Innehållsförteckning.

1 Varför har finlandssvenska 15-åriga elever andra attityder än finskspråkiga elever i Finland, och kan dessa skillnader påverka elevernas prestationsnivå i läsförmåga? Anna Dall (PhD) 2012

2 Innehållsförteckning. Förord 3 1. Introduktion 4 2. Datainsamling 4 3. Metod och teoretiskt ramverk i korthet 7 3.1 Teoretiskt ramverk; Bronfenbrenners ekologiska systemteori 7 3.2. Utbildningskultur 9 4. Makrosystem 9 4.1. Finlandssvensk minoritetsställning 9 4.2. Regionala skillnader 10 4.3. Lärare 11 4.4. Särskilt stöd 13 5. Exosystem 14 6. Mesosystem 15 7. Mikrosystem 16 7.1. Attityder till skola och modersmål 16 7.2. Attityder till läsning 18 7.3. Attityder till skolarbete 18 7.4. Klassrumskultur 18 8. Fördjupad och kompletterande information 19 8.1. Elever 19 8.1.1. Utbildning och skola 20 8.1.2 Framtidstro dröm och verklighet 21 8.1.3. Finlandssvensk identitet 23 8.2. Lärare 25 8.3. Föräldrar 26 9. Sammanfattning 26 10. Uppföljning 28 11. Först och sist 29 Referenser 30 Appendix 1. Elevenkät 33 Appendix 2. Föräldraenkät 41 Appendix 3. Lärarenkät 50

3 Förord. Skillnaderna i resultat mellan svensktalande och finsktalande elever har länge varit föremål för debatt. Många anser denna differens vara oroande, och olika förklaringar har framförts. Andra tycker inte att detta är något större problem eftersom de finlandssvenska eleverna trots allt presterar bättre än eleverna i de andra nordiska länderna. I min doktorsavhandling framkom markanta skillnader i attityder mellan de finlandssvenska eleverna och övriga, dvs. finskspråkiga elever i Finland, elever i Sverige, Australien och Indonesien. Givetvis fann jag detta högst förbryllande. Jag var därför ytterst tacksam när Svenska Kulturfonden generöst gav mig ett stipendium för fortsatta studier. Tack för ert förtroende. Den föreliggande rapporten är resultatet. Jag hoppas den kan bidra till en fortsatt positiv och konstruktiv diskussion. Jag vill rikta ett stort tack till mina fem deltagande skolor; till alla de elever, föräldrar, lärare och rektorer jag mött. Tack för det otroligt varma välkomnande jag alltid fått vid mina besök. Tack för ert intresse och engagemang i min undersökning. Tack för inspirerande diskussioner och goda förslag. Jag hoppas vi kommer att ses igen. Många i mitt tycke viktiga och intressanta frågeställningar berörs i det följande. Svaren återstår. Jakarta 4 september 2012 Anna Dall

4 Varför har finlandssvenska 15-åriga elever andra attityder än finsktalande elever i Finland, och kan dessa skillnader påverka elevernas prestationsnivå i läsförmåga? 1. Introduktion Det faktum att finlandssvenska elever presterar lägre än sina finsktalande kamrater har länge varit föremål för debatt. Såväl nationella finländska undersökningar som internationella studier har påvisat statistiskt signifikanta skillnader i resultat i läsförmåga mellan finlandssvenska och finskspråkiga elever (se t.ex. Brunell, 2007; OECD, 2010b). Ofta har socioekonomiska bakgrundsfaktorer åberopats som förklaring (Brunell, 2007; Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011a). I min doktorsavhandling 1 framkom dock markanta skillnader i attityder mellan de finlandssvenska eleverna och övriga. Dessa skillnader skulle kunna utgöra andra möjliga bidragande orsaker till de finlandssvenska elevernas lägre resultatnivå som, såvitt jag vet, inte tidigare studerats på djupet. Mina data ledde till att Svenska Kulturfonden gav mig ett stipendium för ytterligare studier. I detta syfte besökte jag återigen Finland under november december 2011. Den föreliggande rapporten baseras på såväl data framtagna under arbetet med min avhandling som på den efterföljande studien. 2. Datainsamling Data insamlades för doktorsavhandlingen genom dokumentanalyser, enkäter, klassrumsobservationer, klassdiskussioner och intervjuer. Deltagare i projektet var 15-åriga elever, deras modersmålslärare och föräldrar. Antalet deltagande klasser var i Sverige åtta, i svenskspråkiga Finland fem, i finskspråkiga Finland fem, i Indonesien tio och i Australien fem. 1 Titeln på min doktorsavhandling var A cross-national, comparative study of cultural factors underpinning 15 year old students performance in reading literacy in Finland, Sweden, (Australia) and Indonesia ; En internationell, jämförande studie av kulturella faktorer som påverkar 15-åriga elevers resultat i läsförmåga i Finland, Sverige, (Australien) och Indonesien, http://research.usc.edu.au/vital/access/manager/repository/usc:7848. Ett av kapitlen behandlade skillnader i attityder mellan finlandssvenska och finsktalande elever i Finland.

5 Den föreliggande rapporten berör endast förhållanden i Finland, varför data från andra länder fortsättningsvis inte kommer att diskuteras här. Antalet deltagare från de fem finlandssvenska skolorna var 85 elever, 34 föräldrar och åtta modersmålslärare. Två skolor var förlagda i Helsingforsområdet och tre i Österbotten. Från de finskspråkiga skolorna deltog 103 elever, 32 föräldrar och fem lärare. En skola var förlagd till Helsingfors och fyra till Jyväskylä. Anledningen till detta var språkbaserad. Initialt innefattade mitt projekt skolor i Australien, Indonesien, Sverige och Svenskfinland, vilket skulle möjliggöra direkt kommunikation mellan mig och samtliga deltagare. Tidigt insåg vi dock att svenskspråkiga skolor inte skulle vara representativa för samtliga skolor i Finland. Därför utökades samplet med finskspråkiga skolor och, eftersom jag inte behärskar finska, måste jag ha hjälp med skriftliga översättningar och tolkning. Pedagogiska forskningsinstitutet vid Jyväskylä universitet, och framför allt forskaren Dr Sari Sulkunen, bistod generöst med detta, och det var anledningen till att samplet koncentrerades runt Jyväskylä. Data insamlades med hjälp av ett online software program kallat Symbolic Dialogue, baserat på övertygelsen att människor utvecklas genom interaktion med varandra och, mycket förenklat, innefattar en kontinuerlig diskussion och återkoppling mellan forskaren och deltagande grupper i projektet. Ofta i forskningssammanhang fylls enkäter i utan att personen ifråga får någon senare information om uppnådda resultat. Symbolic Dialogue innebär att den mindre gruppen (här = skolklassen) får se sina egna, givetvis anonyma, resultat kontrasterade med andra deltagares, det totala samplet och därför ges möjlighet till fördjupad förståelse och nya perspektiv på en viss frågeställning (för mer information se Spady & Kirby, 2002). I mars 2008 mejlade jag tilltänkta skolor. Alla inbjudna skolor accepterade att delta. Skolan skickade hem information till föräldrarna med eleverna och ett formulär där föräldrarna samtyckte till deltagande i studien. Därefter besökte jag samtliga dessa skolor och presenterade min undersökning för eleverna i den slumpmässigt utvalda klassen, för att berätta vad syftet med projektet var och för att förklara varför deras medverkan var viktig. Nästa steg var för eleverna att besvara enkäten online. Modersmålsläraren tog eleverna till datasalen och lät dem fylla i enkäten under lektionstid. En länk skickades till föräldrar och lärare, så att de kunde logga in och besvara enkäten när de så önskade. Elevenkäten bestod av 56 flervalsfrågor, föräldraenkäten av 55 och

6 lärarenkäten av 57 frågor. Enkäten tog normalt 30 minuter att besvara. Instrumenten berörde en mångfald, disparata områden så att jag skulle kunna urskilja var det fanns markanta skillnader mellan de olika utbildningskulturerna. Frågeställningar som berördes var, till exempel, attityder till utbildning, skola, studier; ambitioner och ihärdighet; relationer mellan elever - lärare föräldrar; undervisningsstrategier; läsvanor och läsengagemang, uppskattning av modersmålsämnet och attityder till dess olika komponenter; uppskattning av lärare och tillfredsställelse med standarden på undervisning och utbildning i allmänhet. Många frågor var identiska i de tre instrumenten, en del var specifika för elev-, föräldra- respektive lärarenkäten. Frågeformulären finns tillgängliga i appendix 1, 2 och 3. De finlandssvenska eleverna besvarade enkäten i maj 2008, medan de finsktalande eleverna gjorde det mellan september och november 2008, den senare tidpunkten berodde på att enkäten behövde översättas från svenska/engelska till finska. Därefter sammanställdes resultaten i profiler. Jag besökte samma elever som tidigare i de fem finlandssvenska skolorna och den finskspråkiga klassen i Helsingfors i februari 2009. Vid dessa besök visade jag först för klassen var de finlandssvenska respektive finskspråkiga elevernas åsikter skiljde sig mest markant från övriga deltagande elever i andra länder. Därefter diskuterade eleverna i smågrupper och lämnade in skriftliga summeringar. Avslutningsvis diskuterades varje grupps sammanfattning i en storgruppsdiskussion. Genom denna process gavs eleverna tillfälle att reflektera över sina egna attityder i jämförelse med andras, och de kunde också ge mer uttömmande förklaringar till varför de tyckte som de gjorde. Dessa diskussioner var potentiellt givande för såväl eleverna som för mig själv som forskare. Tre av de fyra skolorna i Jyväskylä, med återigen samma elever som tidigare, besöktes av Dr Sari Sulkunen i maj 2009. Exakt samma mönster för uppföljning följdes och skriftliga (översatta) summeringar av grupp- och klassdiskussioner skickades till mig. På grund av olyckliga omständigheter kunde den fjärde klassen inte besökas. Ytterligare information inhämtades genom klassobservationer, diskussioner och intervjuer med såväl lärare, rektorer som elever. Under uppföljningen som Svenska Kulturfonden bekostade i novemberdecember 2011, besökte jag återigen samma fem finlandssvenska skolor, för jämförbarhetens skull. Givetvis kom jag nu i kontakt med andra elever än de som

7 ursprungligen deltog i undersökningen, men i samma ålder och samma skolor. Jag hade även fördjupade diskussioner med såväl lärare och rektorer som jag tidigare träffat, som med ett större antal lärare jag tidigare inte varit i kontakt med. Eftersom mina forskningsresultat från min doktorsavhandling blev publicerade i Hufvudstadsbladet, och rönte viss uppmärksamhet, fick jag ett stort antal synpunkter och kommentarer (huvudsakligen positiva) från ett brett spektrum av den finlandssvenska gemenskapen, som har varit mycket värdefulla i den följande diskussionen. 3. Metod och teoretiskt ramverk i korthet. Denna studie nyttjar en blandad kvalitativ och kvantitativ metod. Den utgår från ett konstruktivistiskt perspektiv och interpretivistiskt/fenomenologiskt synsätt. För den som är intresserad av en fördjupad diskussion om epistemologin, ber jag att få hänvisa till min avhandling. 3.1. Teoretiskt ramverk - Bronfenbrenners ekologiska systemteori. Då min studie var komplex och omfattande, sökte jag en teoretisk modell som på motsvarande sätt var såväl flexibel som holistisk, och fann att Bronfenbrenner s ekologiska systemteori motsvarade mina behov (Bronfenbrenner, 1979). Det är en modell som lämpar sig väl för jämförelser av så amorfa begrepp som utbildningskulturer i olika internationella sammanhang. Figure 1. Bronfenbrenner s bio-ekologiska teoretiska ramverk. Källa: Luke Mahnken, 2011.

8 Makrosystemet innefattar övergripande strukturer i samhället, som utbildningspolitik, utbildningssystem, historiska bakgrundsfaktorer, kulturella värderingar, lärarutbildning samt kulturell homogenitet/heterogenitet. Exosystemet, i denna studie, behandlar konsekvenser av decentraliserad utbildning. Mesosystemet utforskar relationer mellan hem, skola och kamrater. Microsystemet slutligen berör elevens direkta kontakter med föräldrar, lärare och kamrater. (Kronosystemet, som tillkom senare, relaterar till tidseran vi lever i, zeitgeist, och berörs inte här). Bronfenbrenner hävdade att människors utveckling beror såväl på våra inneboende kvaliteter som tid och rum ; våra dagliga interaktioner med den omedelbara omgivningen såväl som inflytande från mer perifera delar av samhället och zeitgeist, tiderna vi lever i. Det är en holistisk teori som numera är vedertagen, men på 1970-talet fortfarande var kontroversiell. Bronfenbrenner förfäktade också att forskning skulle vara transformerande, inte bara återge en verklighet utan även ge förslag till hur denna verklighet skulle kunna förändras till det bättre. Forskaren ska ta aktiv del i politiskt och samhälleligt reformarbete. Själv var Bronfenbrenner en av nyckelpersonerna i Head Start rörelsen, som syftade till att förbättra villkoren för fattiga elever att lyckas i skolan ( Bronfenbrenner, 1994). Han citerade ofta den ryske psykologen Leontievs yttrande: It seems to me that American researchers are constantly seeking to explain how the child came to be what he is; we in the U.S.S.R. are striving to discover not how the child came to be what he is but how he can become what he not yet is (Bronfenbrenner, 1979, p. 40). Bronfenbrenner författade ett stort antal artiklar och böcker. Han förfinade konstant sin modell över åren, varför studier som alla säger sig bygga på hans (eko)biologiska systemteori kan skilja sig åt i metodik (för mer information se t.ex. Bronfenbrenner, 1979, 1993; Urie Bronfenbrenner, 1994; Bronfenbrenner, 2005). Bronfenbrenners modell är beskriven i detalj i min avhandling.

9 3.2. Utbildningskultur. Med hjälp av Bronfenbrenner s modell, kan komplexa system brytas ned i jämförbara komponenter. Utbildningskultur definieras i den föreliggande studien som processer, attityder och förväntningar på macro-, exo-, meso- och micronivå, som främjar eller hindrar inlärning. Ju mer i linje alla systemen är, ju större överensstämmelse där finns, desto starkare påverkar utbildningskulturen elevernas prestationer, i positiv eller negativ riktning. 4. Makrosystem. 4.1. Finlandssvensk minoritetsställning. Under 700 år var Finland del av konungariket Sverige. Trots att den svenskspråkiga gruppen alltid var i minoritet, var svenska det språk som användes av den ledande eliten, inom förvaltning, kultur och affärsvärld. Detta förändrades under 1800-talet. Under det ryska herradömet växte sig den finländska nationalismen allt starkare och den svenska gruppens inflytande försvagades. Detta ledde i sin tur till en svensk mobilisering där den privilegierade eliten i huvudstadsområdet förenades med fiskare och bönder i kustområdena för att värna om den svenska gruppens fortbestånd. Som resultat stadgar finsk grundlag att både svenska och finska är erkända nationella språk, och svensktalande medborgare har, till exempel, rätt till utbildning och samhällsservice på svenska i tvåspråkiga kommuner där de utgör antingen åtta procent av befolkningen eller överstiger 3000 personer. Denna tryggade ställning har gjort att den svensktalande gruppen inte assimilerats, i motsats till vad som varit fallet för minoritetsgrupper i många andra länder, utan lyckats behålla en språklig och kulturell identitet (Finnäs & O'Leary, 2003; Hansén, 2004; Paulston, 1977; Østern, 2004). Trots detta decimeras antalet svensktalande kontinuerligt, beroende dels på ökade giftermål mellan svensktalande och finsktalande, som ofta leder till tvåspråkiga hem men med finska som prioritet, dels på att många svensktalande emigrerat, framför allt till Sverige, och dels på att många finsktalande flyttat till traditionellt svenskspråkiga områden. Som följd har de

10 svensktalandes särställning ifrågasatts. Vissa menar att de svensktalande inte längre utgör en separat etnisk grupp utan att det endast är fråga om en språkskillnad. Andra hävdar att detta är en farligt förenklad bild av en känslig kulturell frågeställning. I vissa fall kan tongångarna bli direkt hätska, särskilt vad gäller tvångssvenska, finska elevers skyldighet att studera svenska i skolan. Uttrycket bättre folk uppkom på den tiden då de svensktalande var i landets politiska, administrativa och ekonomiska ledning, men uttrycket lever kvar i båda språkgrupperna. Fortfarande har de svensktalande generellt en högre socioekonomisk bakgrund, med t.ex. högre utbildningsnivå, bättre hälsa, lägre arbetslöshet. Sedan gammalt finns också ett väl utvecklat socialt nätverk inom den svenska gemenskapen (Finnäs, 1997; Finnäs & O'Leary, 2003; Hedberg & Kepsu, 2003; Heikkilä, 2011; Saarela & Finnäs, 2003; Westinen, 2011). För att få en uppfattning om huruvida detta är en problematik som fortfarande är aktuell, bads eleverna beskriva hur de såg sin finlandssvenska identitet. Svaren finns återgivna under 7.1.3. I dagsläget är alltså den svensktalande gruppen en numerärt utsatt, men skyddad, minoritetsgrupp, vilket enligt utbildningsantropologer som John Ogbu, ofta har större inverkan på skolprestationer än t.ex. socioekonomisk bakgrund (Luciak, 2004; Ogbu, 1987). 4.2 Regionala skillnader. Genomsnittspoängen i läsförmåga i PISA är för finsktalande elever 538. Eleverna i metropolområdet i och runt Helsingfors samt eleverna på Åland, som är helt svenskspråkigt, uppvisar de högsta PISA resultaten i läsförmåga för den svenskspråkiga gruppen, 530 resp. 527 poäng. Det vore logiskt att anta, att bra resultat också skulle erhållas av elever i Österbotten, där en majoritet är svensktalande, det är hög konkurrens om lärartjänster, man har ett högt socialt kapital och stark kulturell samhörighet med Sverige. Trots detta ligger genomsnittspoängen för Österbottniska elever på endast 504 (Dall, 2012; Harju- Luukkainen & Nissinen, 2011b). I tidigare undersökningar har ofta socioekonomiska faktorer angetts som förklaring (se t.ex. Brunell, 2007; Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011a). Självklart måste detta ha sin betydelse. Men mot bakgrund av att Finland som helhet lyckats

11 minimera effekterna av socioekonomisk grupptillhörighet måste man dock fråga sig varför det skulle vara en faktor av särskild betydelse i de svenskspråkiga områdena, speciellt med tanke på att de svensktalande i allmänhet anses ha högre socioekonomiskt status (Finnäs, 1997; Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011b). Åland utgör ett gott exempel på att sådan utjämning är möjlig, eftersom elevernas höga resultat kvarstår även efter det att effekterna av socioekonomisk bakgrund eliminerats (Sjökvist, 2012). I personlig kommunikation poängterades att orsakerna till dessa såväl goda som rättvisa resultat givetvis borde ha högsta prioritet för att studeras närmare. Dialekter är en annan faktor som kan vara av betydelse. I vissa fall kan skillnaderna mellan en dialekt och standard finlandssvenska vara avsevärda och sannolikt påverka resultatnivån i modersmål. Detta har framförts som en förklaring till framförallt de Österbottniska elevernas lägre prestationer (Brunell & Saretsalo, 1999; Frykholm, 2007). Andra har menat att detta kan ha betydelse men kan inte ensamt förklara de föreliggande skillnaderna (Holm, 2007). Den tilltagande tvåspråkigheten måste också tas i beaktande. Ett ökande antal elever talar svenska endast i skolan vilket kan leda till halvspråkighet eller tvåspråkighet (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011a). Det har dock visat sig att svensktalande elever utnyttjar sig av fler språk i vardagliga situationer och har bättre skolresultat i främmande språk än de finsktalande (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011b). I personlig kommunikation sades att elevernas språk blir torftigare. Å andra sidan menade ett stort antal elever att en av de stora fördelarna med att vara finlandssvensk, var att man talar två språk flytande (se nedan 7.1.3). Utbildningsstyrelsen har i sina regelbundna undersökningar inte kunnat påvisa regionala resultatskillnader som kan hänföras direkt till elevernas språkliga eller sociokulturella miljö (Hellgren, 2011). 4.3 Lärare. Svenskspråkiga lärare utbildas vid Åbo Akademi i Vasa. Våren 2010 antogs 84 av 323 sökande till klasslärarutbildningen, dvs. 26 % (Nordman, 2011, p. 3). Detta kan jämföras med antagningssiffror för finskspråkiga klasslärare där normalt c:a 10% av de sökande antas (Välijärvi, Nummenmaa, & Sojakka, 2007). I personlig

12 kommunikation omtalades att våren 2010, endast 120 av 1578 sökande antogs i Helsingfors, dvs. 7.6 %. Således synes konkurrensen för antagning till lärarutbildningen vara hårdare för finsktalande än för svensktalande kandidater. Läraryrkets status är en närliggande problematik. I analyser av de finländska framgångarna i t.ex. PISA, framhålls ofta att lärare är lika högt respekterade i det finska samhället som läkare och advokater och att utbildning generellt är högt värderad. Är situationen densamma i den finlandssvenska gemenskapen? Är sökandetrycket till lärarutbildningen lägre på grund av lägre samhällelig status? Försämras statusen av den minskade konkurrensen för antagning? Anses utbildning ha ett värde i sig eller klarar man sig bra utan? Lärarbristen bland svenskspråkiga lärare är hög, 25 % är obehöriga jämfört med 8 % bland de finskspråkiga (Brunell, 2007; Silverström, 2006, p. 52). Paradoxalt nog är underskottet störst i den södra delen av landet, där elevprestationerna är högre, medan i Österbotten där konkurrensen om lärartjänster är hög, är elevernas resultat lägre (Brunell, 2007, 2009). I min undersökning jämförde jag också bruket av olika undervisningsmetoder. En klar skillnad visar sig i användandet av läroböcker; 76 % av de finsktalande eleverna uppgav att de använt en lärobok under den senaste månaden jämfört med 30 % av de svensktalande. Denna skillnad framkom också i Undervisningsstyrelsens nationella undersökning 2010 där 42 % av de svensktalande modersmålslärarna sade att de väldigt lite eller inte alls använt läroboken i ämnet. Motsvarande andel i den korresponderande undersökningen av finskspråkiga lärare var endast 4 %. Hela 90 % av de svensktalande uppgav att de ganska eller väldigt mycket använt sig av läromedel de utarbetat själva. I övrigt fann Utbildningsstyrelsen inga större skillnader i svenskspråkiga och finskspråkiga lärares bedömning av faktorer som påverkade inlärningsresultat (Hellgren, 2011). I min undersökning fanns andra distinkta olikheter. De finsktalande eleverna uppgav dubbelt så ofta att de under den senaste månaden läst tyst för sig själva (57 % för finsktalande och 26 % för svensktalande), att de haft högläsning (62 % / 30 %) och att läraren läst högt för klassen (62 % / 39 %). Å andra sidan rapporterade de svensktalande i högre utsträckning att de skrivit projekt (34 % för finsktalande och 65 % för svensktalande) och skrivit uppsats (37 % / 50 %), vilket möjligen kan ha bidragit till att den enda uppgift i de nationella undersökningarna där svensktalande elevers resultat var på samma nivå som de finsktalande, var i en av de gemensamma skrivuppgifterna (Hellgren, 2011).

13 Svenskspråkiga elever uppgav också i högre grad att de använt datorer på modersmålslektionerna (53 % / 38 %). I PISA-undersökningarna har det framkommit att elevernas förmåga att använda sig av lärande- och kontrollstrategier har stor betydelse för prestationsnivån. Finsktalande elever är här klart effektivare än de svensktalande. Dessutom lyckades svenskspråkiga lärare i mindre utsträckning än de finskspråkiga att engagera eleverna i läsning (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011b). I personlig kommunikation uppgav svenskspråkiga lärare att de uppfattade sig själva som mer avslappnade i sina relationer med elever och de finskspråkiga som strängare och mer krävande. De menade också, vilket stöds av olika undersökningar, att de finsktalande var mer fokuserade på kognitiva mål medan de själva prioriterade andra, mer sociala aspekter i skolarbetet (Brunell, 2007; Knubb- Manninen, 2008). Denna syn stöds av eleverna i min undersökning, 17 % av de svensktalande ansåg att de flesta av deras lärare var stränga jämfört med 53 % av de finsktalande. Det har föreslagits att alltför stränga lärare skulle försvåra inlärning, men Brunell fann fallet vara motsatsen, resultaten höjdes i stället (Brunell, 2007). För en fortsatt diskussion behöver naturligtvis begreppet sträng definieras. 60 % av de finlandssvenska eleverna trodde att det var mycket viktigt för deras lärare att de uppnådde bra resultat, mot 79 % av de finsktalande. 4.4 Särskilt stöd. En av de viktigaste förklaringsfaktorerna till de höga finländska resultaten i t.ex. PISA undersökningarna har ofta uppgetts vara tillgången till extra stöd så fort som behov blir känt (Välijärvi, Linnakylä, Kupari, Reinikainen, & Arffman, 2002). Det tycks dock finnas skillnader i resurser mellan de finskspråkiga och de svenskspråkiga skolorna. I min undersökning var diskrepansen uttalad; 82 % av finsktalande elever uppgav att de alltid fick extra hjälp när de behövde det, jämfört med endast 38 % av de svensktalande. Denna inställning var också uttalad i intervjuer. Tendensen var densamma, även om mindre, i svaren från föräldrarna; 63 % av finsktalande föräldrar ansåg att deras barn alltid fick extra hjälp i skolan när det behövdes, jämfört med 42 % av de svensktalande föräldrarna (Dall, 2012). Dessa skillnader har också observerats i andra undersökningar (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011b).

14 5. Exosystem. Globalisering och neoliberalism har lett till utspridd decentralisering. En mängd fördelar har angetts. Ofta har det sagts att man på det lokala planet har bättre kännedom om hur resurser bör fördelas och hur läroplaner bör anpassas till lokala behov, vilket skulle ge förutsättningar för förbättrade resultat. Vidare menar man att decentraliseringsprocessen leder till ökat lokalt engagemang och fördjupad demokrati. Andra menar dock att centrala regeringar idag är under stark press att skära ned på statliga utgifter och genom decentralisering kan de avbörda sig impopulära beslut (Carnoy & Rhoten, 2002; Dall, 2012; Green, 1999; Grek, 2009; Rinne, Kivirauma, & Simola, 2002). Decentralisering av utbildning har implementerats i såväl utvecklade länder som i utvecklingsländer, trots få belägg för dess positiva effekter. Tvärtom, har decentralisering ofta lett till minskad rättvis fördelning av resurser och minskad jämlikhet (Carnoy, 2004; Cusso & D'Amico, 2005; Dall, 2012; Kristiansen & Pratikno, 2006). I Finland har decentraliseringen, bland annat, lett till profilering av skolor och en begynnande konkurrens om elever och lärare. Många har uttryckt oro att denna utveckling kan resultera i en uppdelning av skolor i bra och dåliga. Denna trend är ännu så länge obetydlig. Trots detta, har såväl nationella undersökningar som PISA 2009 funnit ett ökat samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och resultat i läsförmåga (OECD, 2010a; Rinne, 2000). I Sverige har ett av världens mest centraliserade utbildningssystem förvandlats till ett av världens mest konkurrensbetonade, decentraliserade och avreglerade. Skillnaderna mellan kommunerna är avsevärda. Det har visat sig att de kommuner som satsar mest på skolan anslår upp till 100 % mer medel än de kommuner som satsar minst. Stora skillnader föreligger vad gäller lärare elev kvoter liksom antalet behöriga lärare. Det har också visat sig att kommuner ofta inte fördelar resurser i förhållande till skolors och elevers särskilda behov och att tillgång till specialundervisning varierar kraftigt. Att svenska elevers resultat i läsförmåga försämrats drastiskt generellt, och att i synnerhet skillnaderna mellan olika grupper

15 av elever vidgats med minskad rättvisa och jämlikhet till följd, kan inte vara en tillfällighet (Dall, 2012; Skolverket, 2009, 2010). Mot bakgrunden av utvecklingen i Sverige hade det varit mycket intressant att jämföra resursfördelningen mellan kommuner i Finland, såväl de finskspråkiga som de svenskspråkiga. Dessvärre visade sig detta vara omöjligt inom ramen för den föreliggande rapporten. 6. Mesosystem. Bra relationer mellan hem och skola anges ofta som en bidragande anledning till höga elevprestationer. I den finlandssvenska gemenskapen poängteras ofta det högt utvecklade sociala nätverket. Trots detta uppgav endast 39 % av de svensktalande föräldrarna i min undersökning att de erhöll tillräcklig information från lärarna om hur de skulle kunna hjälpa sina barn prestera bättre (jämfört med 53 % av de finsktalande). I en nationell undersökning från Utbildningsstyrelsen ansåg hälften av de tillfrågade rektorerna att föräldrarna inte tillräckligt hjälpte sina barn med deras hemarbete (Silverström, 2006). Å andra sidan verkar det inte som om man ger mycket läxor. 75 % av de svenskspråkiga eleverna uppger att de gör läxor mindre än 30 minuter per dag (motsvarande andel bland de finskspråkiga var 37 %). Endast 34 % av finlandssvenska elever anser att läxor behövs för bra skolresultat, jämfört med 70 % av de finsktalande. Inställningen till betydelsen av ämnet modersmål och litteratur varierar också mellan språkgrupperna; medan alla finsktalande föräldrar anser att det är ett av de viktigaste skolämnena, är hela 42 % av de svensktalande av avvikande åsikt; 14 % av de svensktalande anser att läsförmåga är av större betydelse för flickor än för pojkar (0 % av de finsktalande). Bara 3 % av de finsktalande föräldrarna har ingen aning om målen för modersmålsundervisningen, jämfört med 19 % av de svensktalande. Slutligen tror 85 % av de finlandssvenska föräldrarna att deras barn alltid gör sitt bästa i skolan (jämfört med 66 % av de finsktalande).

16 7. Mikrosystem. Den centrala frågan i den föreliggande diskussionen är varför finlandssvenska elevers prestationsnivå är lägre än de finsktalandes. Socioekonomisk bakgrund och tvåspråkig miljö har framhållits som bidragande orsaker (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011a, 2011b). Man har också etablerat att intresse för ämnet och uppfattningen av dess nytta påverkar resultaten (Silverström, 2006). Vidare konstaterades i PISA 2003 att de finlandssvenska eleverna hade lägre ambitioner och värderade goda skolresultat mindre än de finsktalande eleverna (Brunell, 2007). Såvitt jag vet, har dock inte finlandssvenska elevattityder studerats på bredden och djupet tidigare, och det är här min forskning förhoppningsvis kan bidra med ny information och nya infallsvinklar. 7.1. Attityder till skola och ämnet modersmål och litteratur I min undersökning uppgav bara 40 % av de finlandssvenska eleverna att de ansåg att det de lärde sig i skolan var intressant (avsevärt färre än i de andra grupperna), och hela 17 % ansåg att det inte var viktigt för deras framtid (avsevärt fler än i alla andra grupper, andelen finsktalande elever t.ex. var 3 %). Som nämnts tidigare fanns i föräldraenkäten en övergripande fråga om vikten av ämnet modersmål och litteratur. Motsvarande fanns inte i elevenkäten, utan här frågade jag om inställningen till olika delar av modersmålsämnet. Resultaten visade att 52 % ansåg grammatik och stavning vara viktigt (32 % uppgav att de helt klart visste vad det var för skillnad mellan aktiv och passiv sats); 29 % tyckte det var viktigt att känna till klassisk litteratur; 21 % tyckte inte det var viktigt att kunna tala, läsa och skriva väl för att klara sig bra i andra ämnen; 60 % ansåg att det var viktigt att lära sig att kommunicera bra, ha muntliga presentationer och öva konversation. Alla dessa siffror var markant avvikande från elevsvaren i såväl den finsktalande delen av Finland, som Sverige, Australien och Indonesien. Utbildningsstyrelsens utvärdering 2010 av inlärningsresultat i modersmål och litteratur i årskurs 9, är baserad på svar från 924 finlandssvenska elever, i 15 skolor längs Finlands väst- och sydkust. För att kartlägga inställningen till

17 modersmålsämnet fick eleverna ta ställning till 15 olika påståenden, som sedan sammanfördes i tre olika variabler; att tycka om ämnet, att behärska ämnet och att ha nytta av ämnet. Resultaten här är huvudsakligen positiva. Skalan som användes gick från 1 till 5; jag är helt av annan åsikt, delvis av annan åsikt, osäker eller har ingen klar uppfattning, delvis av samma åsikt och helt av samma åsikt, dvs. värden under 3 visade på en negativ attityd och värden över 3 visade på en positiv attityd. Genomsnittligt anser eleverna att de behärskar ämnet (3,4) och har nytta av ämnet ((3,7), medan färre (2,8) säger sig tycka om ämnet (Hellgren, 2011, p. 62). Vid första anblicken tycks Utbildningsstyrelsens utvärdering, baserad på ett mycket signifikant större sampel, visa på positivare elevattityder än mina data, med undantag av variabeln att tycka om ämnet. Då jag inte hade några frågor som kan jämföras med påståendena under att behärska ämnet, återstår att ha nytta av ämnet. Två skillnader måste tas i beaktande. Jag hade inga övergripande frågor om inställningen till ämnet modersmål och litteratur som helhet utan frågor som relaterade till olika komponenter därav. Den viktigaste skillnaden emellertid är nog att min skala endast hade fyra steg, alternativet osäker eller har ingen klar uppfattning fanns inte med. Anledningen var att det är välkänt att det finns en tendens att i enkäter välja ett neutralt svar. Jag ville att eleverna skulle ta ställning och visa om de hade en positiv eller negativ inställning. De kunde naturligtvis ha avstått från att svara, men det gjorde de faktiskt i ytterst liten utsträckning. Utbildningsstyrelsen gav mig generöst tillgång till motsvarande data för de finskspråkiga eleverna, vilket jag satte stort värde på. Detta material, baserat på svar från 2598 elever i årskurs 9 i 60 finskspråkiga skolor över hela landet, visade att det inte förelåg några markanta skillnader mellan språkgrupperna. Samma förbehåll som ovan vad gäller svarsalternativen bör tas i beaktande. Men det är naturligtvis fullt möjligt att mina mer positiva attityddata för finsktalande elever kan ha påverkats av det geografiskt begränsade samplet. Som beskrivits ovan, var det finlandssvenska samplet varierat, men av praktiska skäl måste jag begränsa de finskspråkiga skolorna till Helsingfors och Jyväskylä. Det som var avgörande för mig, när jag beslutade mig för att närmare undersöka de finlandssvenska elevernas attityder, var dock att de i min undersökning så markant skilde sig från elevattityder i samtliga andra undersökta länder, inte bara de finsktalandes.

18 7.2. Attityder till läsning. Det är väl dokumenterat att elevernas läslust har stor betydelse för resultaten i läsförmåga. Den senaste PISA-undersökningen 2009 visade att läsintresset, såväl som kännedom om effektiva lärandestrategier, för finlandssvenska elever låg under medelvärdet för OECD, medan de för finsktalande elever låg över (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011a). I min undersökning uppgav 64 % av de finsktalande eleverna att läsning var en av deras favoritsysselsättningar på fritiden, jämfört med 44 % av de svensktalande. Det är intressant att jämföra dessa data med resultaten från Utbildningsstyrelsens nationella undersökningar som (se ovan) visar att attityderna till ämnet modersmål och litteratur i helhet är likartat positiva mellan språkgrupperna. En annan faktor är att även när läsintresset är lika starkt, når de finsktalande eleverna högre resultat (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011a). 7.3. Attityder till skolarbete. I PISA 2003 antyddes att de finlandssvenska eleverna hade lägre ambitionsnivå och värderade höga skolprestationer mindre än de finsktalande (Brunell, 2007). Mina resultat föreslår detsamma. Endast 52 % (lägst av alla grupper) säger att de alltid gör sitt bästa i skolan. 21 % (högst av alla) håller inte med om att en del skolarbete måste göras även om det är tråkigt. Jag följde upp dessa data med klassdiskussioner och elevintervjuer. Vanliga svar var man är för lat, orkar inte, bryr mig inte, inte viktigt och har inte tid. En flicka sa i en intervju, att så många bara flyter med, många har förutsättningar och anlag, men kastar bort dem. Andra vanliga påståenden var att det är inte coolt att vara bra i skolan. Dessa yttranden stöddes av lärare, som också sade sig uppleva att skola och utbildning blev mindre och mindre viktigt i det finlandssvenska samhället. 7.4. Klassrumskultur. I PISA har konstaterats att klassrumsklimatet i de finlandssvenska skolorna är positivare än i de finskspråkiga. Också i personlig kommunikation menade många att de finsktalande eleverna presterar utan tvekan mycket bättre, men våra är så

19 mycket gladare och lyckligare. Detta är naturligtvis en av kärnpunkterna, som kommer att diskuteras mer senare. Efter att ha besökt ett antal skolor i fyra länder ett flertal gånger, tycker jag det är intressant att diskutera PISAs mätningar av klassrumsklimat. Eleverna fick ta ställning till fem påståenden, t.ex. det är ordning och reda i klassen. Resultaten visar bland annat mycket positiva värden för indonesiska skolor och negativa värden för de finskspråkiga skolorna i Finland. Mina klassrumsobservationer gav ett annat intryck. Jag tror detta hänger samman med elevernas olika kulturella bakgrund. Min hypotes är att de finsktalande eleverna är så vana vid ordning och reda i klassrummet att mindre störningar uppmärksammas mera. I vissa indonesiska klassrum å andra sidan, var disciplinen obefintlig, varför naturligtvis ingen tid togs upp med att hålla ordning i klassen. Enligt min åsikt, är detta ett exempel på varför kvantitativa studier måste kompletteras med kvalitativa uppföljningar, något som också poängteras i PISA-undersökningarna. 8. Fördjupad och kompletterande information. Svenska Kulturfonden gav mig generöst möjlighet att komma tillbaka till Finland för att samla in fördjupat och kompletterande material. För jämförelses skull återvände jag till samma skolor som tidigare tagit del i min undersökning. Jag valde denna gång att inte fokusera på läsförmåga och modersmålsämnet, eftersom jag ansåg att denna aspekt behandlats tillräckligt detaljerat i tidigare material, och ansåg det vara mer värdefullt att bredda diskussionen. 8.1. Elever. Denna gång kunde jag inte göra en lika omfattande undersökning med individuella, detaljerade enkäter, utan förlitade mig på individuella, skriftliga svar på tre kärnfrågor, följt av klassdiskussioner och enskilda intervjuer med två eller tre elever per klass. Kärnfrågorna var: Utbildning och skola viktigt eller inte? Framtidstro dröm och verklighet? Finlandssvensk identitet.

20 Avsikten med dessa öppna och breda frågeställningar var att ge eleverna möjlighet att fritt beskriva hur viktig skolan var för dem, hur de såg på sin framtid och vad det innebar för dem att vara finlandssvensk. Risken var naturligtvis att svaren blev väldigt kortfattade och ytliga. Därför kompletterade jag med intervjuer. 8.1.1. Utbildning och skola. Sammanfattningsvis kan sägas att i klassdiskussionerna gav eleverna intryck av tämligen oengagerat och pliktskyldigast säga att visst är skolan viktig. De skriftliga svaren var generellt relativt kortfattade och delgav uppfattningen att skolan är (ganska) viktig för framtida utbildning, arbete och (bra) inkomst, även om mycket man lär sig är onödigt och ointressant. Här följer några exempel på kommentarer: Jag tycker högstadiet är onödigt. Jag har knappt lärt mig något (men ändå har bra medeltal.) för man behöver ändast läsa till provet. Grundskolan är inte lika viktig om man tänker på betyget, bara man slipper vidare till den skolan man vill sen efter 9:an. Men utbildning är inte det viktigaste för att nå framgång. Om man inte får en utbildning får man kanske inte det jobb man vill ha och man blir missnöjd och deprimerad. Viktigt. Ja. Utbildning är bara viktigt om man tycker att man blir lyckligare av mycket pengar. Skolan och utbildningen är nog viktig. Om du vill ha en yrke du tycker om och var du inte behöver bry dig om ekonomiska problemer. Skola är viktigt för att man lär sig läsa, skriva & räkna. I högstadiet blir matematiken svårare & ibland helt onödiga uppgifter som man aldrig kommer att göra i verkligheten. Jag tycker att skolan skulle göra timmarna roligare och lättare att förstå, för att man blir trött om inte man fattar vad som sägs. Skolan måste inte vara rolig. Man går i skolan för att lära sig och sedan söka jobb, nå arbetslivet. Slutligen en mycket genomtänkt kommentar: Utbildning är viktigt för att varje generation som tar över världen/samhället skall kunna sköta om vårt samhälle, så att alla människor skall kunna leva tillsammans, kunna samarbeta med varandra, så vi skall kunna leva i demokrati osv. Världen är beroende av den unga generationen som skall ta över samhället, vårt (relativt) funktionella samhälle idag. Därför är sanningen skrämmande, sanningen att de ungas intresse för ordentlig utbildning har minskat radikalt med åren. Hur kommer vår framtid att se ut? Hur skall vi kunna leva tillsammans i harmoni, i demokrati.