolorna där information om oss, studien och barnens deltagande har förklarats (se bilaga 1). Vi förklarade även för barnen på förskolan att vi ville se på när de spelade på surfplattan. Den andra principen, samtyckeskravet, innebär att de som deltar i studien måste ge sitt samtycke till medverkan. När barn är inblandade i studien behövs både barns och vårdnadshavares tillstånd. I samtyckeskravet ingår även att deltagarna kan avbryta sitt deltagande när som helst under studiens gång utan att det ska påverka dem på ett negativt sätt (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). För att tillgodose detta krav har en blankett lämnats ut i samband med brevet till vårdnadshavarna där de ska underteckna sitt och barnets fullständiga namn samt kryssa i om barnet får medverka eller ej (se bilaga 2). Under studien har det tagits hänsyn till hur barnet agerat under insamlingstillfällena. Alla barn kan eller vågar inte uttrycka sig på ett verbalt sätt, därför har uppmärksamhet legat på barns kroppsspråk och hur de på annat sätt uttrycker sig. Skulle något barn visat tecken på att hen kände sig obekväm skulle vi ha slutat observera det barnet. Inga barn uppvisade dock, varken verbalt eller 17

kroppsligt, att de kände sig obekväma så inga av de deltagande barnen uteslöts. Genom att vara observanta på hur barnen uttryckte sig både verbalt och på annat sätt i relation till deras deltagande har hänsyn tagit till samtyckeskravet. Hänsyn till samtyckeskravet har även tagits genom att barn som inte ville sitta med surfplattan behövde inte det. Barnen som ingår i studien ska även skyddas. Detta gör konfidentialitetskravet då det finns till för att skydda deltagarnas identiteter exempelvis genom att uppgifter såsom namn och personuppgifter hanteras på ett säkert sätt så ingen utanför studien ska kunna ta del av dem. Namn och platser ska även de vara skyddade (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). För att tillämpa detta har allt material som samlats in hanterats enbart av oss och vår handledare. En del av materialet var i form av videoinspelningar och de sparades på först på ett minneskort och senare på ett USB-minne, vilka bara vi hade tillgång till. Barns namn och förskolans namn har fått figurerade namn i studien för att ingen ska kunna identifiera varken barn eller plats. Den sista principen som har tillämpats är nyttjandekravet. Den innebär att material och uppgifter som samlas in enbart används i den avsedda studien och inte delges till annan part (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). Detta har vi följt genom att inte delge några uppgifter till någon annan. Efter att allt material har analyserats och studien är publicerad kommer materialet och uppgifterna dessutom att raderas. Detta görs för att material och uppgifter inte ska kunna användas av någon i efterhand samt som ett ytterligare steg för att skydda deltagarnas identiteter. 4.2 Urval Val av förskola och barn har skett genom ett bekvämlighetsurval då det innebär att man väljer utifrån det som finns tillgängligt (Bryman, 2008/2011). Första steget i denna process var att vi båda tog kontakt med förskolor som vi tidigare har haft kontakt med i samband med verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Vi frågade om barnen fick sitta tillsammans med en kamrat och spela på surfplattan eftersom det var dem situationerna vi ville studera. Den ena förskolan tillfrågades då barns användning av surfplattan hade setts av en av oss på en av avdelningarna och den andra förskolan för att det var den senaste VFU-platsen. En avdelning på vardera förskola sa att barnen fick sitta tillsammans med en kamrat och spela på surfplattan och då frågade vi om det var möjligt för oss att genomföra vår studie hos dem. När de hade uttryckt sitt godkännande kontaktades förskolechefen som också gav sitt medgivande. Nästa steg i processen var att kontakta vårdnadshavarna för att få deras tillåtelse till att barnen fick delta i studien och det gjordes genom att dela ut brev och blanketter. Vårdnadshavarna fyllde i 18

blanketten och lämnade dem till förskolan. De barn som av vårdnadshavare fick lov att delta var de barn som sedan observerades. 4.3 Beskrivning av förskolorna De förskolor som datainsamlingen skett på har vi valt att kalla Ängen och Skogen. Ängen och Skogen ligger i varsin medelstor stad i olika kommuner i Götaland och i två olika socioekonomiska områden. Datainsamling har skett på en så kallad storbarnsavdelning på vardera förskola där barnen var 3-5 år gamla. Det finns både likheter och skillnader mellan förskolorna. Likheter är till exempel att de båda består av fyra avdelningar och att uppdelningen av stor- och småbarnsavdelningar är samma. Skillnader är exempelvis att de ligger i olika sorters bostadsområden, ett svenskt medelklassområde och ett mångkulturellt låginkomstområde. Ytterligare en skillnad är hur förskolorna beskrev deras användning av surfplattan. 4.3.1 Ängens förskola Ängens förskola ligger i ett svenskt medelklassområde och består av fyra avdelningar, två storbarnsavdelningar (3-5 år) och två småbarnsavdelningar (1-3 år). På avdelningen där datainsamlingen genomfördes fanns två surfplattor. Pedagogerna introducerade surfplattan för barnen för cirka ett år sedan och de har använt den till olika saker såsom att leta fakta, filma och spela. Pedagogerna har gradvis låtit barnen lära sig att spela på surfplattan och de använde sig av applikationer som de noggrant valt ut efter deras pedagogiska värde. Surfplattan var inte ett föremål som alltid låg tillgängligt för barnen men däremot tog pedagogerna fram den om barnen önskade och om det fanns möjlighet att sitta med den. Barnen kunde sitta utan pedagog men då brukade pedagogerna låsa så det inte går att välja en annan applikation än den som pedagogerna godkänt. Barnen använde surfplattan dagligen. På surfplattorna fanns det både applikationer som var gratis men även de som kostade. Vid köp av applikation kontaktas en pedagog på förskolan som är ansvarig för applikationsinköp och hon kan ha befogenhet att godkänna köpet men i många fall får hon i sin tur vända sig till högre instanser i kommunen. 4.3.2 Skogens förskola Skogens förskola ligger i ett mångkulturellt låginkomstområde. Förskolan består av fyra avdelningar med två storbarnsavdelningar (3-5 år) och två småbarnsavdelningar (1-3 år). På avdelningen där datainsamlingen genomfördes fanns två surfplattor. Surfplattorna användes sällan av barnen och när surfplattan användes var det bara tillsammans med pedagog för att 19

arbeta med olika projekt. Surfplattan låg inte fritt tillgängligt i verksamheten. Barnen erbjöds inte möjlighet att sitta själva med den och barnen brukade inte fråga efter den. De spelapplikationer som fanns på surfplattorna var gratisspel. Pedagogerna var tvungna att få godkännande från högre instanser i kommunen innan de kunde köpa applikationer att ladda ner. 4.4 Datainsamling Studiens syfte är att analysera barns interaktioner med varandra och med surfplattan. För att kunna göra detta valdes en kvalitativ insamlingsmetod i form av observation och den bestod av videoinspelningar och fältanteckningar. Håkansson (2013) menar att observation är en insamlingsmetod som fångar situationer när de sker. Observation valdes eftersom vi behövde fånga situationerna när de skedde i barnens naturliga miljö för att få in material som kan svara på studiens frågeställningar. Håkansson menar vidare att observation kan ge förstahandsinformation och inte information utifrån andras perspektiv och det var viktigt för oss i denna studie för att studiens syfte är att analysera barns interaktioner med varandra och med surfplattan och inte vad andra personer tänker om det. Därför passade det inte att använda exempelvis intervjuer eftersom de får fram en persons uppfattningar och upplevelser av fenomen (Håkansson, 2013). 4.4.1 Observation När vi skulle bestämma förhållningssätt gentemot barnen och förskolan tog vi hänsyn till vad Bryman (2008/2011) och Backman Gardelli, Gardelli och Persson (2012) tar upp om deltagande och icke-deltagande observationer. Den deltagande observationen innebär enligt Bryman (2008/2011) att man tar en aktiv del av det som sker och deltar i vardagen. Den ickedeltagande observationen beskrivs som att forskaren inte deltar i vardagen utan håller sig passiv och inte påverkar informanterna. Backman et al. (2012) menar att dessa två olika förhållningssätt har nackdelar. Enligt dem är nackdelar med deltagande observation att forskarens närvaro kan påverka informanterna och en annan är att forskaren kan skapa en relation till sina informanter vilket också kan påverka resultatet. Nackdelar med ickedeltagande menar Backman et al. är att man inte kommer tillräckligt nära det som studeras och därmed kan viktig information, interaktioner eller händelser missas. De tar också upp att det kan vara svårt att ignorera det som sker runtomkring och att förhålla sig icke-deltagande kan vara problematiskt då det kan uppstå etiska dilemman. 20

Våra reflektioner angående vilket förhållningssätt i observationerna vi skulle inta gick fram och tillbaka och vi hade till en början svårt att bestämma oss. Vi hade inte som avsikt att delta i allting som rör vardagen på förskolan och det som sker där vilket ledde in oss på funderingar om icke-deltagande. Dilemmat som dök upp var att vi med vår närvaro påverkar barnen och om ett barn skulle komma fram och prata med någon av oss skulle vi inte kunna svara barnet. Detta skulle i en social miljö som förskolan verka underligt och eventuellt påverka situationen som observeras. Dessutom kände vi att det finns situationer när man som vuxen i förskolan behöver ingripa. Om ett barn riskerar att bli allvarligt kränkt eller skada sig och ingen vuxen finns i närheten skulle det inte vara etiskt försvarbart för oss att inte ingripa. Därför kunde vi inte välja icke-deltagande. Vi kom fram till var ett mellanting, vi valde att inte delta i vardagen men beslöt oss för att kunna ingripa vid behov och svara om något barn säger något. 4.4.1.1 Videoinspelningar Videoinspelningarna var vår huvudsakliga insamlingsmetod. Franzén (2014) menar att det inte är etiskt rätt att filma barn då det kan vara en känslig situation för barnen. Vi övervägde denna etiska fråga och kom fram till att det fanns fler fördelar än nackdelar med att filma. Några av fördelarna med att filma var att videoinspelningarna kan studeras flera gånger om och att nya saker kan komma fram i dem (Emilsson, 2014). En annan fördel som vi reflekterade över inför datainsamlingen var att videoinspelningarna ger detaljerad information och därmed kan aspekter fås med som annars kunde ha missats med endast fältanteckningar. Däremot var en nackdel med videoinspelning att ljudkvaliteten kan bli dålig på grund av annat ljud runt omkring. En annan nackdel var att transkriberingen och analysen av det videoinspelade materialet ofta är en lång process (Emilsson, 2014). Vi ansåg även att en nackdel var att videoinspelning bara visar det som sker framför kameran och inte det som sker i omgivningen, men vi använde fältanteckningar för att undvika det. Heikkilä och Sahlström (2003) har studerat hur videoinspelning har använts i olika forskningssammanhang som berör barn. De kom fram till att videoinspelning kan vara en användbar metod, men att det är viktigt att tänka på hur videokameran används då det har stor inverkan på hur användbart materialet blir och att det finns många aspekter att ta hänsyn till om denna metod används. Mycket handlar enligt dem hur kameran är riktad. Kamerans riktning möjliggör eller hindrar att det går att se sådant som blickfokus, artefakter som används, kroppsrörelser och gester. Det kan även påverka ljudupptagningen, om en person filmas bakifrån är det svårt att få med vad informanten säger. Är informanten däremot filmad framifrån blir ljudet enligt författarna oftast bra. Trots medvetenhet om videoinspelning och hur det påverkar materialet finns det 21