"Vi bara pratar, oavbrutet pratar vi" En kvalitativ studie om hur pedagoger kommunicerar med barn i hallen

Transkript

1 Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det förskolepedagogiska området LIU-FÖ-N-A--17/11--SE "Vi bara pratar, oavbrutet pratar vi" En kvalitativ studie om hur pedagoger kommunicerar med barn i hallen Amanda Hansson Larsson & Fanny Bergkvist Handledare: Cecilia Axell Linköpings universitet SE Linköping, Sweden ,

2 Abstrakt Det övergripande syftet med denna studie har varit att undersöka hur pedagoger kommunicerar med barn i hallsituationer samt hur pedagoger själva ser på denna kommunikation. Vi ville undersöka hur pedagoger använder den verbala och icke-verbala kommunikationen, om det finns några speciella hjälpmedel för kommunikationen, samt vilka tankar pedagoger har kring sin användning av kommunikation. Det teoretiska perspektivet som varit utgångspunkt för studien är det sociokulturella perspektivet på lärande, där kommunikationen är central för lärande. Det är en kvalitativ studie där vi genom observationer på fem avdelningar och intervjuer med tre förskollärare har samlat in material. Vi använde oss därefter av en tematisk analys för att behandla det insamlade materialet. Analysen resulterade i fem teman: "Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen", "Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn", "Pedagogers maktposition", "Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen" och "Pedagogers egna tankar". Våra resultat visar att den verbala kommunikationen är den absolut vanligaste i hallen, och att den ser annorlunda ut beroende på barnens ålder. Stress uppfattas av pedagoger som den största påverkansfaktorn i hur kommunikationen tar form, men även miljöns utformning påverkar. De hjälpmedel som förekom var först och främst till för att bidra till en lugnare atmosfär och därigenom påverka kommunikationen. Omsorg och lärande visar sig i kommunikationen i samtliga hallsituationer, men resultatet visar även på en tydlig skillnad beroende på barnens ålder, där yngre barn oftare får möta en omhändertagande kommunikation och äldre barn oftare får möta en lärande kommunikation. Resultatet visar även att pedagoger anser att kommunikationen i hallen är något som kan utvecklas med hjälp av reflektioner och förändringar av miljön. Nyckelord: kommunikation, verbal kommunikation, icke-verbal kommunikation, omsorg, lärande, hallsituationer, hallen

3 Innehållsförteckning 1. Inledning och problemformulering Syfte och frågeställningar Bakgrund Litteraturgenomgång Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp Sociokulturellt perspektiv Begreppet kommunikation Begreppet educare - omsorg och lärande Tidigare forskning Kommunikationens betydelse för barns utveckling och lärande Pedagogers strategier för kommunikation med barnen i förskolan Faktorer som påverkar hur kommunikationen används Hur kommunikationen kan utvecklas Sammanfattning Metod Kvalitativ studie Urval Presentation av deltagare Insamlingsmetod Observationer Intervjuer Etik Analysmetod Metoddiskussion Resultat och analys Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen... 23

4 5.2 Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn Pedagogernas maktposition Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen Pedagogers egna tankar Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen Utvecklingsmöjligheter Sammanfattning Diskussion På vilka sätt kommunicerar pedagogerna med barnen i hallen? Verbal och icke-verbal kommunikation Educare Barnens ålder Finns det hjälpmedel för kommunikationen i hallen? Hur upplever pedagoger kommunikationen i hallsituationen? Betydelse för yrkesutövningen Vidare forskning Referenser Bilagor Bilaga 1 - Medgivandeblankett Bilaga 2 - Intervjuguide... 53

5 1. Inledning och problemformulering Kommunikation är den ram som omfattar livet. Trots att vanliga sociala situationer är både informationsrika och mångsidiga, klarar vi praktiskt taget alltid av att hantera dem automatiskt. Det beror på att de blivit en del av oss själva - genom vana och upprepning har de blivit vardagliga och självklara, trots att de är så komplicerade. Vi har kommunicerat hela livet, vi kan inte komma ihåg en tid då vi inte gjorde det. (Nilsson och Waldemarson, 2006, sid 16). Som citatet beskriver är kommunikation något som vi människor alltid har använt. För oss betyder citatet att det är genom kommunikationen som vi lever; umgås, lär oss och utvecklas. I vårt samhälle idag finns det oerhört många kanaler för kommunikation, och kommunikationen står i centrum nu mer än någonsin tidigare. Vi börjar då fundera, hur yttrar sig all denna kommunikation i förskolans värld? Enligt läroplanen för förskolan handlar kommunikationen i förskolan om att också barnen ska få komma i kontakt med det stora informationsflödet som sker i samhället idag (Skolverket, 2016). Intresset för kommunikation har väckts av vår egen erfarenhet av kommunikation. Idag är mycket av den kommunikation som sker skriftlig, det handlar om mail, sms och chatter av olika slag. Något som vi har erfarit är att minsta lilla punkt eller utropstecken kan få hela budskapet att förvandlas från det som ursprungligen var menat av avsändaren, till något helt annat för mottagaren. På samma sätt kan små gester eller tonfall förändra betydelsen i verbal kommunikation. Detta gör att vi ser kommunikationen som något mycket kraftfullt, som bör användas med eftertanke. Vi kommunicerar hela tiden, även när vi tror att vi inte gör det (Hougaard, 2004). Utgångspunkten för studien blir att, med hjälp av intervjuer och observationer, undersöka hur pedagoger använder både verbal och icke-verbal kommunikation tillsammans med barnen. Begreppet kommunikation är mångfacetterat och kan innebära många olika saker. För oss, i denna studie, handlar det både om verbal och om icke-verbal kommunikation. Vi vill också, mer specifikt, rikta in oss på kommunikationen i hallsituationer. Hallsituationer innebär för oss i studien olika situationer som utspelar sig i hallen mellan pedagog och barn, exempelvis vid av- och påklädning, hämtning och lämning. Att just hallen står i fokus för vår undersökning handlar också om de erfarenheter vi bär med oss. Vi har ofta upplevt hallen som 1

6 en plats fylld av stress och intresserar oss därför för hur kommunikationen yttrar sig i en sådan miljö. Vygotskij (2001) menar att det är genom kommunikationen och sociala aktiviteter som barn utvecklas och lär sig. Vi vill ta reda på hur en sådan viktig mekanism fungerar i en stressig miljö. Läroplanen för förskolan tar även upp begreppen lärande och omsorg, som ska förenas i förskolan (Skolverket, 2016). I vår studie vill vi ha dessa begrepp i bakhuvudet hela tiden när vi tittar på hur kommunikationen yttrar sig i hallen. I studien står begreppet omsorg för trygghet och omhändertagande, och med lärande menar vi när barnen tillägnar sig kunskap av olika slag. Att kommunikationen är en viktig del i förskolans verksamhet har tagits upp i tidigare forskning (Gjems, 2010; Massey, 2004; Norling, 2015; Strickland och Marinak, 2016.). Att undersöka hur kommunikationen yttrar sig och vilka tankar pedagoger i förskolan har kring den ser vi därför som viktigt att studera, för att lyfta och belysa ämnet ytterligare. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger kommunicerar både verbalt och ickeverbalt med barn i olika hallsituationer. Dessutom ska pedagogers syn på sitt användande av kommunikationen undersökas. Frågeställningar som kommer att besvaras lyder enligt följande: På vilket sätt, både verbalt och icke-verbalt, kommunicerar pedagoger med barn i hallen? Vilka hjälpmedel använder pedagoger i sin icke-verbala kommunikation med barn i hallen? Vilken syn har pedagoger på sin kommunikation (verbal och icke-verbal) tillsammans med barn i hallen? 2

7 2. Bakgrund I detta avsnitt kommer vi att presentera litteratur som ligger som bakgrund för studien, det är bland annat litteratur som på olika sätt väckt intresse hos oss för ämnet vi behandlar i studien. Bakgrunden syftar till att fördjupa förståelsen för de val vi gjort i utformningen av studien, till exempel valet av hallen som miljö att studera, och fokuset på kommunikationen mellan pedagog och barn. Till att börja med vill vi presentera hallen. I läroplanen för förskolan betonas miljön som något som ska kunna erbjuda barnen en trygghet men även bjuda in till lek och vara innehållsrik för att inspirera barnen i deras aktiviteter (Skolverket, 2016). Det är viktigt att miljön är anpassad efter barnen för att den ska kunna locka till samspel barnen emellan, samtidigt som mellan barnen och pedagogerna. Miljön ska därmed vara utformad på ett sådant sätt som leder till utveckling och lärande (ibid.). Hallen är ett rum som enligt Eriksson Bergström (2013) tydligt vittnar om vilka aktiviteter som bör utföras där. Syftet med rummet är tydligt, att ta av eller på sig kläder, men det kan ändå uppstå olika handlingar med individuella mål i rummet. Hallen är rummet som på förskolan ligger mitt emellan, mitt emellan ute och inne, mitt emellan hemma och förskolan. Det är ett rum som ofta får en innebörd av att personerna i det är på väg någonstans, hem eller till avdelningen, in eller ut. Hallen får många gånger en karaktär av en pedagogiskt oplanerad miljö, trots att barnen flera gånger om dagen vistas i den. Detta gör att hallen blir ett bortglömt rum i den pedagogiska utformningen (ibid.). Eriksson Bergström (2013) benämner det som ett rum som ger ett mycket anonymt intryck, och det är därför av intresse att studera vilka aktiviteter som får ta plats i hallen, hur läroplanens riktlinjer om miljön återspeglas i detta anonyma rum. Det är den fysiska utformningen av rummet som "möjliggör, stimulerar eller begränsar det sociala samspelet hos barnen" (Eriksson Bergström, 2013, sid 19). Därför är miljön en viktig faktor i hur kommunikationen yttrar sig. Svensson (2009) skriver om att kommunikationen i förskolan inte bara handlar om talet, utan lika mycket om kroppsspråket. De små barnen vill gärna använda sig av gester och mimik i sin kommunikation, eftersom de inte har ett verbalt utvecklat språk ännu (Öhman, 2006). För pedagoger i förskolan blir det viktigt att i kommunikationen uttrycka en förståelse för vad barnet försöker berätta bortom orden. Detta är avgörande för hur inlärningsprocesser kan sättas igång hos barnet genom kommunikationen, är pedagogen observant och bekräftar barnets icke-verbala kommunikation ger det barnet möjlighet att växa och våga uttrycka sig 3

8 ytterligare. Barn behöver därmed stöd av vuxna medberättare som visar en nyfikenhet för vad de vill berätta som dessutom är villiga att lyssna och ta sig tid. Det är dock även viktigt att pedagoger bekräftar barns uttryck för att kunna hjälpa och uppmuntra till ytterligare kommunikation (ibid.). En sådan bekräftelse kallar Öhman (2006) för ett tillerkännande, att pedagoger speglar barnens uttryck för att de ska få en bild av sig själva. Tillerkännande är inte ett visst kommunikationssätt, utan handlar mer om att pedagoger genom sin kommunikation kan visa barnet etiska värden (ibid.). Detta är något som betonas i läroplanen för förskolan, där det tas upp att barnen ska få möjligheter till att reflektera över sina tankar och livsfrågor på olika sätt, vilket pedagogerna även ska stötta (Skolverket, 2016). Kommunikationen kan också handla om att pedagoger uppvisar sin makt gentemot barn. Det kan enligt Öhman (2006) bland annat handla om maktuppvisande vid konflikter. Eftersom att pedagogen har en maktposition i förskolan ligger ansvaret för kommunikationens kvalité på pedagogen. Detta kan, i bland annat stressade situationer som konflikter, leda till att pedagogen utövar sin makt på ett negativt sätt. Ofta handlar det om att pedagogen känner sig maktlös, och därför måste hävda sig själv (ibid.). Öhman (2006) tar dock även upp att det inte är fel att bli arg på ett barn, men den vuxne måste tänka på sitt ansvar för kommunikationen. För att hantera en sådan situation på ett bra sätt ska pedagogen kommunicera att det barnet gör är fel, samtidigt som barnets integritet respekteras. Dessvärre handlar det inte bara om att en höjd röst innebär något negativt för barn, vilket gör det ännu viktigare för pedagoger att tänka på sitt användande av kommunikationen vid konfliktsituationer. För barn kan också en suck, en blick eller ett kroppsligt avvisande vara en negativ maktuppvisande kommunikation från pedagogens sida. I slutändan är det ofta stress som föranleder situationer där pedagoger använder sin maktposition som något negativt i kommunikationen med barn (ibid.). Stress är en faktor som enligt Öhman (2006) mycket ofta påverkar kommunikationen med barnen negativt, eftersom pedagoger i förskolan ofta känner att tiden inte räcker till för att fullfölja samtal med barnen. Något annat som är centralt i förskolan är föreningen av lärande och omsorg, vilket gör det relevant även i vår studie. I kommunikationen mellan pedagog och barn finns det inslag av både lärande och omsorg. Öhman (2006) tar upp att pedagogerna i samspelet med barnen bör lägga stor vikt vid pålitlighet, känslomässig närvaro och empati. Detta leder till att barnet känner en trygghet i kommunikationen, vilket handlar om omsorg. Lika viktigt är det att pedagoger är lyhörda, kan ta barnens perspektiv och har en vilja att utforska nya saker med barnet, vilket handlar om lärande. Just situationen i hallen beskriver Öhman (2006) ofta vara 4

9 en omsorgssituation, vilket gör det till en intressant plats att studera. Svensson (2009) tar upp att själva begreppet kommunikation betyder att göra gemensamt, och lärande är något som sker när kunskap skapas gemensamt med andra enligt Gjems (2011). Därför blir även lärandet en stor del av kommunikationen. Samtal är något av det viktigaste när barn skaffar sig kunskap om nya saker och inlärning sker. Det är därmed viktigt att som pedagog kunna väcka ett intresse och engagera barn i samtal och tilldela dem information och då vidga deras kunskaper. Därför blir förskollärarens roll som samtalspartner viktig att analysera i förhållande till barns lust att lära. En engagerad pedagog engagerar också barnen (ibid.). 5

10 3. Litteraturgenomgång Under följande litteraturgenomgång kommer vi att ta upp relevant litteratur för studien. Vi inleder med en beskrivning av sociokulturell teori samt centrala begrepp som vi har utgått från under framställningen av studien. Avslutningsvis presenterar vi vad tidigare forskning säger om pedagogers kommunikation i förskolan. 3.1 Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp Vi kommer här att presentera det teoretiska perspektiv som vår forskning grundar sig på och redogöra för varför den är relevant för vår studie. Vi lyfter även några återkommande begrepp som har en central roll i denna studie Sociokulturellt perspektiv Studien har ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande står kommunikationen och sociala samspel i centrum (Säljö, 2014; Strandberg, 2006). Genom kommunikation, som anses vara länken mellan barn och omgivning, skaffar sig barnen kunskap (Säljö, 2014). Inom detta perspektiv betyder det att det är genom sociala processer som lärande och utveckling sker (ibid.). Därmed blir även den sociala kompetensen hos barnen viktig. Alla former av samspel, människor emellan, är sociala och det är dessa samspel som gör att människor lär sig och utvecklas (Strandberg, 2006). Betydelsen av social kompetens går att koppla till Vygotskij (2001), som menar att lärandet är socialt. Utifrån det sociokulturella perspektivets syn på lärande och utveckling är kommunikationen därmed viktig (Sandberg, 2006). Vi tolkar det som att i hallsituationer handlar det dagligen om sociala samspel och kommunikation med både andra barn och vuxna, vilket gör det till en arena för lärande och utveckling, sett ur det sociokulturella perspektivets synsätt. Detta perspektiv är av relevans för vår studie eftersom det handlar om att kommunikationen är viktig för barns lärande, det blir således intressant att titta på hur kommunikationen faktiskt används Begreppet kommunikation Ett begrepp som står i centrum för vår studie är kommunikation. I svenska akademiens ordlista definieras begreppet kommunikation som förbindelse, samfärdsel, kontakt mellan människor, överföring av information (SAOL, 2006, sid 452). Kommunikation kan alltså ses som ett stort och ibland svårdefinierat begrepp, men att kommunicera är något vi människor gör hela tiden (Hougaard, 2004). Nilsson och Waldemarson (2006) definierar begreppet kommunikation som att något blir gemensamt. 6

11 Hougaard (2004) nämner tre olika huvudsakliga villkor för kommunikation. Det första är, som vi tidigare nämnt, att det inte går att undvika att kommunicera. Detta på grund av att även om en människa är tyst är det också ett sätt att kommunicera, till exempel genom kroppsspråk och blickar (ibid.). Det är tyst kommunikation som också uttrycker känslor och ståndpunkter. Den andra förutsättningen är att inom all kommunikation finns både kommunikation om kommunikationen och endast kommunikation (ibid.). Detta innebär att kommunikation inte bara handlar om att vi kommunicerar, utan även om sättet som vi kommunicerar på. Det tredje villkoret för kommunikation som Hougaard (2004) tar upp är att det budskap som vi vill skicka ut med vår kommunikation inte alltid behöver vara samma budskap som mottagaren förstår. Det innebär att ett budskap kan tolkas på olika sätt, beroende på mottagarens tidigare referenser (ibid.). Jag kan mena en sak med det jag säger, men du förstår det på ett annat sätt än jag från början menade. Nilsson och Waldemarson (2006) nämner att kommunikation kan ske på många olika sätt, bland annat tal, ansiktsuttryck, språk, kroppsrörelser, gester och lukter nämns. Det finns därmed både verbala och icke-verbala sätt att kommunicera på. Den verbala kommunikationen yttrar sig i det talade språket (ibid.). Den icke-verbala kommunikationen kan yttra sig på många olika sätt. Att kommunicera icke-verbalt handlar om att förmedla budskap med hjälp av bland annat kroppshållning, gester, rörelser, ögonkontakt, betoning, tystnad, lukt, avstånd till andra människor, färger och uttryck i form av frisyr och kläder för att nämna några exempel (ibid.). Nilsson och Waldemarson (2006) menar att den icke-verbala kommunikationen uttrycker våra inre tankar, upplevelser och känslor. Sammanfattningsvis handlar sålunda kommunikation för oss i denna studie om både de verbala och icke-verbala sätten som pedagoger använder sig av när de kommunicerar med barn Begreppet educare - omsorg och lärande Ett annat begrepp som är centralt för studien är educare. Lidholt (2001) beskriver omsorg och lärande som två centrala begrepp i den svenska förskolans praktik. De två tillsammans utgör begreppet educare och står för den helhet som förskolans verksamhet grundar sig i (Lidholt, 2001). Läroplanen för förskolan beskriver omsorg och lärande som två huvudsakliga områden som ska prägla arbetet i förskolan. Omsorg om varje enskilt barns välbefinnande och trygghet ska gå hand i hand med utveckling och lärande (Skolverket, 2016). Trots betoningen på de två begreppen som oskiljaktiga finns det en viss rangordning och det görs ofta en skillnad mellan 7

12 pedagogiska situationer och omsorgssituationer (Lidholt, 2001). Detta kan i praktiken exempelvis innebära två olika arbetsområden - förskollärare och barnskötare. Lidholt (2001) betonar dock att även omvårdnadssituationer har inslag av pedagogik och att lärande och erfarenheter för barnen även finns inom ramen för omsorg. För att gå in djupare på begreppens innebörd vill vi börja med att beskriva omsorgens betydelse ytterligare. Colnerud (2006) beskriver omsorg som en ömsesidig handling. Alla människor har en naturlig förmåga att visa omsorg, samt att ta emot omsorg från andra. Att visa omsorg för någon handlar till stor del om relationer, vilket förhållande en person har till en annan. Talar vi om omsorg inom exempelvis förskolans verksamhet handlar det om omsorgsetik. Omsorgsetik innebär att i situationer kunna läsa av och tolka en annan människas behov och bemöta med omsorg när den är behövd (ibid.). Det är alltså viktigt att tänka på hur omsorgen används i förskolan i relationen mellan barn och pedagog. Colnerud (2006) tar upp risken för att omsorgens funktion misslyckas om barnet inte först bekräftar den, vilket gör förskollärares förmåga att förstå barnets intentioner till en viktig del i förskolläraryrket. Det andra begreppet som utgör betydelsen för educare är lärande. Enligt Svenska akademiens ordlista beskrivs ordet lärande, eller lära, som inhämta, tillägna sig kunskap (SAOL, 2006, sid 542). Jonstoij (2000) definierar kunskap som något som konstrueras och skapas i samspel med andra. Det finns enligt Gärdenfors (2010) många olika benämningar för att beskriva lärande och lärande kan anta olika skepnader, men när det gäller barn och lärande handlar det till stor del om hur en människa tar till sig något som de tidigare inte visste. Det kan handla om begrepp som ska hjälpa till att hantera vardagens problem och att lära sig skilja på saker och funktioner. Gärdenfors (2010) menar på att detta är informativt lärande som oftast inte kräver någon undervisning, utan mycket av den kunskap som barn tar till sig lär de sig på egen hand från sin omgivning. Detta är något som Jonstoij (2000) även tar upp, att det inte finns några speciella anvisningar på hur barnen lär eller vad kunskapen i sig innehåller. Vad skolan och förskolan fokuserar på är att skapa förutsättningar för att lärande kan äga rum och att ständigt se barn som kompetenta att lära (Jonstoij, 2000). Sammantaget handlar således educare om den helhetliga grund som förskolan vilar på. Det innefattar en trygg och lärorik miljö för barnen att vistas i med inslag av både omsorg och pedagogik. 8

13 3.2 Tidigare forskning I följande del kommer en beskrivning av vad tidigare forskning säger om kommunikation i förskolan. Vi kommer att behandla vad forskningen säger om kommunikationens betydelse i verksamheten och för relationen mellan barn och pedagoger. Vi kommer även att ta upp olika strategier och bakomliggande faktorer som påverkar hur kommunikationen ser ut i verksamheten Kommunikationens betydelse för barns utveckling och lärande Forskning utförd av Veraksa, Shiyan, Shiyan, Pramling och Pramling-Samuelsson (2016), om kommunikationens betydelse i förskolan, visar att det är av stor vikt att förskollärare förstår vilken betydelse kommunikationen har för barns lärande och utveckling, eftersom kommunikationen är en mekanism för lärande. Genom att kritiskt granska tidigare empiriska studier och teorier om den närmaste utvecklingszonen har forskarna kommit fram till ett resultat som påvisar kommunikationens betydelse för barns inlärning. Gjems (2010) har, genom att observera hur pedagoger kommunicerar med yngre barn, i sin forskning kommit fram till att den dagliga dialogen med vuxna är den största källan till kunskap för barn i förskolan. Kommunikationen kan ha olika betydelse för barnens lärande och utveckling, beroende på vilket sätt pedagogerna väljer att använda sig av den. Det som oftast kopplas samman med kommunikation är språkinlärningen. Både Gjems (2010) och Massey (2004) visar med sin forskning att genom kommunikationen med vuxna lär sig barnen om språkets uppbyggnad och användningen av språket. Massey (2004) har i sin forskning studerat dialoger mellan barn och förskollärare. Bland annat nämns det faktum att genom att få kommunicera med vuxna i förskolan utvecklar barnen hela tiden sitt ordförråd. Därför är det viktigt att pedagogerna i verksamheten konverserar mycket med barnen och låter dem höra och uppleva många olika ord, något som Gjems (2010) visar i sin forskning. På detta vis får barnen både ett rikare ordförråd och samtidigt en djupare förståelse för orden i sig. Barnen lär sig även att lyssna till språket, och genom deltagande i konversationer förbättras deras språkkunskaper, både i eget tal och i förståelsen för när andra talar (ibid.). Fortsättningsvis menar Gjems (2010) att genom kommunikationen lär sig barnen att prata och pratar för att lära sig. Det handlar därmed inte bara om en språkutveckling, barnen utvecklar även andra kunskaper genom kommunikationen med vuxna. Veraksa et al. (2016) påvisar i sin forskning att om pedagogerna väljer att kommunicera med barnen på ett sätt kan deras självständiga tänkande utvecklas, men väljer de ett annat sätt kan istället det kreativa tänkandet utvecklas. Det finns även forskning som visar att barnen kan utveckla en förståelse 9

14 för omvärlden genom kommunikationen (Gjems, 2010). Barnen kan också utveckla en uppfattning om sina medmänniskor och olika kulturella traditioner. Kommunikationen spelar även en viktig roll för barnen när de ska koordinera aktiviteter och tänka tillsammans med jämnåriga kamrater (ibid.) Pedagogers strategier för kommunikation med barnen i förskolan Förskollärares användning av kommunikationen i förskolan har bevisad effekt på hur barnen uppfattar en situation. Det finns flera strategier som pedagogerna använder sig av när de kommunicerar med barnen, bland annat beskriver Strickland och Marinak (2016) betydelsen av den verbala kommunikationen i sin forskning. Genom att observera pedagoger och barn i situationer där de använde verbal och icke-verbal kommunikation kom forskarna fram till sitt resultat. Resultatet visar att den verbala strategin innebär att förskollärarna intresserar sig för barnens berättande i en dialog och bekräftar det barnet säger genom att upprepa ord och ställa frågor för att utveckla och uppmuntra barns språkande. Strickland och Marinak (2016) belyser även hur kommunikation kan ske på samma uppmuntrande vis men med icke-verbala strategier. Detta kan ske genom att pedagogen kommer ner på barnens nivå i en samtalssituation och visar sig intresserad genom ansiktsuttryck, leenden och ögonkontakt. Dessa strategier har en positiv effekt på barns kommunikativa utveckling (ibid.). Det finns även situationer då pedagogernas kommunikation hämmar dialogen och då barnen inte tillåts utveckla sin kommunikation (Strickland och Marinak, 2016). Denna typ av verbal kommunikation kan kännetecknas av att barnen inte ges utrymme i dialogen, pedagogen ställer inte följdfrågor och kan även styra eller begränsa dialogen. Det finns därmed tydliga exempel på när strategier inom kommunikation spelar en central roll för hur en situation uppfattas av barnen, hur de uppmuntras av pedagogerna och tillåts att utvecklas (ibid.). Annan forskning belyser förskollärares maktposition över barnen. De vuxnas roll ger de möjlighet att kontrollera situationer och även ha den huvudsakliga kontrollen över dialoger (Gjems, 2010). Med andra ord kan pedagoger välja att ignorera, byta ämne eller på andra sätt påverka hur en dialog utspelar sig. Ett exempel som Gjems (2010) nämner är kommunikationen med de allra yngsta barnen i förskolan. I dialoger med yngre barn är det vanligt att förskollärare går in och talar för barnet när ordförrådet brister eller när barnen inte ges tid att formulera ord och tankar (ibid.). Forskning visar därmed att det finns strategier som mer eller mindre har en utvecklande påverkan hos barn. Norling (2015) har i sin forskning intervjuat, observerat och kritiskt 10

15 granskat tidigare forskning kring vilka strategier pedagoger använder i sin kommunikation med barn, samt hur dessa strategier används. Bland annat nämns olika situationer i vilka de kommunikationsutvecklande strategierna vanligtvis förekommer. Dessa är lekstrategier, emotionella strategier och kommunikativa strategier. I Norlings (2015) studie beskrivs lek som en strategi där personalen delar in barnen i mindre grupper för att underlätta kommunikationen i deras lekar och därmed gör det lättare för barnen att interagera med varandra. De emotionella strategier som beskrivs innebär att pedagogerna är lyhörda för vad barnen intresserar sig mest för och utformar aktiviteter som är på barnens nivå. De emotionella strategierna kan även innebära ett positivt klimat på avdelningen. Slutligen innebär de kommunikativa strategierna att pedagogerna använder sig av bland annat estetiska uttrycksformer, ställer följdfrågor och varierar språket (ibid.). Annan forskning visar hur planerade aktiviteter som fokuserar på att just diskutera kan utveckla barnens kommunikativa förmåga (Massey, 2004). Detta kan vara ett exempel på en medvetet utvecklande strategi som pedagoger kan använda sig av i förskolan. Det finns även forskning som lyfter fram vikten av att förskollärare tar tillvara på situationer där den kommunikativa förmågan hos barnen kan prövas och utmanas, även när det sker spontant (Norling, 2015). Kommunikation är något som förekommer dagligen mellan människor, men med den rådande maktfördelningen i förskolan mellan vuxna och barn är det viktigt att förskollärare är lyhörda för att kommunikationen sker på lika villkor och att barn såväl som pedagoger är delaktiga i kommunikationen (ibid.) Faktorer som påverkar hur kommunikationen används Det finns olika faktorer som kan påverka hur pedagogerna kommunicerar med barnen i förskolans verksamhet. Bland annat spelar förskolans miljö en betydande roll för hur pedagogerna kan väcka intresse hos barnen (Norling, 2015). Är miljön stimulerande påverkas kommunikationen positivt och barnen kan, genom kommunikationen, ta fler spontana initiativ till ett eget lärande. Ofta handlar det mer om hur den lärandemiljö som barnen befinner sig i är utformad än vilket material som erbjuds (ibid.). En annan faktor som både Massey (2004) och Norling (2015) nämner i sina studier är pedagogernas stöd och tillgänglighet för barnen. Genom att bara finnas där kan pedagogerna utmana barnen i sitt lärande genom att gå in i konversationer tillsammans med dem (Massey, 2004). Denna faktor påverkar kommunikationen mellan barnen och pedagogerna negativt när det inte finns tillräckligt med personal i verksamheten. Pedagogernas tillgänglighet och stöd i kommunikationen med barnen kan göra konversationer mer lärorika och samtidigt 11

16 meningsfulla (ibid.). Tid, process, personer och kontext är fyra andra faktorer som Norling (2015) nämner i sin forskning, i samband med de olika strategierna pedagoger använder i sin kommunikation med barnen. Alla dessa fyra faktorer påverkar hur kommunikationen tar form på olika sätt. Kommunikationen påverkas hela tiden av den kontext i vilken den tar form, beroende av vilka personer som är inblandade i processen. Även tid har en stor påverkan på hur pedagogerna använder kommunikationen. Upplever pedagogerna att tid är en bristvara går det ut över hur kommunikationen kan användas (ibid.) Hur kommunikationen kan utvecklas Oavsett hur kommunikationen ser ut mellan pedagoger och barn finns det alltid något nytt att upptäcka. Massey (2004) tar upp att genom att filma olika situationer där pedagoger kommunicerar med barn kan pedagogerna analysera situationerna i efterhand. Detta kan hjälpa pedagogerna att förbättra och utveckla den dagliga kommunikationen. Genom att titta på de olika ljudinspelningarna kan pedagogerna upptäcka vilka samtalsämnen barnen själva väljer att ta upp och vilka frågor barnen har. Detta kan i sin tur hjälpa pedagogerna att reflektera kring hur de genom sin kommunikation kan hjälpa barnen att skapa mening. Pedagogerna får även en bild av sig själva och hur de använder kommunikation tillsammans med barnen. Genom detta kan pedagogerna utveckla sättet de kommunicerar på för att gynna barnens användning av språket (ibid.). Ett annat perspektiv lyfts fram av Bygdeson-Larsson (2007), som genom att samla in reflektioner från fem förskoleteam undersökt en modell som pedagoger med fördel kan använda för att utveckla sättet de samspelar med barnen på. Denna modell kallas av författaren för educational process reflektion och vi kommer härefter att benämna den på svenska som reflektion kring utbildningsprocessen. Denna modell är utformad för att stötta pedagogers reflektion kring sin yrkesutövning och ska därmed hjälpa till att utveckla sättet pedagoger arbetar på. Modellen innebär att pedagoger börjar med att identifiera det problemområde de vill arbeta med i förskolans verksamhet. Därefter observeras situationer inom detta område. Sedan reflekterar och diskuterar pedagogerna observationerna i olika grupper (till exempel arbetslaget) för att komma fram till nya idéer för hur de kan hantera situationen. Dessa idéer tillämpas sedan i praktiken och därefter sker en uppföljning och utvärdering (ibid.). Enligt Bygdeson-Larsson (2007) ansåg pedagogerna som fick prova att arbeta efter denna modell att reflektion kring utbildningsprocessen var mycket värdefull för verksamheten. Bland annat blev pedagogerna stärkta i sin yrkesroll och kände sig både säkrare och tryggare, vilket ledde till en positiv förbättring av klimatet på förskolan. 12

17 Reflektionerna ledde även till att pedagogerna kunde omorganisera rutiner, planering av dagen och hur de fysiska rummen såg ut, vilket ledde till en positiv förändring i interaktionen med barnen. Dessutom fick pedagogerna ett utökat perspektiv på hur de kunde interagera med barnen, vilket ledde till en utveckling både i det fysiska rummet och hur interaktionerna med barnen såg ut (ibid.) Sammanfattning Den tidigare forskningen visar därmed att kommunikationen har betydelse för barns utveckling, både på ett språkligt plan och i hur de lär sig om sin omvärld. Att kommunikationen bidrar till utveckling och lärande kan vara en faktor som pedagoger i förskolan tar hänsyn till när de väljer hur de kommunicerar med barnen. Andra faktorer som påverkar hur kommunikationen kan användas är hur miljön ser ut, pedagogernas tillgänglighet och tid. Den tidigare forskningen tar även upp olika strategier som pedagoger använder sig av i sin kommunikation. Beroende på hur dessa strategier används får det olika konsekvenser för kommunikationen. Till exempel kan den verbala kommunikationen både öppna för och stänga en dialog med barnen, beroende på hur pedagoger använder sig av den. Andra strategier för kommunikation som pedagoger har setts använda sig av är lekstrategier, emotionella strategier och kommunikativa strategier. Pedagoger har även en maktposition i kommunikationen med barnen. Här är det, enligt tidigare forskning, viktigt att pedagogerna är uppmärksamma på att kommunikationen sker på lika villkor. Avslutningsvis finns det forskning som framhåller olika sätt som kommunikationen kan utvecklas på. Dels kan pedagoger filma olika situationer för att själva uppmärksammas på vilka sätt de kan utveckla sin kommunikation tillsammans med barnen. Dels kan pedagoger använda sig av en modell för reflektion kring utbildningsprocessen som hjälp i att utveckla samspelet mellan pedagog och barn. 13

18 4. Metod Vi kommer i följande kapitel presentera de metoder vi använt oss av vid insamlingen av vårt empiriska material till studien och hur genomförandet har gått till. Vi redogör för de urval som gjorts av deltagande förskolor och personer samt de etiska överväganden som vi i samband med detta har tagit hänsyn till. Slutligen kommer vi i en metoddiskussion att resonera kring våra metodval. 4.1 Kvalitativ studie Vår studie är en kvalitativ studie. Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder för att kunna besvara våra frågeställningar om hur kommunikationen mellan pedagoger och barn ser ut i hallen och vilken syn pedagogerna har på denna kommunikation. I enlighet med vad Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver att en kvalitativ studie utmärks av, det vill säga ett intresse för hur något är och vilka egenskaper något har, är vår studie kvalitativ. Det som studeras i kvalitativ forskning är uppfattningar och upplevelser av omvärlden, såväl som förståelse för och tolkningar av dessa. Just tolkningar är grundläggande för den kvalitativa forskningen (ibid.). Kvalitativ forskning handlar bland annat om hur forskaren tolkar verkligheten och försöker förstå det som analyseras (Fejes och Thornberg, 2015). Dessutom är deltagarnas perspektiv utgångspunkten i en kvalitativ forskning och vad deltagarna uppfattar blir därmed viktigt för studien (Bryman, 2011). 4.2 Urval Valen av förskolor samt deltagande pedagoger för studien var dels ett bekvämlighetsurval men även ett målinriktat urval. Ett bekvämlighetsurval innebär att forskaren gör sina val utifrån vad som finns tillgängligt för stunden (Bryman, 2011). För vår studie var förskolorna där verksamhetsförlagd utbildning genomförts ett bra val eftersom kontakten med pedagoger och barn var god, och pedagogerna redan var insatta i vårt arbete. Detta är även en bra förutsättning om syftet är att få djupgående svar i exempelvis intervjuer (Bryman, 2011). Därför gjordes samtliga intervjuer på dessa förskolor. Det har dessutom gjorts ett målinriktat urval. Det målinriktade urvalet görs i syfte att få en större variation i resultatet (Bryman, 2011). Det ska vara ett strategiskt val där urvalet är av relevans för studien men där de valda deltagarna skiljer sig från varandra (ibid.). Vår studie genomfördes i olika städer och olika områden i syfte att få olika resultat och infallsvinklar på såväl intervjuer som observationer. Vi har därmed även gjort ett målinriktat urval för vår studie. Bryman (2011) poängterar att 14

19 denna urvalsmetod är att rekommendera i studier som grundar sig på intervjuer för att få mer varierade svar. Vårt urval för studien blev tre olika förskolor i Sverige, varav två i en mellanstor stad och en i en förort till en större stad. Observationerna genomfördes på fem olika avdelningar på dessa förskolor. Femton pedagoger deltog i studien, både barnskötare och förskollärare. Urvalet av intervjupersoner bestod av tre förskollärare från de två förskolorna i den mellanstora staden. Intervjupersonerna arbetade på kommunala förskolor och hade, när studien genomfördes, varit verksamma som förskollärare mellan 1 till 16 år Presentation av deltagare Här följer en presentation av de pedagoger som deltog i studien, samt presentation av förskolornas fingerade namn. Tanja hade, när studien genomfördes, arbetat som förskollärare i 16 år. Hon var 41 år gammal och arbetade på en förskola med fyra avdelningar i en mellanstor stad i mellersta Sverige. Hon var en del i ett arbetslag i en barngrupp med 18 barn i åldrarna 3-4 år. Tanja var en av pedagogerna som både observerades och deltog i en intervju. Sonja hade, när studien genomfördes, varit verksam som förskollärare i sex år. Hon arbetade på en förskola med fem avdelningar i en mellanstor stad i mellersta Sverige och var 35 år gammal. Hon arbetade i en barngrupp om 16 barn i åldrarna 1-2 år. Hon var även drivande som utvecklingspedagog på förskolan där hon arbetade. Sonja var en av pedagogerna som både observerades och deltog i en intervju. Anna var den tredje, och sista, pedagogen som både deltog i observationer och en intervju. När studien genomfördes hade hon varit verksam i ett år som förskollärare, och arbetade på samma förskola och avdelning som Sonja. Hon var 24 år gammal. Utöver dessa tre pedagoger observerades ytterligare 12. Av dessa var sex personer utbildade till förskollärare och sex personer var barnskötare, mellan åldrarna 20 till 55 år. Dessa pedagoger kommer i texten att kallas för pedagog A, pedagog B, pedagog C o.s.v. I studien kommer även förskolorna och förskolornas avdelningar att ha fingerade namn, för att garantera anonymitet. 15

20 Förskolan Päronet var en av de två förskolorna som var belägen i den mellanstora staden i mellersta Sverige. På Päronet besökte vi både avdelning Blå (för 1-2-åringar) och avdelning Grön (för 3-4-åringar). Förskolan Bananen var den andra förskolan som var belägen i den mellanstora staden i mellersta Sverige. På Bananen besökte vi avdelning Rosa, för 1-2-åringar. Förskolan Apelsinen låg i en förort till en stor stad i mellersta Sverige. Här besökte vi avdelning Röd (för 3-åriga barn) och avdelning Svart (för 4-5-åriga barn). 4.3 Insamlingsmetod I studien har vi använt oss av både observationer och intervjuer för att samla in material. Vi använde oss av två insamlingsmetoder eftersom det under våra observationer uppstod frågor som vi kände att vi ville ha fördjupad inblick i, vilket ledde till att vi även gjorde intervjuer. Nedan kommer vi att presentera vad de olika datainsamlingsmetoderna innebär och hur vi gick tillväga när vi samlade in vårt material Observationer I denna studie har material samlats in med hjälp av observationer på tre olika förskolor. Vi ville från början genomföra observationerna utifrån en icke-deltagande roll vilket innebär att observatören iakttar det som pågår och de personer som deltar utan att på något sätt påverka eller störa situationen (Bryman, 2011). Våra observationer kan även beskrivas som ostrukturerade observationer vilket innebär att det inte fanns något speciellt observationsschema i syfte att strukturera eller styra situationen (ibid.). Observationen genomfördes utefter de observerade personernas agerande och syftet var att situationen skulle vara så naturlig som möjligt. För att få fler synvinklar från våra observationer valde vi att placera våra observationstillfällen vid olika tider på dagen samt under olika dagar vilket är att rekommendera när observationer ska genomföras (ibid.). Detta för att resultaten inte ska bedömas utifrån en specifik dag, som kan skilja sig drastiskt från en liknande situation en annan dag. Till vår hjälp har vi fört anteckningar samt videoinspelningar som bearbetades och analyserades efter att observationerna avslutades. På det viset minskade risken att missa något viktigt som hände och som kunde påverka vår studie. Bryman (2011) skriver om betydelsen av att använda sig av detaljerade fältanteckningar vid observationer. Vid den sortens insamlingsmetod rekommenderas att anteckningarna skrivs ner direkt vid 16

21 observationstillfället för att viktiga händelser inte ska utgå (ibid.), och det var även på det viset vi gick tillväga. När observationerna ägde rum förändrades observatörsrollen, då vi märkte att det var en svårighet att bibehålla den icke-deltagande rollen som skulle innebära att vi på avstånd och obemärkt observerade. Eftersom barnen uppmärksammade vår närvaro i hallen uppkom mycket frågor vilket resulterade i att det förekom en del dialoger mellan oss och barnen samt personalen. Detta gjorde att vi istället intog en observatör-som-deltagande roll vilket innebär att observatören deltar i situationen men i så liten mån som möjligt (Bryman, 2011). Denna observatörsroll tillät oss att prata med barnen och pedagogerna när vi blev tilltalade utan att påverka situationen. Løkken och Søbstad (1995) poängterar att observatörens roll i situationen kan variera och se olika ut genom observationens gång Intervjuer Inom kvalitativ forskning är det mycket vanligt att använda intervjuer som datainsamlingsmetod (Backman, Gardelli, Gardelli och Persson, 2012), vilket även vi gjorde i denna studie. I kvalitativa intervjuer ligger tyngden på de intervjuade personernas uppfattningar och ståndpunkter (Bryman, 2011). Beroende på hur intervjupersonen tänker och svarar på intervjufrågorna kan de kvalitativa intervjuerna ta olika riktningar och de kännetecknas därför av flexibilitet (ibid.). En form av kvalitativa intervjuer är semistrukturerade intervjuer (Backman et al., 2012; Bryman, 2011), vilket vi använde oss av i vår studie. I semistrukturerade intervjuer finns ett antal bestämda frågor från början, men i vilken ordning de ställs kan variera från intervju till intervju och följdfrågor kan även läggas till (ibid.). Valet av att använda oss av intervjuer motiveras med att en av frågeställningarna handlar om pedagogernas egna tankar om sin kommunikation med barnen i hallen och i intervjuer får vi lyssna till pedagogernas funderingar och idéer. I semistrukturerade intervjuer har dessutom intervjupersonen större chans att styra över och utforma svaret på frågan på sitt eget sätt (Backman et al., 2012; Bryman, 2011). Vi valde att spela in intervjuerna som vi genomförde. Det är mycket vanligt att spela in intervjuer, för att sedan transkribera dem (Backman et al., 2012; Bryman, 2011). Inom kvalitativa intervjuer handlar det ofta om att forskaren vill veta både vad och hur intervjupersonen säger något, därför blir det mycket relevant att spela in intervjuerna (Bryman, 2011). En inspelning kan även underlätta för intervjuaren, eftersom hen inte behöver lägga fokus på att försöka hinna anteckna allt intervjupersonen säger. Intervjuaren 17

22 kan istället lägga fokus på att uppmärksamma intervjupersonens svar och formulera eventuella följdfrågor (ibid.). I studien har tre intervjuer gjorts med tre förskollärare. Intervjuerna genomfördes på respektive förskollärares arbetsplats, enskilt i avskilda rum. Valet av plats är relevant för kvalitén av ljudupptagningen (Bryman, 2011), därför valde vi en lugn och stilla miljö för intervjuerna. I intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (se Bilaga 2) som vi hade utformat utifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågorna ställdes dock inte i samma ordning under de olika intervjuerna och olika följdfrågor lades till beroende på intervjupersonernas svar. Som vi tidigare nämnt valde vi att spela in intervjuerna och transkriberade sedan dessa. Løkken och Søbstad (1995) nämner däremot att genom att spela in under en intervju kan intervjupersonen känna sig besvärad eller hämmad. Det kan då hjälpa att innan intervjun prata med intervjupersonen om att det kommer spelas in, men när som helst kan inspelningen pausas på intervjupersonens begäran (ibid.). Detta var något vi tog hänsyn till och varje inspelning har godkänts av intervjupersonen med reservation för att inspelningen kan pausas om intervjupersonen skulle känna sig obekväm med situationen. 4.4 Etik I samband med att forskning ska utföras finns det vissa etiska principer forskaren bör förhålla sig till. Dessa principer benämns av Bryman (2011) som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet och samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien ska vara informerade om studiens syfte och vara införstådda med att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Dessutom ska deltagare i studien ha informerats om att alla uppgifter som samlas in lämnas i förtroende och hanteras därefter. Uppgifterna ska endast användas i forskningssyfte och raderas när arbetet är klart enligt nyttjandekravet. Utöver detta ska anonymitet för samtliga deltagare garanteras i studien, i enlighet med konfidentialitetskravet (ibid.). I genomförandet av studien har vi hela tiden tagit hänsyn till de etiska principerna. I intervjuerna har det varit viktigt för oss att tänka på den etiska aspekten av att det är vi som gör studien som ger uttryck åt pedagogens perspektiv. Det har varit av vikt att återge vad pedagogerna har sagt och tydliggöra vad som endast har tolkats av oss. Genom hela studien har vi tagit hänsyn till att pedagogerna, barnen, föräldrarna och förskolorna ska garanteras anonymitet (genom fingerade namn), eftersom studiens resultat kan påverka hur läsare ser på nämnda personer. Att ge medverkande utrymme att själva när som helst ha möjlighet att 18

23 avbryta sitt deltagande i studien är något som vi har varit tydliga med. I de fall som personer har tackat nej till att medverka har vi respekterat deras önskan och helt enkelt inte observerat situationer där dessa personer medverkat. Eftersom barn till viss del är med i vår studie skickade vi ut medgivandeblanketter (se Bilaga 1) till deras vårdnadshavare innan vi påbörjade studien. Alla deltagare och deltagares vårdnadshavare har gett sitt samtycke till att delta i studien. 4.5 Analysmetod För att analysera insamlat material använde vi oss av en tematisk analys. I kvalitativa studier är den tematiska analysen mycket vanlig (Bryman, 2011). Denna analysmetod går ut på att leta efter gemensamma, återkommande teman i det insamlade datamaterialet (Bryman, 2011; Jepson Wigg, 2015). Det är sedan dessa teman som utgör de olika ämnena i texten. I tematisk analys i kvalitativ forskning handlar det inte om olika regler som ska följas, utan snarare riktlinjer att förhålla sig till (Braun och Clarke, 2015). I sin artikel lyfter Braun och Clarke (2015) fram sex steg att utgå från när den tematiska analysen används. Det första steget handlar om att bekanta sig med sin data, att transkribera och läsa igenom det insamlade materialet. Därefter handlar det om att börja koda materialet, notera vilka delar som kan vara intressanta för analysen. Sedan, i steg tre, handlar det om att hitta teman i det kodade materialet, vad är återkommande? Det kodade materialet delas upp i de eventuella teman som hittas. Steg fyra handlar om att granska de teman som hittats, om det finns tillräckligt med material för att varje tema ska kunna vara ett tema, eller om två teman visar sig innehålla liknande material och därför kan slås samman. Det kan även visa sig att ett tema är för stort och måste brytas ner i flera, mindre, teman. Därefter, i det femte steget, handlar det om att definiera och namnge de teman som finns. Forskaren ska här djupdyka i sina teman och hitta själva essensen, vad är det egentligen temat handlar om? Detta görs på bästa sätt genom att gå tillbaka till datan och organisera den under varje tema. I det sjätte och sista steget slutförs analysen genom att välja ut tydliga exempel, återkoppla till forskningsfrågorna och litteratur och producera den slutliga texten (ibid.). Vi valde att ha Braun och Clarkes (2015) steg som grund för vår egen analys, även om vi inte följde dem till punkt och pricka, eftersom det handlar mer om riktlinjer än om definitiva regler. Vi började med att lyssna på intervjuerna och läsa igenom alla våra transkriberingar och observationsanteckningar flera gånger. Vi tittade även på filmerna vi spelat in från observationerna flera gånger. Därefter färgkodade vi materialet och sållade ut icke relevanta data. Efter detta började vi sortera upp det återstående materialet i olika teman som vi hittade, 19

24 utifrån våra frågeställningar. Vi kom fram till fem återkommande huvudteman: "Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen", "Hur den verbala och den ickeverbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn", "Pedagogernas maktposition", "Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen" och "Pedagogers egna reflektioner". Ett av dessa teman, pedagogers egna reflektioner, har tre underteman: "Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera", "Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen" och "Utvecklingsmöjligheter". Vi valde att dela upp det på ett sådant sätt på grund av att vi gjorde både observationer och intervjuer, och för oss blev resultatet tydligast om vi delade upp de olika datainsamlingsmetoderna. Vi fortsatte sedan med att analysera materialet i de olika teman som vi hade hittat, med stöd av den tidigare forskningen som presenterats tidigare i studien. Vi ställde olika resultat mot varandra för att påvisa skillnader mellan avdelningar, men visar även på att många saker inte skiljer sig speciellt mycket mellan de olika förskolorna. Vi gjorde detta med hjälp av väl utvalda citat från observationsanteckningarna och intervjuerna. 4.6 Metoddiskussion Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver att det i datainsamlingen är viktigt att se till att tillförlitligheten och giltigheten är hög. Har datainsamlingen hög tillförlitlighet, eller som det också kallas reliabilitet, innebär det att den är exakt, om någon skulle upprepa undersökningen med samma metod ska datan bli densamma igen. I kvalitativa studier är detta mycket svårt att åstadkomma, eftersom det handlar om uppfattningar och tolkningar av dessa, vilka kan förändras och tolkas olika av olika personer. Detta gör att reliabiliteten i vår studie (som är kvalitativ) blir låg. Däremot anser vi att vår studie ändå har en viss trovärdighet, eftersom de resultat som vi har kommit fram till kan återfinnas i tidigare forskning gjord inom samma område. Giltighet, eller validitet, innebär enligt Backman et al (2012) och Bryman (2011) att datainsamlingen handlar om det som undersökningen avsett att studera, att forskningsfrågorna stämmer överens med resultatet. Med hjälp av observationer och intervjuer har vi samlat in material som bidragit till att besvara våra frågeställningar. Med tanke på att vi både ville studera hur pedagoger använder kommunikationen och vad de själva har för syn på sin kommunikation var vi tvungna att både göra observationer och intervjuer för att få fram ett relevant resultat. Det resultat vi har fått fram anser vi besvarar de frågeställningarna vi hade för avsikt att besvara, vilket gör att vår studie får en hög validitet. 20

25 Något som kan påverka datainsamlingen vid observationer är enligt Bryman (2011) att människor kan förändra sitt beteende när de blir observerade. Detta var något vi stötte på vid flera av observationstillfällena när pedagogerna till och med uttryckte detta verbalt, till exempel sa en pedagog att: Man undrar ju om man skulle bete sig på samma sätt om ni inte var här, man tänker ju efter lite extra när man vet att ni tittar på en (Pedagog C). Bryman (2011) menar att detta kallas för reaktiv effekt, där personer ändrar sitt beteende utifrån vad de tror att observatören vill se. Dock hävdar samma författare att personerna ofta vänjer sig vid att bli observerade, och därmed kan ge en mer typisk bild av vad som brukar hända i vardagen. En annan svaghet med observationer är att det är svårt som observatör att hinna med att se och anteckna precis allt som händer. Även om vi ibland filmade är vi medvetna om att vi säkert har missat en del. Dock ser vi det som en styrka att vi var två observatörer under samtliga observationer, eftersom vi i analysen av materialet upptäckte att vi i samma situation antecknat och sett olika saker. Vi genomförde elva observationer under sex dagar och ursprungligen hade vi planerat att vi skulle videofilma ca hälften av observationerna. Vi upptäckte dock snart att videoinspelningarna blev problematiska, eftersom barnen blev nyfikna och inspelningarna främst resulterade i närbilder på barn och inte kommunikationssituationer mellan pedagoger och barn. Vi valde därför att avstå från fortsatta videoinspelningar. Under analysen fokuserade vi på allt insamlat material i stort, men valde att lyfta några specifika situationer i resultatet. Det är därmed allt insamlat material som ligger till grund för våra analyser. För att ge läsare en större inblick i miljöerna vi observerade valde vi att presentera inredda planlösningar över de olika hallarna. Syftet med framställningen av bilderna var att ge läsare en uppfattning av de rum vi befann oss i när de olika situationerna, som presenteras i resultatet, ägde rum. I vårt resultat visar sig miljön som en faktor som påverkar kommunikationen mellan pedagog och barn, och därför ville vi belysa miljöns utformning ytterligare med hjälp av planlösningarna. Andra saker vi har reflekterat över efter att vi genomfört vår datainsamling är om vi hade fått fram ett annorlunda material om vi hade genomfört intervjuerna i grupper istället för enskilt. Vi tror att en sådan konstellation hade kunnat bidra till både att pedagogerna hade kunnat stötta varandra, men även hindra varandra. Att prata i grupp kan göra att nya idéer dyker upp beroende på vad deltagarna uttrycker utifrån sina individuella erfarenheter, men det kan även kännas svårt och obekvämt att prata om något som personerna kanske inte har erfarenhet om, framför andra pedagoger och kollegor. Vi tror även att det faktum att vi på två av förskolorna 21

26 kände både barnen och pedagogerna sedan innan påverkade våra observationer, men på ett positivt sätt. Här kände sig pedagogerna mer säkra i sitt agerande eftersom de kände sig bekväma med oss, vilket gjorde att vi till viss del undvek den reaktiva effekten som Bryman (2011) skriver om. 22

27 5. Resultat och analys Vi kommer här att presentera vad vi kommit fram till utifrån materialet vi samlade in. Materialet är insamlat med hjälp av tre intervjuer med tre förskollärare och observationer från fem avdelningar där vi tittade på kommunikationen i hallsituationer. Med det sociokulturella perspektivet på lärande som utgångspunkt kommer vi att lyfta fram de för studien mest relevanta resultaten som framkommit av våra observationer och intervjuer. Resultatet kommer att delas upp i två delar utifrån observationer och intervjuer. I den inledande delen presenteras resultatet från observationer i fyra teman: "Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen", "Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn", "Pedagogernas maktposition" och "Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen". I den efterföljande delen presenteras resultatet från intervjuer i ett tema ("Pedagogers egna reflektioner") med tre underteman: "Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera", "Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen" och "Utvecklingsmöjligheter". Resultatdelen kommer att avslutas med en sammanfattning av det vi kommit fram till. Vi kommer senare i en diskussionsdel koppla samman våra viktigaste resultat med tidigare forskning. 5.1 Det fysiska rummet: hur miljön i hallen påverkar kommunikationen I våra observationer visade det sig att miljön kunde ha en större påverkan på kommunikationen än förväntat. De fem olika hallarna som vi besökte hade alla en egen prägel, något som kan uppmärksammas i de fem planlösningarna som presenteras nedan (figur 1-5). Planlösningarna är inte skalenligt exakta och återspeglar inte den exakta inredningen, men ger en överblick över hur hallarna på de olika avdelningarna var utformade. Figur 1 - Hall där 1-2-åringar vistades, avdelning Blå på förskolan Päronet. 23

28 Figur 2 - Hall där 3-4-åringar vistades, avdelning Grön på förskolan Päronet. Figur 3 - Hall där 1-2-åringar vistades, avdelning Rosa på förskolan Bananen. Figur 4 - Hall där 3-åringar vistades, avdelning Röd på förskolan Apelsinen. 24

29 Figur 5 - Hall där 4-5-åringar vistades, avdelning Svart på förskolan Apelsinen. Vi observerade att miljön ofta kunde vara ett hjälpmedel i kommunikationen med barnen på olika sätt, beroende på hur den var utformad och hur pedagogerna arbetade med den. Däremot kunde miljön även arbeta emot kommunikationen och ibland såg vi en potential i miljön som inte utnyttjades. I hallen på avdelning Svart uppmärksammade vi i våra observationer att det satt en tavla på väggen i det hallrum som var i direkt anslutning till ytterdörren. Tavlan satt långt ner på väggen, i barnens ögonhöjd (se bild 1). På tavlan såg vi att det satt bilder på olika typer av ytterplagg och aktiviteter. På varje bild stod det även utskrivet vad bilden föreställde. Hallen på avdelning Svart var den enda hall vi observerade som hade en sådan tavla. Vi tolkar det som att det fanns potential för miljön att bidra till kommunikationen i hallen. Dock såg vi aldrig pedagogerna använda sig av denna tavla och inte heller barnen uppmärksammade den. Vi uppfattar det som att även om pedagogerna en gång Bild 1 - Tavla i hallen på avdelning Svart, med bilder på olika ytterplagg samt bilder på aktiviteter som planeras utföras under dagen. haft en tanke om att utveckla kommunikationen i hallen, hallens miljö ibland bortglömd. Detta var något som blev tydligt i samtliga hallar där det, förutom tavlan i hallen på avdelning Svart, inte satt något på väggarna som riktade sig till barnen. I samtliga hallar fanns det dokument uppsatta högt upp på väggarna, med texter som riktade sig till barnens föräldrar eller andra vuxna. Även detta bidrar till vår tolkning om att hallens miljö ofta blir bortglömd. 25

30 Något annat, som var återkommande i samtliga hallar, var att barnens namn (och ibland även föräldrarnas) satt uppklistrade vid barnens hyllor. Detta förstår vi som ett sätt för pedagogerna att kommunicera med barnen med hjälp av miljön. Dock kunde vi inte se att pedagogerna använde sig av dessa i sin kommunikation med barnen, förutom i hallen på avdelning Röd. I hallen på avdelning Röd hade pedagogerna placerat så kallade "sittprickar" framför barnens hyllor (se bild 2). Vi såg att sittprickarna användes flitigt av pedagog A och B i påklädningssituationer. När barnen var klara med att klä på sig bad pedagog A barnen att gå och sätta sig på sin sittprick för att invänta kamraterna och sedan gå ut när alla var klara. Detta tolkar vi som bidragande till den lugna atmosfären som fanns i hallen på avdelning Röd i påklädningssituationen. Den lugna atmosfären i sin tur uppfattar vi påverkade hur kommunikationen i hallen mellan pedagog A och barnen kunde ta form. Något annat vi uppmärksammade i miljön på samtliga avdelningar var hur pedagogerna på olika sätt hade utformat hjälpmedel för själva av- och påklädningen. I hallen på avdelning Grön arbetade pedagogerna ofta stående, högt över barnens huvuden, på grund av att de hela tiden antingen hängde upp eller tog ner olika plagg till barnen. Detta kan bidra till att kommunikationen blir negativt påverkad eftersom pedagogerna sällan befinner sig på barnens nivå i samtalen. För att lösa problemet med att hela tiden böja sig ner och ställa sig upp igen hade pedagogerna på både avdelningarna Svart och Grön tagit in olika typer av podium i hallen. Barnen fick kliva upp på dessa podier när de behövde hjälp med av- eller påklädningen för att komma upp i pedagogernas höjd. På avdelningarna Blå, Rosa, Röd och Svart använde sig pedagogerna ofta eller alltid av låga rullpallar. Vi såg även ibland att pedagogerna till och med satte sig ned på golvet. När pedagogerna satt på rullpallarna (eller golvet) befann de sig på barnens nivå vilket, enligt vår tolkning, bidrog till att öppna upp dialogen med barnen i hallen på ett positivt sätt. Bild 2 - Sittprickar placerade framför barnens hyllor. I sittprickarna stod barnens namn utskrivna med versaler, vilket inte syns på bilden av sekretesskäl. I våra observationer lade vi märke till ett inslag i miljön i hallen på avdelning Röd, något som inte fanns i de övriga observerade hallarna. Inslaget var en mindre pall som barnen själva kunde flytta runt. Med hjälp av denna pall hade pedagog A och B löst problemet med att 26

31 själva behöva ställa sig upp och sätta sig ner hela tiden, då barnen själva, med hjälp av pallen, kunde nå sina krokar. Här följer ett exempel på hur pallen användes i hallen: Pedagog B: "Vad kan man göra om man inte når?" Barn: "Jag når inte!" Pedagog B: "Nej, vad kan man göra då?" Barnet funderar en kort stund och går sedan och hämtar pallen, ställer den framför sin hylla, ställer sig på pallen och hänger upp sin jacka. En diskussion uppstår om hur barnet kan gå tillväga för att själv hänga upp sin jacka. Eftersom pedagog B (sittandes på den låga rullpallen) hela tiden kunde befinna sig på barnets nivå uppfattar vi det som att miljön bidrar till en god kommunikation. Något annat vi uppmärksammade var hur miljön på två olika avdelningar kunde se mycket lika ut, men beroende på barnens ålder kunde miljön bidra till en dialog mellan pedagog och barn på olika sätt. Miljön i hallarna på avdelning Rosa och Grön såg i stora drag lika ut. I hallen fanns det kläder och vissa texter riktade till de vuxna. På avdelning Grön gick barn som var mellan tre till fem år och vi kunde inte se att miljön bidrog till en kommunikation mellan pedagoger och barn alls. Däremot, på avdelning Rosa där det gick barn som var mellan ett till två år, väckte miljön ofta samtalsämnen. Ett exempel visas i följande situation: Anna sitter på golvet och hjälper ett barn att klä på sig ytterkläderna. Barnet börjar peka på olika saker i miljön. Barnet pekar på en sko: "Dä?" Anna: "Ja, vad är det, det är en sko!" Barnet pekar på dörren: "Dä?" Anna: "Det är en dörr, ytterdörren!" Vi tolkar detta som att en miljö kan vara stimulerande för barn i en ålder, men inte alls för barn i en annan ålder, vilket bidrar till hur kommunikationen ser ut mellan pedagoger och barn. Miljön kunde även medverka till konflikter i hallen. På samtliga avdelningar såg vi att det fanns en skoknekt i något av hallrummen. En skoknekt är ett hjälpmedel som barnen kan använda för att ta av sig skorna själva och är ofta tillverkad i trä. På avdelning Rosa uppstod en konflikt mellan pedagog C och ett barn när barnet klättrade på skoknekten. 27

32 Pedagog C (sittandes på den låga pallen, med blicken fäst på barnet) med en lugn och vänlig samtalston: "Stopp, stopp! Jag vill inte att du klättrar på den! Stopp, nej, snart blir jag arg. Nu har jag sagt ifrån flera gånger redan!" Barnet slutar tillslut att klättra på skoknekten, och börjar istället gråta. Pedagog C, med samma lugna tonfall: "Men vet du, snart ska jag hjälpa dig! Jag blev lite arg när du klättrade på skoknekten! Ska vi ta en servett och snyta näsan?" Pedagogen får tag i en förpackning som är tom. Pedagog C: "Nejmen, var det någon näsduk i den?" Barnet: "Annan!" Pedagog C: "Ja, vi får hitta en annan!" Skoknekten bidrog till att konflikten uppstod och vi såg hur pedagog C valde att kommunicera med barnet i konflikten. Pedagogen behöll hela tiden lugnet i situationen, och enligt vår tolkning är det tack vare det lugnet och att hon snart får barnet på andra tankar, som gör att konflikten avklaras snabbt. Pedagog C använde näsduksförpackningen som en distraktion och barnet slutade gråta. Vi uppfattar detta sätt att kommunicera på i en konfliktsituation; lugnt, i barnets egen höjd, där pedagogen har ögonkontakt med barnet och snart börjar prata om något annat, som ett positivt kommunikationssätt. Sammanfattningsvis blev därmed det fysiska rummet en faktor som påverkade kommunikationen mellan pedagog och barn mer än vi hade räknat med. De olika hallarna var utformade på olika sätt, men i varje hall fanns någon form av indirekt eller direkt hjälpmedel för kommunikationen. De hjälpmedel som utmärkte sig var tavlan med bilder på kläder, sittprickarna, pallen för barnen, rullpallarna och podierna. Dock tolkar vi det som att det i samtliga miljöer fanns utvecklingspotential och det fysiska rummet i hallen glömdes lätt bort i den pedagogiska verksamheten. 5.2 Hur den verbala och den icke-verbala kommunikationen tar sig uttryck i hallen mellan pedagog och barn Vad vi kunde se i våra observationer var att den mest förekommande kommunikationen var den verbala när pedagogerna på något sätt bekräftade barnet. Detta yttrade sig genom att pedagogerna exempelvis upprepade något som barnet sa och omvandlade det till en fråga. 28

33 Detta var vanligast i hallsituationer med de yngre barnen som oftast inte uttryckte sig i fullständiga meningar. Här kunde pedagogerna under flera tillfällen prata för barnen, vilket framgår av följande exempel från våra observationer: Pedagog D hjälper barn (1-2 år) att klä på sig ytterkläder inför utgång. Pedagog D: Har du koll på vart din overall är? Barn: Pappa har den Pedagog D: Har pappa tagit med den? Har du fått den? Vart är din overall? I detta exempel bekräftade pedagog D det barnet berättade genom att upprepa det som en fråga följt av andra frågor. Pedagogen gav barnet ingen möjlighet att svara på frågorna utan frågade igen vart barnets overall är. Detta uppfattar vi som att pedagogen hämmar barnets försök till dialog. Detta var något som inte visade sig lika mycket i hallsituationer med de mellangamla och de äldre barnen. Vad vi kunde urskilja från de observationstillfällena var fler och längre dialoger mellan pedagoger och barn, där pedagogerna bekräftade barnens frågor med följdfrågor snarare än en upprepning. Detta tolkar vi som en syn på barnen som mer kompetenta beroende på deras ålder. Under flera tillfällen gavs barnen tid till att svara på frågor som pedagogerna ställde i en dialog. I följande exempel hjälper Tanja ett barn att klä på sig inför utgång. Barnet gråter och vill inte klä på sig ytterkläder. Tanja: Ska du ha dina fingervantar eller? Barnet svarar inte utan fortsätter gråta och sätter sig i ett hörn med armarna i kors. Tanja ignorerar barnets reaktion och ställer frågan upprepade gånger med en lugn röst. Tanja står kvar under tiden och tittar frågande på barnet och väntar på att barnet ska lugna ned sig och svara på frågan. När barnet fortfarande inte svarar utan fortsätter gråta går Tanja tillslut iväg. Tanja gav i ovanstående exempel barnet möjlighet att bestämma över sin egen situation och gav samtidigt barnet utrymme. Hon visade tydligt en respekt för barnets känslor och lämnade barnet ifred. En liknande situation utspelade sig under en observation på en 1-2-årsavdelning. 29

34 Följande exempel visar en tydlig skillnad på kommunikation som pedagogerna använde med barnen. Sonja befinner sig i hallen tillsammans med fyra barn inför utgång. Ett barn sätter sig på tvären och vill inte samarbeta med Sonja som gång på gång använder tydliga uppmaningar som Stopp och Nej. När samma barn inte lyssnar markerar Sonja genom att ta tag i barnets hand och flytta bort barnet som direkt börjar gråta. Pedagogen försöker distrahera det gråtande barnet genom att tala med en lugn och positiv ton. Efter en stund när barnet fortfarande gråter tar pedagogen upp barnet i knäet och börjar klä på barnet sina ytterkläder. Detta var en sorts kommunikation som förekom frekvent under våra observationer, framför allt med de yngre barnen. Här såg vi en form av kommunikation när Sonja tillslut valde att tillrättavisa barnet med hjälp av icke-verbal kommunikation. Sonjas agerande var en variant av en tillsägelse som fångade barnets uppmärksamhet när tillsägelser med ord inte gav någon önskad effekt. Pedagogens mål var i denna situation i hallen att barnen skulle klä på sig sina kläder och komma ut på gården. Situationen var, under tiden vi observerade, inte stressfylld eller stökig men i och med att barnen inte gjorde det som Sonja ansåg var viktigast i stunden uppfattades den sålunda ostrukturerad. I syfte att få kontroll över situationen blev pedagogens agerande en icke-verbal kommunikation. Liknande agerande använde pedagoger på samtliga av förskolorna som vi genomförde studien på. Vi såg flera tillfällen när pedagoger plockade upp barn i knäet utan att prata och klädde på barnen kläder. Barnen i fråga var mestadels mellan 1-2 år men det förekom även med de äldre barnen. Detta uppfattar vi som en del av förskoleverksamhetens grund som vi tidigare benämnt som educare. Att pedagogerna kan ge barnen den trygghetskänsla som att sitta i knäet oftast ger och få extra stöttning är viktigt för kommunikationen men även relationen mellan barn och pedagoger. Detta kan också tolkas som en lösning på en situation som exemplet ovan påvisar. Istället för att gå in i en konflikt med det gråtande barnet kunde Sonja lösa problemet genom att plocka upp barnet. Detta kan även vara ett sätt att bekräfta barnets känslor genom att avläsa situationen och agera utefter vad barnet har för behov. Kroppsspråket förekom även som kommunikationsform. Pedagogerna använde oftast gester 30

35 med armarna för att spegla ett barns agerande och på så vis bekräftades de känslor som barnet gav uttryck för. Sammanfattningsvis har vi kommit fram till hur kommunikationen på olika sätt tar sig uttryck i hallsituationer. Den mest förekommande kommunikationen är den verbala när det utspelar sig en dialog mellan barn och pedagoger eller när pedagogerna bekräftar barnen genom exempelvis upprepningar och följdfrågor. Vad vi kan urskilja är att pedagogernas bemötande gentemot barnen ser olika ut beroende på barnens ålder. Den icke-verbala kommunikationen förekom i större utsträckning i hallsituationer med de yngre barnen. 5.3 Pedagogernas maktposition Att pedagoger innehar en maktposition över barnen i förskolan är något som vi i våra observationer såg vid flertalet tillfällen. Tydligast visade sig denna maktposition när pedagogerna stod upp och därmed befann sig på en nivå högt över barnens. Vi såg i våra observationer att när pedagogerna stod upp samtalade de ofta med varandra om saker som ibland inte ens rörde förskolan. Under sådana samtal såg vi att barnen ibland försökte starta dialoger med pedagogerna, men dessa försök ignorerades. Vi uppfattar detta som ett maktuppvisande från pedagogernas sida genom icke-verbal kommunikation. Pedagogerna befann sig högt över barnen och tittade inte heller på dem och använde därmed sitt kroppsspråk för att stänga dialogen som barnen försökte initiera. När en sådan situation inträffade tystnade barnen alltid, vilket vi tolkar som negativ användning av kommunikationen från pedagogernas sida. När barnen försökte initiera samtal med pedagogerna synliggjordes pedagogernas maktposition när de valde vilka samtal de uppmuntrade och vilka samtal de struntade i och därmed stängde för. En situation som observerades var när ett barn hade tagit med sig en bok ut i hallen och visade upp för pedagog E. Enligt vår uppfattning ville barnet visa upp boken och samtala om den. Pedagog E tillrättavisade dock barnet på en gång genom att säga "Lägg boken i bokhyllan nu så går vi ut!". Vi tolkar det som att pedagogen bestämmer att ett samtal om boken inte är relevant i situationen. Hon befann sig dessutom högt över barnet eftersom hon stod upp och enligt vår tolkning är denna icke-verbala kommunikation ett sätt att med kroppsspråket visa att dialogen stängs. Däremot observerade vi även att pedagogerna öppnade upp för samtal och valde att spinna vidare på ämnen som barnen visade tydligt intresse för. Bland annat började några barn i en påklädningssituation prata om att de inte har några armar, samtidigt som de drog in sina armar i tröjan. Pedagog E uppmärksammade detta och började 31

36 diskutera med barnen om en film de tidigare sätt som handlade om en person utan armar. Hon satte sig även ner på huk och hamnade därmed på barnens nivå, vilket gjorde att hon hade ögonkontakt med barnen. Detta tolkar vi som att pedagogen använde sin maktposition på ett positivt sätt, där hon både med kroppsspråk och verbalt språk öppnade upp för ett samtal med barnen. Något annat vi observerade var att pedagogerna kunde uppvisa sin maktposition genom att styra vilken plats barnen fick ta i dialoger. Ett exempel på när Tanja gav ett barn litet utrymme i en diskussion är följande: Ett barn är påklätt och redo för utgång. Några kamrater är redan ute tillsammans med en pedagog, medan Tanja är kvar inne och hjälper de barn som ännu inte är klara. Barnet tvekar över om det ska gå ut eller vänta inne på att en kamrat ska bli färdig. Tanja: "Ska du vänta eller gå ut? Ska du vänta eller gå ut? Ska du vänta eller gå ut?" Barnet ges inget utrymme att hinna svara på Tanjas fråga om hen ska vänta inne eller gå ut. Vi uppfattar det som att pedagogen använder sin maktposition för att skynda på barnet att ta ett beslut, även om barnet hade behövt mer tid på sig för att kunna bestämma sig. Några gånger observerade vi att pedagogerna diskuterade med varandra om barnen medan dem stod upp, samtidigt som barnet själv var närvarande. I en situation ska barngruppen gå ut och flera av barnen är redan klara och går ut med en av pedagogerna. Kvar i hallen är Anna, pedagog C och tre barn. Pedagog C hjälper en pojke att ta på sig sina ytterkläder och inleder följande konversation med Anna, medan pojken står tätt intill: Pedagog C: "Han leker inte som de andra pojkarna, han kanske inte behöver galonisar?" Anna: "Nej precis, nej han brukar vara lite lugnare så han behöver nog inte det." Pedagog C: "Nej, då hoppar vi över det." Detta är enligt vår uppfattning en situation där pedagogerna med sin maktposition kommunicerar till pojken och de andra barnen som befinner sig i hallen att han inte är som de andra pojkarna i barngruppen. Detta både genom verbal kommunikation och genom ickeverbal kommunikation, eftersom de befinner sig på en högre position än barnen och inte tittar 32

37 på barnen. En annan liknande situation utspelar sig när barngruppen är ute och ett barn går in tidigare (tillsammans med pedagog F) på grund av att han har blivit blöt och inte har några kläder att byta med. Några andra barn ser att pojken har gått in och även de kommer in i hallen. De frågar pedagog F varför pojken fått gå in när inte de har fått göra det. Pedagogen svarar barnen att "han är blöt och har inga extrakläder, så han får vara inne" men att de andra barnen måste gå ut igen. Även detta tolkar vi som att pedagog F i sin maktposition kommunicerar till barnen att ett barn är annorlunda, och därför behandlas på ett annat sätt än den övriga barngruppen. Ett annat sätt som pedagogernas maktposition yttrade sig på var när de rent praktiskt bestämde vad barnen skulle ta på sig när de skulle gå ut. Ett exempel är när pedagog C förkunnar i hallen att "idag är det kallt ute, termobyxor, mössa och vantar gäller!". Vi uppfattar det som ett tydligt sätt att kommunicera till barnen att det inte är något att förhandla om. I en annan situation däremot visade pedagog G sin makt genom att uttrycka att ett barn behöver ta på sig vantar. När barnet tydligt visade, genom verbal kommunikation, att hen inte ville ta på sig vantarna bestämde pedagogen att barnet i alla fall kunde ta med sig vantarna i fickan, ifall hen skulle bli kall efter en stund. Detta gick barnet med på och hämtade sina vantar. Denna situation visar på att pedagog G tydligt kommunicerar sin maktposition, men samtidigt släpper in barnet i bestämmandet. Något som vi lade märke till i våra observationer var att ju mer stressad situationen i hallen var, ju mer uppvisade pedagogerna sin makt. Pedagogerna bestämde vad barnen skulle göra, valde att stänga de flesta dialogerna barnen försökte initiera och förhöll sig mer på en nivå högt över barnens. Detta tolkar vi som att just stress blir en stor påverkansfaktor i hur pedagogerna kan kommunicera med barnen, hur mycket barnen släpps in i bestämmandet och på vilket sätt barnens intressen kan tas tillvara i kommunikationen i hallen. Sammanfattningsvis var pedagogernas maktposition något som påverkade kommunikationen. Detta tog sig främst uttryck i att pedagogerna ofta kunde befinna sig på en annan höjd än barnens, och att det låg i deras makt att bestämma när de befann sig på de olika nivåerna. Makten visade sig även i att pedagogerna valde att öppna eller stänga dialoger med barnen och det var även pedagogerna som styrde barnens talutrymme i dialoger. En del i pedagogernas maktposition yttrade sig genom att pedagogerna pratade om barn, medan barn var närvarande i rummet, över barnens huvuden. Pedagogernas maktställning visade sig även när de bestämde vad barnen skulle ta på sig vid utgång. 33

38 5.4 Hur omsorg och lärande framträder i kommunikationen På förskolan Apelsinen visade sig balansen mellan omsorg och lärande extra tydligt i hallsituationerna på avdelning Röd. Pedagog A och B hade ett tydligt arbete med att barnen skulle klara av- och påklädning på egen hand och de använde den verbala kommunikationen som det största hjälpmedlet. Om ett barn behövde extra stöttning guidade pedagogerna mot att låta barnen komma fram till en lösning själva. Detta vill vi påvisa med följande exempel från en hallsituation på förmiddagen när barnen kom in efter utevistelse. Pedagog A är ensam kvar med två barn och sitter på golvet framför barnen. De båda barnen försöker dra ner dragkedjan på sina jackor och pedagogen väntar tålmodigt och låter dem ta sin tid. När ett av barnen tillslut ber om hjälp visar pedagog A hur rörelsen ser ut när dragkedjan dras ner verbalt guidar barnet genom rörelsen. Barnet observerar pedagogens kroppsrörelse och gör sedan ytterligare ett försök och lyckas dra ner kedjan. Pedagogen fortsätter att visa och förklara rörelsen för hur barnen ska dra av jackan från axeln och gestikulerar i luften hur jackan åker av armen. Barnen som återspeglar pedagogens förklaringar har tillslut fått av sig sina jackor och går in på avdelningen. Detta uppfattar vi som att pedagog A utnyttjar situationen till att få med både lärande och omsorg för barnen genom att ge dem den stöttning de behöver för att klara det själva. Vid ett tillfälle, när vi hade en dialog med pedagog G från samma förskola men från avdelning Svart, förklarade hon för oss att de arbetade aktivt med att barnen alltid skulle prova minst en gång själva innan de får hjälp. Detta märkte vi tydligt i våra observationer att barnen var välbekanta med och de klarade sig oftast utan hjälp från pedagogerna. Enligt vår uppfattning kan detta ses som en del av educare, det täcker lärande eftersom barnen alltid uppmuntras att prova själva vilket exemplet tydligt visar gör dem mer självständiga. Pedagogerna är dock heller inte rädda att stötta när situationen kräver. Att pedagog B frågade barnet hur hen kunde göra när barnet inte nådde (i det tidigare exemplet med pallen), var även det en form av stöttning och det tillät barnet att tänka ett steg längre. Detta blev i sin tur ett lärtillfälle. Under våra observationer stötte vi även på pedagoger som visade omsorg framför lärande i sin kommunikation. Detta yttrade sig vid tillfällen när pedagogerna uppmanade barnen att klä på 34

39 sig mycket och varma kläder med argumentet för det kalla vädret. Det kan tolkas som ett sätt att visa omsorg för barnen. Pedagogerna ställde många frågor som Var är din vante? Var är din jacka? etc. Syftet med den sortens frågor uppfattar vi egentligen inte som att pedagogerna är ute efter ett svar, eftersom följden av dessa frågor ofta var att pedagogerna själva tog fram barnens kläder och placerade dem framför barnen. En fråga som ofta uppkom i hallen under våra observationer var Vad ska vi ta på oss för att inte frysa?. Det tolkar vi vara educare i sin renaste form. Det är omsorg eftersom pedagogerna syftade till att se till att barnen inte frös när de gick ut. Det är lärande eftersom pedagogerna lät barnen komma fram till svaret själva. Pedagogerna använde ofta begrepp under tiden de hjälpte barnen. Exempelvis Vänster arm först. Mössan ska på huvudet. Vante nummer två. Användningen av begrepp förekom även med de yngre barnen och i samband med att pedagogerna hjälpte barnen klä på sig. Detta blev ett sätt för barnen att se samband mellan begreppen och det praktiska, att vänster vante ska sitta på vänster hand exempelvis. En form av lärande kunde vi också se när pedagoger uppmärksammade barnens intressen, även om det handlade om något som inte hade med på- och avklädning att göra. Det styrde ofta fokus från själva påklädningen och målet att komma ut men det uppmuntrade ändå till dialog. Det uppfattar vi som att pedagogerna tog tillvara på situationen som ett lärtillfälle, eftersom att barnen fick möjlighet att både lära sig mer om något som intresserade dem samt var engagerade i dialogen och därmed fick möjlighet att utveckla sitt språk. Sammanfattningsvis finns det en tydlig skillnad på hur omsorg och lärande kommuniceras i hallen. Det finns dock även tydliga exempel på när omsorg och lärande har förenats, vilket framkommer av våra observationer. Detta var bland annat tillfällen när barnen uppmuntrades att prova själva innan pedagogerna hjälpte dem med påklädningen. Detta är även vad som utgör begreppet educare, vilket handlar om omsorg och lärande som en helhet. 5.5 Pedagogers egna tankar Vi valde att, utöver observationerna, även göra intervjuer för att fördjupa förståelsen för hur kommunikationen används och få pedagogers egen syn på detta. I våra tre intervjuer med tre förskollärare såg vi tre tydliga teman som vi valde att dela upp i underteman. Dessa underteman handlar om faktorer som pedagogerna anser påverkar kommunikationen, vilka utvecklingsmöjligheter som pedagogerna ser i kommunikationen i hallsituationer och hur omsorg och lärande förenas i kommunikationen. 35

40 5.5.1 Faktorer som påverkar pedagogernas sätt att kommunicera I intervjuerna med de tre förskollärarna framkom hos samtliga att det finns olika faktorer som påverkar hur kommunikation kan ta form i hallen mellan pedagog och barn. De tre återkommande faktorerna var stress, barnens ålder och barnsynen. Den mest framträdande faktorn som förskollärarna nämnde i intervjuerna var stressfaktorn. Samtliga intervjupersoner var övertygade om att stressen var det som påverkade arbetet med kommunikation i hallen mest. Både Tanja och Sonja nämnde att hallsituationen ofta kan vara rörig och "kan upplevas lite kaotiskt" (Tanja). När vi frågade Sonja om vad hon tyckte påverkade hur hon kommunicerar med barnen i hallen mest svarade hon: "Stressnivån! Helt klart! Och så får man påminna sig själv att vi ska vara här hela dagen. Det spelar ju inte så stor roll. Eh, men det är ju, helt klart stressnivån. Och ehh, hur många pedagoger vi är och vilket humör barnen är på. Oftast! Ju lugnare man är ju bättre blir det ju." (Sonja). Anna pratade om hur de har försökt att ta ner stressnivån i hallen på avdelningen där hon arbetar. Där har pedagogerna i arbetslaget kommit fram till att det underlättar att dela upp barngruppen vid utgång, att till exempel bara fyra-fem barn befinner sig i hallen samtidigt med en pedagog och att det får ta tid i hallen. Tanja berättade också att hon upplever att när det är fler barn i hallen samtidigt blir situationen rörigare och stressigare, vilket bidrar till en bristande kommunikation. Det kan tolkas som att stressen är en stor påverkansfaktor vad gäller hur pedagogerna känner att de har tid till att kommunicera med barnen i hallen och att kommunikationen ofta blir bristande när stressen tar över. Sonja pratade även om att hon uppfattar det som att stressnivån i hallsituationen också har med barnens ålder att göra. Hon menade att det handlar om att det med yngre barn finns en inställning om att det inte går att göra så mycket annat, det är lika bra att bara ta det lugnt och låta aktiviteten ta den tid det tar. Barnens ålder är en faktor som även Anna tog upp. Hon berättade att beroende på barnets ålder kommer det att ha olika stor förståelse för vad pedagogen säger till det och att åldern därmed påverkar hur kommunikationen ser ut. Något annat som kom upp under intervjuerna var att beroende på vilken barnsyn pedagogen har påverkas sättet som pedagogen kommunicerar med barnet. Sonja berättade: 36

41 "Sen tror jag att det har med också, eh, vilken barnsyn man har, har ju jättestor betydelse i hallen, på hur man kommunicerar med barnen! Jag menar, har du, tänker du på att barnen är kompetenta och kan testa och man tar sig tid till det, då kommunicerar man ju på ett annat sätt än om man bara hjälper dem och de ska fort ut." (Sonja). Även Anna tog upp att barnsynen är något som påverkar kommunikationen med barnen. Det framgår av intervjuerna att barnsynen är en viktig del i hur kommunikationen används. Enligt vår tolkning är det viktigt att arbetslaget tillsammans reflekterar över sin barnsyn för att ha en gemensam grund och därmed kunna kommunicera med barnen på ett positivt sätt. En annan påverkansfaktor som intervjupersonerna hade motstridiga tankar om var när föräldrar är närvarande i hallen. Både Tanja och Anna menade att de inte tror att deras kommunikation med barnen i hallsituationen påverkas när föräldrar befinner sig i hallen. Däremot menade Sonja att föräldrarnas närvaro visst kan påverka kommunikationen, lika mycket som vi observatörer påverkade pedagogernas handlingar eller en ny vikarie kan påverka handlingar och kommunikation. Hon berättade att: "Man tänker ju på sina ordval på ett helt annat sätt, man är ju på tårna när någon annan är i närheten, och man vet att man blir observerad. Så är det ju, i alla lägen! När föräldrar är, och det är ju klart att man tänker på vad man säger och hur man beter sig liksom. Sen hoppas jag på att man ändå har samma grund när de inte är, och det tror jag ju, men man är ju inte samma, man blir ju lite mer avslappnad, och det kan ju kanske ploppa ut lite fler grodor, än när man har någon som är här." (Sonja). Anna nämnde att även om hon själv inte tror att hennes kommunikation påverkas av att föräldrar är närvarande, kanske någon annan utomstående skulle säga att det gör det, att det är något som sker omedvetet. Vi uppfattar det som att även om inte alla intervjupersoner tror att föräldrarna påverkar deras kommunikation är det ändå något de reflekterat över, och därmed får det ändå en viss påverkan. Sammanfattningsvis framkom främst tre faktorer som påverkar pedagogernas kommunikation med barnen i hallen: stress, barnsyn och barnens ålder. Av dessa tre är stress den faktor som nämns mest frekvent i intervjuerna. Stress påverkar ofta kommunikationen negativt eftersom 37

42 pedagogerna inte känner att det finns tid till att tänka på kommunikationen med barnen. Beroende på vilken barnsyn pedagoger har kommunicerar de på olika sätt med barnen, eftersom de ses som mer eller mindre kompetenta och det är även på detta sätt som barnens ålder påverkar kommunikationen Pedagogernas syn på omsorg och lärande i kommunikationen Det framgår av intervjuerna med förskollärarna att det finns en gemensam uppfattning av vilket det mest förekommande kommunikationssättet är i respektive hall. Det är främst verbal kommunikation men även mycket inslag av kroppsspråk. Vad förskollärarna ansåg var viktigast var inte vilken sorts kommunikation de använde sig av utan snarare hur kommunikationen användes. Detta framgår av följande exempel från intervjuerna. Vad är det jag ber dem göra? Säger jag bara gå och hämta stöveln eller ber jag dem gå och hämta den blå stöveln som ligger under hyllan? Alltså hur specifik jag är i mina önskemål, jag försöker vara så tydlig som möjligt. (Anna). Amen att det blir en lärandesituation där också, man får in rätt begrepp, man ber dem hjälpa varandra, man ber dem titta på varandra, man ger dem strategier på hur man kan klä på sig själv, så att man visar lite och låter dem testa. (Sonja). Men alltså jag tänker att alla begrepp man ger genom dialogen blir ju ett lärande för barnen. För då lär de sig behärska vad saker betyder som de får. Ofta så visar man ju då man tar höger fot så de liksom kan koppla samman ord med liksom kroppen. Det tänker jag är lärande (Anna). Vad pedagogerna beskriver är hur kommunikationen är viktig för barnens lärande och att det inte alltid handlar om att de ska klara allt själva. Även om samtliga pedagoger uttryckte vikten av att barnen måste få prova själva för att bli mer självgående, handlar det om rätt sorts kommunikation. Sonja beskrev att det är viktigt att de kommunicerar på ett sätt som gör att barnen tycker att det är roligt att försöka klä på sig själva. Pedagogernas gemensamma åsikt var att för att barnen ska lära sig krävs att pedagogen faktiskt går in och hjälper barnet. Dialogen och rätt sorts kommunikation är viktig, att ge barnen strategier innan de får hjälp. Av citaten framkommer det även att pedagogerna är medvetna om att de kommunicerar rätt 38

43 begrepp till barnen, vilket visar att de har en medvetenhet om att sättet de kommunicerar på bidrar till barnens språkutveckling. Vad som även framgick i intervjuerna var pedagogernas syn på balansen mellan omsorg och lärande: Man får inte bli för hård i det här med lärande utan att det är en omsorgsbit också. Vägrar dem så får de väl bli lite ompysslade! Så man behöver ju inte vara benhård... Bara lite haha (Sonja). Omsorg... min spontana tanke när jag tänker så det är att man drar paralleller att vi ber dem klä på sig för att de inte ska frysa. Men det är ju också lärande att vi pratar om vad vi behöver men också det här att vad behöver vi ha på oss för att inte frysa? (Anna). Sonja och Anna ger oss här två olika perspektiv på hur omsorg kan se ut i hallen. Sonja pratade mer om hur det ibland måste vara okej att plocka upp ett barn i knäet och klä på hen för att barnet exempelvis är ledsen. Hon menade att "barnen kommer kunna klä på sig själva när de är 15 år i alla fall" och att som pedagoger är de trots allt "där för att hjälpa barnen". Detta var även något som samtliga pedagoger uttalade sig om på något sätt i sina intervjuer, alla menade att balansen ligger i att se vad barnet är i behov av för sorts stöd. Det Anna tog upp handlar mer om hur lärande och omsorg går in i varandra och bildar en helhet. Pedagogerna förmedlar till barnen att det är viktigt för barnens skull att klä på sig varma kläder för att inte frysa när de kommer ut, vilket bidrar till en förståelse för det egna välbefinnandet. Det framkom av intervjuerna att de olika åldrarna påverkar kommunikationens innehåll. Enligt Tanja blir det mer fokus på närheten hos de yngre barnen eftersom de behöver mer hjälp än de äldsta som klarar sig till större del på egen hand. Sonja talade om skillnaden mellan att jobba i en 1-5-årsgrupp och hur det kan bidra till att det blir en obalans. Jag skulle vilja säga att jag har mer tid nu för våra tvååringar till att de ska klä på sig själva, göra själva, testa själva. Och jag uppmuntrar mer till det än när jag jobbade med en 1-5-årsgrupp. För så har man inte tid till dem,[de yngre barnen] för de ska bara vara där. Och det har väl kanske inte med kommunikationen att göra men hur man ser på åldrarna på de olika avdelningarna. (Sonja). 39

44 Så det är ju vilket val jag väljer att kommunicera med dem så jag tror att det har med åldern att göra hur man bemöter barnen. Men det gemensamma är hur man får dem bekräftade och sedda. (Tanja). Vi uppfattar detta som att beroende på ålder ses barn som mer eller mindre kompetenta att klara sig själva. Detta eftersom sättet pedagoger kommunicerar med yngre respektive äldre barn oftast ser olika ut, inte bara i hallsituationer utan i hela verksamheten. Sammanfattningsvis kan vi utifrån förskollärarnas svar tolka det som att omsorg och lärande är viktigt för kommunikationens betydelse. De menar på att det inte handlar om vilket kommunikationssätt pedagogerna använder utan snarare hur kommunikationen används och vad som ska förmedlas till barnen. Omsorg beskrivs även ur olika synvinklar där det ibland kan handla om att pedagogen tar en omhändertagande roll. Omsorg kan också innebära att pedagogerna genom kommunikation förmedlar en förståelse för det egna välbefinnandet och där tillkommer även lärande Utvecklingsmöjligheter I intervjuerna nämnde samtliga förskollärare att det fanns utvecklingspotential för kommunikationen i hallen. Något som samtliga pedagoger tog upp var att den fysiska miljön skulle kunna utvecklas med hjälp av bilder. Bilderna skulle föreställa kläder som pedagogerna skulle kunna sätta upp för att barnen själva skulle kunna se vad de ska ta på sig. Anna berättade om sina tankar kring bilder i hallen: "Och sen hur man kan utveckla kommunikationen det är ju att man kan ta in bilder för att visa ännu tydligare kanske vad det är man behöver ta på sig och i vilken ordning man behöver ta på sig det, för vissa barn har ju lättare att lära med bilder än med verbal kommunikation. Så det kanske skulle kunna testas och utvecklas i vår hall." (Anna). Detta uppfattar vi som en utvecklingsmöjlighet som är relativt ny i förskolans värld. Avdelningarna som Tanja, Sonja och Anna arbetar på hade inte börjat arbeta med bilder i hallen ännu, men som vi nämnt tidigare hade hallen på avdelning Svart en tavla med sådana bilder. Vi tolkar det som att ett sådant hjälpmedel är på uppgång och kan hjälpa kommunikationen i hallen mellan pedagog och barn. Tanja uttryckte även att hon tror att bilder skulle kunna bidra till att atmosfären i hallen skulle bli lugnare och därmed skapa andra 40

45 förutsättningar för kommunikationen. Däremot hade de tre pedagogerna olika syn på om bilderna verkligen skulle kunna hjälpa på deras avdelning just nu. Tanja och Anna ville gärna prova att arbeta med bilder, och trodde att det skulle kunna bidra till en bättre kommunikation i hallen, medan Sonja inte trodde att det var bilder som saknades i hallen för att kommunikationen skulle förbättras. Detta kan tolkas som att de utvecklingsmöjligheter som finns är situationsbundna och påverkas även av tankar och erfarenheter som pedagogerna som arbetar tillsammans har. Sonja diskuterade ett annat tillvägagångssätt för att utveckla kommunikationen i hallen. Hon tog upp att arbetslaget varit dåliga på att prata om hur de kommunicerar med barnen, både i hallen och överlag. Hon nämnde att eftersom hallsituationen är en rutinsituation är det något som pedagogerna egentligen inte funderar kring och att det borde bli ändring på det. Hon berättade hur hon tycker att kommunikationen i hallsituationen kan förbättras där hon arbetar: "Det är väl i så fall att man har en samsyn i hur man kommunicerar med barnen och hur man tänker kring hallsituationen och, ehh, det kompetenta barnet, tänker jag. Sen tror jag inte att vi behöver ta till så mycket andra hjälpmedel, det behöver inte våra barn just nu! Vad jag kan se. Sen kanske det skulle underlätta om man har bilder eller så, men, jag vet inte. Men jag tror samsynen i så fall, att man kan diskutera den mera." (Sonja). Vi uppfattar detta som att en kommunikation i arbetslaget om kommunikationen med barnen blir central för utvecklingsarbetet. Sonja nämner även att hon tror att många reflekterar över kommunikationen i hallen för sig själv, men att det skulle betyda mycket för utvecklingen att lyfta de reflektionerna till arbetslaget och börja reflektera tillsammans. Sammanfattningsvis ser pedagogerna i intervjuerna att det finns utvecklingsmöjligheter för kommunikationen i hallen. Det handlar främst om att utveckla miljöerna och att börja reflektera tillsammans med arbetslaget om hur kommunikationen bör användas. 5.6 Sammanfattning Resultaten av våra observationer visar på att den vanligaste kommunikationstypen i samtliga hallar är den verbala där pedagoger stöttar barnen i till exempel avklädningssituationer genom samtal. Kommunikationstypen kan dock variera beroende på olika faktorer som till exempel barns ålder. Det framgår av våra observationer att barn i äldre åldrar ses som mer kompetenta 41

46 att klara sig själva under hallsituationer och pedagogerna använder sig mer av strategier för på- och avklädning. De yngre barnen ges mer sällan utrymme i dialog. Pedagogers maktposition yttrade sig främst i stressfyllda situationer och med yngre barn, där det tydligaste exemplet var när pedagogerna öppnade och stängde för dialoger med barnen. Våra observationer visar även att miljön har en stor påverkan på hur kommunikationen ser ut i hallen och det finns i samtliga hallar olika hjälpmedel som pedagoger och barn använder sig av. Vi ser även i de olika hallarna potentiella kommunikationsmedel, exempelvis bilder på väggarna. Det var en märkbar skillnad mellan förskolorna som synliggjordes genom hur de arbetade mer eller mindre med kommunikationen och om hallsituationen användes som en lärandesituation eller som en process att få ut barnen på gården. I intervjuerna med tre förskollärare framkom olika faktorer som påverkar hur kommunikationen utspelar sig i hallen. En faktor som samtliga pedagoger uttalade sig särskilt om var stressnivån. Stressnivån i sin tur kan enligt pedagogerna bero på barnens ålder samt rådande barnsyn som pedagogerna har. I intervjuerna beskriver pedagogerna vikten av att ha en god balans mellan omsorg och lärande. Att alltid låta barnen prova själva men att det även måste finnas utrymme för en omsorgsdel. Det framgår även i intervjuerna att vad som är viktigt för lärande är inte vilken sorts kommunikation som används utan hur den används. Pedagogerna ser även utvecklingsmöjligheter i sina hallar som en hjälp för kommunikationen, men detta är något som de intervjuade pedagogerna inte tillämpat i sina hallar ännu. 42

47 6. Diskussion Syftet med studien har varit att ta reda på hur pedagoger kommunicerar med barn i hallsituationer samt hur pedagogerna ser på sitt användande av kommunikationen i hallen. Vi kommer nu presentera de viktigaste resultaten och med stöd i det sociokulturella perspektivet koppla det till tidigare forskning. Diskussionen kommer att presenteras med utgångspunkt i de tre frågeställningarna som vår studie har haft för avsikt att behandla. 6.1 På vilka sätt kommunicerar pedagogerna med barnen i hallen? I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) läggs vikt vid att förskollärare ska öppna upp möjligheter för barnen att få reflektera och diskutera om sina olika tankar och åsikter tillsammans. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det även genom denna gemensamma kommunikation som vi lär oss (Säljö, 2014). Det finns därmed en syn på kommunikation mellan pedagoger och barn som ett viktigt medel i förskolans verksamhet, men det är sällan det talas om hur den faktiskt används. Resultatet för vår studie visar att pedagoger i förskolan kommunicerar med barn i hallen på olika sätt, på grund av olika faktorer Verbal och icke-verbal kommunikation Kommunikationen kan ta form på olika sätt, både verbalt och icke-verbalt (Strickland och Marinak, 2016). Vi har i vårt resultat presenterat att miljön i hallen ofta kan bidra till att pedagoger befinner sig på en annan höjd än barnens. Vi tolkar det som att detta bidrar till både en maktposition hos pedagogerna i kommunikationen och att det stänger dialogen med barnen, vilket bekräftar vad tidigare forskning presenterar (Strickland och Marinak, 2016; Gjems, 2010). Detta är en form av icke-verbal kommunikation som flera av pedagogerna verkade medvetna om. Det visar sig i att flera av avdelningarna jobbar med att antingen komma ner på barnens nivå med hjälp av rullpallar eller att hjälpa barnen komma upp i pedagogernas nivå med hjälp av podium. Vi tolkar det som att det även finns ett tillvägagångssätt som dessutom gör situationen till en lärsituation, när barnen använder sig av en pall för att själva hänga upp och ta ner sina kläder från hyllan. Resultatet visar även att den absolut vanligaste kommunikationsformen mellan pedagog och barn i hallsituationer är den verbala. Detta var något som både pedagogerna uttryckte i intervjuerna och som vi såg i observationerna. Oavsett hur mycket eller lite pedagogerna använde sig av kroppsspråket fanns alltid den verbala kommunikationen där. I intervjuerna berättade förskollärarna om hur de ansåg sig prata hela tiden och att hallsituationen aldrig är en tyst situation. I likhet med vad Strickland och Marinak (2016) skriver om såg även vi att 43

48 pedagogerna använder den verbala kommunikationen på olika sätt. De upprepade vad barnen sa, ställde frågor och intresserade sig för barnens samtalsämnen. Däremot visar sig även en mer negativ kommunikation från pedagogernas sida i vårt resultat, där pedagogerna väljer att prata för barnen och inte ger dem utrymme i dialogen. Detta var något som ofta var kopplat till barnens ålder, där vi i vårt resultat ser att det oftast var med de yngre barnen som denna negativa typ av kommunikation skedde och mer sällan med de äldre barnen. Detta för oss tillbaka till slutsatsen vi drar om att pedagoger ser äldre barn som mer kompetenta i sin kommunikation än yngre barn Educare Educare har varit ett centralt begrepp i denna studie eftersom det utgör den grund som förskolans verksamhet vilar på. Detta är omsorg och lärande, en balans mellan visad omsorg för barns trygghet och välbefinnande och lärande för utveckling i förskolan (Lidholt, 2001; Skolverket, 2016). I vårt resultat framkommer att pedagogerna ofta kommunicerar både utifrån omsorg och lärande i hallsituationerna, det är två begrepp som är svåra att skilja på i många situationer. Resultatet visar att i hallen handlar kommunikationen mellan pedagog och barn till stor del om att barnen ska ta på sig eller ta av sig rätt kläder. I dessa situationer förenas omsorg och lärande när pedagogerna ber barnen ta på sig varma kläder för att inte frysa (omsorg) och samtidigt kommunicerar att vanten ska tas på vänster hand, stöveln ligger under hyllan osv. (lärande). I Masseys (2004) och Gjems (2010) forskning framkommer det att det är av vikt att pedagogerna kommunicerar begrepp för att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt ordförråd och sin ordförståelse. Detta bekräftas i vår studie, där resultatet visar att pedagogerna är medvetna om vilka begrepp de kommunicerar till barnen Barnens ålder I resultatet har vi påvisat att kommunikationen används på olika sätt av pedagogerna i hallen. Något som vi har sett påverkar hur kommunikationen används av pedagoger, som vi inte förväntat oss, är barnens ålder. Om pedagogerna arbetade med yngre barn såg vi ett tydligt tema i att kommunikationen fick en mer omhändertagande karaktär. Det handlade mest om att barnen skulle få på sig rätt kläder och bli tröstade. Däremot såg vi en tydlig förändring i kommunikationen när pedagogerna arbetade med äldre barn. I sådana situationer handlade det mer om lärande, eller förenande av omsorg och lärande. Vi tolkar det som att pedagogerna såg barnen som mer kompetenta ju äldre de blev, och att de i större utsträckning endast använde sig av verbal kommunikation som stöttning för äldre barn i på- och avklädningssituationer. I likhet med vad vi har hittat i vårt resultat tar även Norling (2015) i sin forskning upp att 44

49 kommunikationen är bunden till den kontext som den utspelar sig i och de personer som medverkar. Även i intervjuerna med förskollärare framkommer det att de ser på sin kommunikation på olika sätt beroende på barnens ålder, eftersom att de i olika åldrar förstår olika mycket och därför måste kommunikationen anpassas. I den tidigare forskning som vi utgått från i vår studie nämns dock inte barnens ålder som en faktor som kan påverka kommunikationen. Detta gör att faktumet att barnens ålder påverkar kommunikationen inte kan bekräftas med hjälp av tidigare forskning, utan det är en faktor som vi uppmärksammat under genomförandet av vår studie. 6.2 Finns det hjälpmedel för kommunikationen i hallen? Resultaten tyder på att de hjälpmedel som finns att tillgå i hallarna har en betydande roll för kommunikationen. Vi kan se en tydlig koppling mellan hur pass flitigt dessa hjälpmedel används och hur det påverkar stressnivån i hallen. Ett hjälpmedel som vi kan urskilja från våra observationer som vi vill lyfta fram är sittprickarna. Det var ett hjälpmedel som vi inte hade förväntat oss att finna i våra observationer. Sittprickarna användes som en sorts återvändspunkt för barnen i samband med påklädningen. Dit hänvisades barnen när de klätt på sig och den färgglada pricken på golvet framför respektive barns hylla fungerade som en plats där barnen fick sitta och vänta tills det var dags att gå ut. I resultatet kan vi se att detta bidrog till en lugnare miljö vilket också gjorde att kommunikationen fungerade bättre. Vad som skiljer denna hallsituation från de andra i våra observationer var att det var mindre spring och rörelse vilket vi tolkar vara sittprickarnas syfte, att bidra till en lugnare atmosfär och därmed en lugnare kommunikation. Detta bekräftar vad Norling (2015) skriver om, att miljön påverkar kommunikationen och att en genomtänkt miljö kan bidra till fler kommunikationsmöjligheter. Vidare tolkar vi, utifrån våra observationer, att miljön i hallarna skulle kunna utvecklas för att bidra till fler hjälpmedel för en bättre kommunikation. Detta var något som pedagogerna i intervjuerna uttryckte sig om. Det alla tre lyfte fram som ett utvecklingsområde var bilder av ytterkläder på väggarna. Dessa bilder skulle fungera som ett direkt hjälpmedel för kommunikationen eftersom det skulle öppna upp för diskussion mellan barn och pedagoger under påklädningen. Detta belyser även Massey (2004) som en medveten strategi som kan tillämpas och som även bidrar till utvecklingen av barns kommunikativa förmågor. 45

50 En slutsats som vi drar av vårt resultat är att hjälpmedlen som för närvarande finns i hallarna endast är till för att lugna ner situationen och på så sätt påverka kommunikationen. Det finns få hjälpmedel för att stimulera själva kommunikationen i sig. 6.3 Hur upplever pedagoger kommunikationen i hallsituationen? Resultaten tyder på att stressnivån har en stor påverkan på både pedagoger och barn i hallen. Det har framkommit i våra resultat att denna stressnivå oftast påverkas av en övergripande stress över att komma ut så fort som möjligt. Detta kan bero på att verksamheten ofta följer ett visst tidsschema som finns till för att få struktur och rutiner över hela dagen. Detta bekräftar vad tidigare forskning säger om att tid är en faktor som kommunikationen ofta tar skada av (Norling, 2015). När tid är en bristvara uppstår en stressad situation, vilket tycks vara en vanlig förekommande känsla hos pedagogerna. Hallen är ett rum på förskolan som beskrivs som en plats mitt i mellan och fungerar som en sluss in eller ut ur förskolan. Detta gör hallen till ett bortglömt rum där det finns ett generellt syfte, att klä på eller av sina kläder (Eriksson Bergström, 2013). I samtliga intervjuer uttrycker förskollärarna att hallen är ett bortglömt rum rent fysiskt, vilket vi tolkar som att det blir bortglömt även i andra delar av den pedagogiska planeringen. Detta bidrar till att hallsituationer ofta räknas bort och situationerna blir mer stressade. Samtliga pedagoger uttryckte att hallen är något som måste utvecklas, både fysiskt och socialt, för att kommunikationen i hallsituationerna ska fungera på ett bättre sätt. Detta bekräftar vad Norling (2015) tar upp i sin forskning, att miljöns utformning har stor påverkan på kommunikationen. Den bristande kommunikation som uppstår när det vistas många personer i hallen samtidigt är något som påverkar stressnivån ytterligare. I en av intervjuerna påpekar en pedagog hur de endast tar ut ett fåtal barn åt gången i hallen inför in- och utgång. Norling (2015) lyfter denna strategi och poängterar att detta är ett bra exempel på hur kommunikationen kan förbättras i och med att det blir lättare för barn och pedagoger att interagera med varandra. Det är något som stämmer överens med pedagogens uppfattningar om att hallsituationerna blivit lugnare efter att denna strategi tillämpats i deras hall. Dock var detta något som vi endast kunde se som en strategi i en av hallarna som vi observerade, vilket gör att vårt resultat skiljer sig från det Norling (2015) skriver om i sin forskning. Något annat som pedagogerna reflekterade över i intervjuerna var hur kommunikationen med barnen i hallen skulle kunna utvecklas. I likhet med vad Bygdeson-Larsson (2007) skriver om tar en pedagog upp reflektionen i arbetslaget. Detta är något som enligt pedagogen saknas på 46

51 avdelningen, vad gäller kommunikationen mellan pedagog och barn. För att förändra ett arbetssätt och få en gemensam grund i arbetslaget är den gemensamma reflektionen viktig enligt pedagogen, vilket bekräftar Bygdeson-Larssons (2007) utvecklingsmodell. Det vi anser som positivt här är att det i alla fall finns en tanke hos pedagogerna om att en utveckling behövs, även om de inte har kommit igång med den ännu. 6.4 Betydelse för yrkesutövningen Kommunikationen är viktig i förskolans värld, eftersom det är genom kommunikation vi lär oss och utvecklas (Säljö, 2014). Därför är det viktigt att belysa kommunikationen och hur den tar form i olika situationer i förskolan. Hallen har vi, både innan och efter studiens genomförande, uppfattat som ett rörigt och bortglömt fysiskt och socialt rum. Vi har även fått det bekräftat genom intervjuer och observationer att hur pedagoger kommunicerar med barn inte är något som diskuteras i arbetslaget särskilt ofta. Därför hoppas vi med detta examensarbete kunna bidra till en medvetenhet om kommunikationen hos pedagoger i ett rum som ofta glöms bort. 6.5 Vidare forskning I vår studie har vi tittat på kommunikationen mellan pedagoger och barn i hallsituationer. Resultatet har visat att pedagoger uttrycker att kommunikationen med barnen är något som ofta glöms bort i reflektionen med arbetslaget. Vidare forskning inom området skulle kunna behandla hur kommunikationen tar uttryck i andra rum i verksamheten, är det bara i hallsituationer som kommunikationen glöms bort eller gäller det hela verksamheten? En annan fråga som väckts är hur pedagogerna arbetar aktivt med hur de kommunicerar med barnen. Är det något centralt som de reflekterar kring eller är det som vår studie visat, en bortglömd del i förskolan? Vi såg även i vårt resultat att barnens ålder påverkar kommunikationen, något som vi inte hade förväntat oss att vi skulle se. Vi anser att detta skulle vara ett intressant ämne att forska vidare i, hur barnens ålder påverkar kommunikationen mellan pedagog och barn. Något annat som vi reflekterat över under studiens gång är den påverkan stress har visat sig ha på verksamheten. Vidare forskning skulle kunna belysa varför förskolan är en stressfylld plats, inte bara i hallsituationen utan i hela verksamheten, vår studie bidrar endast med en överblick. 47

52 7. Referenser Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur. Braun, V., & Clarke, V. (2015). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology 3(2), Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Bygdeson-Larsson, K. (2007). Educational process reflection (EPR): an evaluation of a model for professional development concerning social interaction and educational climate in the Swedish preschool. Journal of in-service education 32(1), DOI: / Colnerud, G. (2006). Nel Noddings och omsorgsetiken. Utbildning & Demokrati (1), 33-41, Tema: pedagogisk filosofi, etik och politik. Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och begränsningar i förskolans i förskolans fysiska miljö. Umeå: Umeå Universitet. Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Sid Stockholm: Liber. Gjems, L. (2010). Teachers talking to young children: invitations to negotiate meaning in everyday conversations. European early childhood education research journal 18(2), Gjems, L. (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Lund: Studentlitteratur. Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & kultur. Hougaard, B. (2004). Praktisk vägledning i kommunikation för lärare i förskola och skola. Stockholm: Liber. Jepson Wigg, U. (2015). Att analysera livsberättelser. I Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Sid Stockholm: Liber. Jonstoij, T. (2000). Barn - med rätt att lära: perspektiv på förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsradion. 48

53 Lidholt, B. (2001). EDUcare eller educare - förskolepersonalens dilemma. I Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på ett begrepp och dess relation till en verksamhet. Sid Linköping: Department of child studies/tema barn. Løkken, G., & Søbstad, F. (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Massey, S. L. (2004). Teacher-child conversation in the preschool classroom. Early childhood education journal 31(2), Nilsson, B., & Waldemarson, A-K. (2006). Kommunikation mellan människor. Lund: Studentlitteratur. Norling, M. (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer. Mälardalen University press dissertations no. 17. SAOL. (2006). Svenska akademiens ordlista över svenska språket. 13 uppl. Stockholm: Svenska akademien. Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (Ny, rev. utg.). Stockholm: Skolverket. Hämtad från olbok%2fwpubext%2ftrycksak%2frecord%3fk%3d2442 Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Strickland, M. J., & Marinak, B. A. (2016). Not just talk, but a dance! How kindergarten teachers opened and closed spaces for teacher-child authentic dialogue. Early childhood education journal 44, Svensson, K. (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. Lund: Studentlitteratur. Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Veraksa, N., Shiyan, O., Shiyan, I., Pramling, N., & Pramling-Samuelsson, I. (2016). Communication between teacher and child in early child education: Vygotskian theory and educational practice. Journal for the study of education and development 39(2),

54 Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Öhman, M. (2006). Den viktiga vardagen: vardagsberättelser och värdegrund. Stockholm: Runa förlag. 50

55 8. Bilagor 8.1 Bilaga 1 - Medgivandeblankett Medgivande Hej vårdnadshavare! Våra namn är Amanda Hansson Larsson och Fanny Bergkvist och vi studerar vår sista termin på Förskollärarprogramet vid Linköpings Universitet Campus Norrköping. Vi skriver just nu vårt examensarbete som handlar om pedagogers kommunikation med barn i hallsituationer. Vad vi kommer att göra här på [AVDELNING] är att observera hur kommunikationen mellan pedagogerna och barnen går till vid bland annat på- och avklädning samt hämtning och lämning och detta kommer vi att göra med hjälp av anteckningar samt videoinspelningar. Därför ber vi om Ert medgivande att Ert barn och eventuellt ni som föräldrar medverkar i studien och i videoinspelningarna som kommer att spelas in i samband med observationerna. Det är alltså pedagogernas agerande som kommer att studeras i vår studie och inte barnen eller föräldrarna. Vi garanterar att allt insamlat material endast är i utbildningssyfte och kommer att raderas när arbetet är klart. Ni, ert barn samt förskolan och personal kommer att hållas anonyma i hela arbetet. Det är självklart helt frivilligt att delta och Ni kan när som helst själva bestämma Er för att avbryta Ert deltagande i studien. Om ni har några frågor eller funderingar är det bara att ringa eller maila. Eller hojta till om ni får syn på oss! Fanny Mobil: 07xxxxxxxx Mail: xxxxxxxx@student.liu.se 51