Feedbackaktiviteter som pedagogiska redskap

Feedbackaktiviteter som pedagogiska redskap Lisbeth Amhag Lektor, fil. dr. i pedagogik Fakulteten för lärande och samhälle Malmö högskola Fakultetsgemensamma seminarier om högskolepedagogiska utmaningar 4 december 2014

Feedbackaktiviteter Olika feedbackprocesser har använts och undersökts av studenter sedan 2005 på institutionen Skolutveckling och ledarskap (SOL) i den korta lärarutbildningen, KPU 90hp och yrkeslärarutbildningen, YRK 90hp. Under seminariet diskuteras olika feedbackaktiviteter, som kamratrespons (peer feedback), självvärdering (selfassessment), sambedömning (coassessment) och "flipped feed-up" som pedagogiska redskap. Värdet av bedömning för lärande, inte av lärande, kommer att vara i fokus Vad vet vi om olika feedbackaktiviteter? Vad visar forskningen? 5-7 studenter per grupp Boken Medierat lärande och pedagogisk mångfald (2013) uppmuntrar till att arbeta gränsöverskridande med olika innehåll, resurser och medieformer. Här spåras lärande i rummet, i kamratresponser, argumentering och självvärdering samt i studenters läsning och mötet med akademiska texter. Detta medierade lärande utforskas i relation till olika språkliga sammanhang, till exempel drama, musik, bild och online.

Bakhtin Vygotskij Wiliam Utgångspunkter om feedback Många forskningsstudier visar att feedback har stort inflytande för elevers lärande. Viktiga är de generella kompetenserna som att kunna ge (kamratrespons) och få/ta till sig feedback, vid sidan av den specifika fackkompetensen. Detta förutsätter god kommunikationsförmåga och att behärska skriftspråket, vilket kvalificerar och krävs för vårt moderna arbetsliv. Det råder också enighet om att feedback är viktig för lärande, liksom att dålig feedback kan ha negativ inverkan. Viktiga forskare inom området (peer assessment) är bland andra Dylan Wiliam, Paul Black och Royce Sadler. Hannah: Sammantaget tycker jag vi har spänt över ett ganska stort område av olika ledarskapsproblem, om än långt ifrån alla. Det har varit intressant och lärorikt att ta del av allas åsikter och samtidigt kunna se att vi inte har identisk bild av hur skolan ska bedriva sitt ledarskap. Gibbs och Simpson (2004) har formulerat sju principer för feedback som har positiv inverkan för lärande: 1. Att den är tillräckligt grundlig, men inte alltför grundlig. 2. Att den kommer tillräckligt snabbt för att kunna användas till förbättringar. 3. Att den har fokus på prestationen/arbetet. 4. Att den är knuten till kvalitetskriterier. 5. Att den är begriplig och framåtsyftande. 6. Att den blir mottagen och läst. 7. Att den används.

Nyckelord Kamratrespons (peer feedback) betraktas som ett mått på studentens förståelse för studierna och att främja förmågan att ge, få och ta till sig återkoppling (van der Pol et al., 2008). Självvärdering (self-assessment) syftar till att främja studenters metakognitiva förmåga genom att de reflekterar över kvaliteten i de egna kursuppgifterna och jämför sina insatser med andras. Kamratrespons ska användas som ett mellansteg till självvärdering, eftersom studenten bedömer och jämför sina egna arbetsprestationer med andras. Det blir ett sätt att identifiera styrkor och svagheter i det egna arbetet, vilket främjar förmågan att granska, bedöma, planera och ta ansvar för det egna lärandet. Sex huvudteman för självvärdering beskrivs i litteraturen: påverkan av olika förmågor, tidseffekten, arbetet med självvärdering, metoder för självvärdering och innehållet i självvärderingen (Dochy et al., 1999).

Riktlinjer för kamratrespons Bakhtin Att få och ge respons från andra på sitt arbete är ett betydelsefullt stöd. Respons kan öppna våra ögon för det vi inte ser, både starka och svaga sidor och bidra till självvärdering och förmågan att reflektera över sitt eget lärande, s.k. metakognitivt lärande. Förberedd respons är oftast av högre kvalitet än muntlig. Kamratresponsen ska anpassas till formuleringarna i kursmålen och kunskapsmatrisen och genomföras enligt nedan tillvägagångssätt (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel, 2011): Koncentrera dig först på att fånga textens/produktionens fokus/syfte. Markera det du tycker är tydligt och intressant. Notera också det som är oklart formulerat. Formulera kortfattat med egna ord vad du anser vara det viktigaste. Börja och avsluta gärna med något positivt. Skriv ner några frågor, be om preciseringar och klargörande t.ex.: Jag känner igen/känner inte igen? Jag reagerar på att? Hur menar du att? Betyder det att? Som jag uppfattar det, så innebär det att? Kom med motförslag, alternativa lösningar och/eller råd, problematisera utifrån litteratur och begrepp samt svara på eventuella frågor som ställs i arbetet.?

James Wertsch Systematisk metod för feedback Adams och King (1995) föreslår en systematisk metod eller ett ramverk för elevers läraktiviteter, som att: a) formulera egna kunskapskriterier, b) använda kontinuerlig kamratrespons, c) göra bedömningsövningar och d) självvärderingar. Eleverna ska använda kamratresponserna och sina reflektioner som underlag för självvärdering, men också tillämpa kursmålen och kunskapskriterierna på sitt eget arbete för att förbättra nästa uppgift tillsammans med andra. I denna sambedömning (co-assessment) med lärare och andra elever möjliggörs självvärdering av och reflektioner om kvaliteten på det egna arbetet och att kunna ta till sig andras kamratresponser och bredda diskussionerna i klassrummet och på nätet (De Wever et al., 2009). Dessa lärprocesser medierar lärande, det handlar inte bara om en mekanisk överföring eller ett passivt accepterande, utan att a) bemästra mastery, att överta något och b) appropriation, att tillägna sig eller göra något till sitt eget, med egna ord eller till ny handling (Wertsch, 1991; 1998; 2007).

Bakhtins dialogteori Therefore, one can say that any word exists for the speaker in three aspects: as a neutral word of a language, belonging to nobody: as an other s word, which belongs to another person and is filled with echoes of the other s utterance; and, finally, as my word, for, since I am dealing with it in a particular situation, with a particular speech plan, it is already imbued with my expression (Bakhtin, 1986/2004, s. 88) Harry [ ] Maria är en tjej som valt fordonsprogrammet eftersom hon tänkt sig en framtid som chaufför. Hon är skärpt och framåt och vill verkligen lära sig köra lastbil. Maria har som jag ser det två Eko av andras röster Egen och andras röst Neutral röst egenskaper som ligger henne i fatet på fordonsprogrammet. För det första är hon tjej. Fördomarna är många både från klasskompisar, övriga elever och tyvärr även lärare. Att köra lastbil är inget för fruntimmer. Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gymnasiet. Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oavsett vilken typ av fördomar, så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar. (Ett exempel som hon lyfter fram är Ann i Baywaterklassen som verkligen förstått vikten av autentiska frågor i klassrummet). Andras röst från litteraturen Mening skapas inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan mellan relationen och interaktionen med olika röster: den neutrala, andras och egna rösten.

Toulmin f. 1922-2009 Toulmin s argumentmodell Toulmin är en brittisk filosof som främst inriktade sig på etik, retorik och vetenskapsteori. Han hävdade, i motsats till flera filosofer som vidmakthöll en absolut sanning enligt Platons idealiserade formella logik (doxa / epistme, jmfr. Aristoteles korrekta resp. inkorrekta slutledningar), att sanning kan ha en relativ/föränderlig kvalitet, betingad av dess historiska, sociala/kollektiva och kulturella/bildande kontext. Toulmin var influerad av den österrikiske filosofen Ludwig Wittgenstein (utbytbara språkspel). Argumentmodellen är en förenkling av den komplexitet och mångfald som finns i en argumentation, olika förslag och lösningar som finns i meningsinnehållet är ett led i lärprocessen och den logiska relationen dem emellan är praktiskt viktiga (jmfr. retorikens logos, pathos, ethos). D So, Q, C Jmfr. pathos Tre obligatoriska byggstenar: C (claim/påstående) D (data/fakta) W (warrant/garant). Jmfr. logos Since W On account of B Unless R Jmfr. ethos Tre frivilliga byggstenar: Q (qualifier/styrkemarkör) R (rebuttal/villkor) B (backing/understöd). Källa: Toulmin, Stephen E. (1958-2003). The uses of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Reviderad version av Toulmin s argumentmodell Styrkemarkör (Q) bekräftar påståendet och anger graden av styrkan i det Data/grund (D) kunskap som påståendet bygger på ex. studier, personliga erfarenheter, sunt förnuft eller andras uttalanden som används som stöd kanske alltså Påstående (C) ståndpunkt som fastställer eller rättfärdigar de normer eller värden som människor håller eller önskan om accept därför att eftersom Garant (W) explicita eller implicita argument som förklarar relationen mellan data och påståendet om men Villkor (R) knyter an till Q med förklaringar eller omständigheter som motsäger påståendet, data eller garant eller kvalificerar ett argument därför på grund av Understöd (B) kopplas direkt till W med ofta implicita motiv till underliggande antagande eller påstående Reviderad och utvecklad version av Toulmins argument pattern (Toulmin, 1958-2003; Kneupper, 1978; Simon, Erduran & Osborne, 2006)

Excerpt argumentmönster Påstående Understöd på grund av Data Garant eftersom Understöd på grund av Toulmin Garant eftersom Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade. Villkor men Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä Data skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc. Styrkemarkör alltså Påstående Villkor men Styrkemarkör alltså

Hattie och Timperleys modell John Hattie Feedbackprocessen ska minska på avståndet mellan nivåerna Lärande feedback svarar på tre frågor: Vart är jag på väg? (lärandemålen) Feed Up Hur går det? (progression mot lärandemålen) Feed Back Vart ska jag? (hur större framsteg kan nås) Feed Forward Varje feedbackfråga bearbetas på fyra nivåer: Uppgiftsnivån (FT) Hur väl uppgifterna förstås och utförs Processnivån (FP) Den huvudsakliga processen som behövs för att förstå/utföra uppgifterna Metakognitiva nivån (FR) Egenkontroll, styra och korrigera åtgärder Personliga nivån (FS) Personliga utvärderingar och intryck (oftast positiva) av och om studenten De kvalitativa frågorna motsvarar designen av feed up, feed back och feed forward. Syftet med feedbackprocessen är att minska på avståndet mellan vad målet är med uppgiften och var studenterna befinner sig i förhållande till färdigheter, förutsättningar och tillvägagångssätt för att kunna bedöma och självvärdera lärandet. Fokus ska vara på att utforska skillnaden mellan uppgiftsnivån (FT), processnivån (FP), metakognitiva nivån med självreglerande handlingar (FR) och/eller den personliga nivån (FS).

Påverkansfaktorer med stora effekter relaterade till undervisning (Hattie, 2009, 800 metaanalyser av 50 000 studier) Vygotskij Tillhandahålla formativ bedömning 0.90 Mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd 0.77 Kommunikativ/ömsesidig undervisning 0.74 Återkoppling på prestationer 0.73 Utsträckt kontra komprimerad undervisning 0.69 Metakognitiva strategier 0.69 Självverbalisering/självutfrågning 0.64 Undervisning i problemlösning 0.61 Undervisningsstrategier 0.60 Samarbetsinriktat i förhållande till individuellt lärande 0.59 Studiemetoder 0.59 Är denna formulering i LS kursplaner tillräcklig? Direkt/strukturerad undervisning 0.59 Undervisning i små tydliga steg/målnivåer 0.58 Konkreta arbetsmöten exempel av olika slag. 0.57 Användning av begreppskartor 0.57 Mål 0.56 Kamrathandledning 0.55 Samarbetsinriktat i förhållande till tävlingsinriktat lärande 0.54 Interaktiva videometoder 0.52 Lärares frågor i undervisningen 0.48 Tydliga framstegsbeskrivningar 0.41 Anpassning till elevers inlärningsstil 0.41 Samarbetsinriktat lärande 0.41 Studenterna förutsätts ta egna initiativ till responsarbete och

Toulmin Textfokus Rel. fakta & påstående Diskuterar vidare Hattie & Timperley Alt. lösningar Excerpt feedback på processnivå (FP) Sara: Att elever med svenska som andraspråk skulle få möjlighet att läsa litteratur i svenska på sitt modersmål angav jag i min redogörelse på didaktiska förslag. Givetvis håller jag med förslag 1 och 2 om att det är viktigt att eleverna läser litteratur till större delen på svenska då syftet med litteraturläsningen är svenska som språk. Däremot menar jag att eleven skulle kunna få ta del av litteratur på sitt modersmål då syftet med skönlitteraturen är att få en djupare förståelse för hur människor har levt och tänkt i skilda kulturer under olika tider (www.skolverket.se). Att skrivandet i sig är viktigt för alla elever håller jag helt med om. Däremot tror jag att man kan skapa olika tillfällen för eleverna där det är mer eller mindre lämpligt att skriva. Har man elever i klassen med svenska som andraspråk står jag fast vid att det kan bli för svårt för dem att koncentrera sig på både vad som sägs och på vad som ska skrivas (Lindberg, 2005:339). Det är viktigt att försöka skapa samma förutsättningar för alla elever och inte exkludera någon. Det finns så många andra situationer där skrivandet kommer in i bilden, speciellt i den form av undervisning som lärarna använder sig av idag. Sammanfattning FP, feedback på processnivå fångar textens fokus eller syfte underliggande motiv eller relaterar till och vidgar uppgiften insikt och relationer mellan fakta och påstående förslag på alternativa lösningar diskuterar problem utifrån litteraturen C påstående W garant eftersom Q styrkemarkör så R villkor D fakta men B understöd därför

Självvärdering Självvärdering och förmågan att reflektera över kvaliteten på det egna arbetet kan bestå av både kamrat- och självvärdering. Självvärdering handlar om lärande bedömning med formativa ändamål. Självvärdering görs för elevens skull. Självärdering ska göras kontinuerligt och som en integrerad del i undervisningen utifrån formuleringen av egna kunskapskriterier. Eleverna kan göra detta med att dokumentera händelser, lär- och feedbackprocesser och resultat genom att använda loggbok, flödesschema, mindmaps, bilder (även digitala), video och ljudupptagningar. Dessa dokumentationer är en del av elevens portfolio och ger dem möjlighet att reflektera över och bli medveten om sina styrkor och svagheter och utveckla sitt kunnande. Referens: Jönsson, Anders (2011). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. (2:a uppl.) Lundahl, Christian (2010). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts förlag.

Tankar & reflektioner Strävar & hanterar meningen Self-efficacy självkänsla Utvärderar förståelse Toulmin Hattie & Timperley Excerpt feedback på metakognitiv nivå (FR) Hannah: Sammantaget tycker jag vi har spänt över ett ganska stort område av olika ledarskapsproblem, om än långt ifrån alla. Det har varit intressant och lärorikt att ta del av allas åsikter och samtidigt kunna se att vi inte har identisk bild av hur skolan ska bedriva sitt ledarskap. Litteraturmässigt har jag baserat mycket av mina tankegångar på skolornas likabehandlingsplaner med utgångspunkt i framförallt Barn och elevskyddslagen (SFS 2006:67) och Sveriges diskrimineringslagstiftning (SFS 2008:567). Att fler tänker som jag tycker jag mig se även om jag inser att jag inte varit så aktiv som många av de andra i källhänvisningen till dessa. [ ] De svåra frågorna för mig är kanske inte så mycket vad som är fel utan hur man får alla med på tåget så att säga. Var blir det fel? Är det ett samhällsproblem eller är det enskilda skolor, enskilda rektorer eller lärargrupper? Vill vi inte öppna ögonen och se att man behöver ett systematiskt och långvarigt arbete på de här områdena för att förändra attityder och frambringa empatiska elever? W garant Sammanfattning FR, feedback på metakognitiv nivå med självreglerande handlingar eftersom skapar intern återkoppling, tankar och reflektioner känslor av self-efficacy (tro på egen förmåga) eftersträvar och hanterar meningen i kamratresponserna utvärderar olika nivåer av förståelse och strategier förmåga att söka stöd, ställer frågor C påstående R villkor om D fakta Q styrkemarkör så B understöd på grund av

Feed back-up-forward för motivering Det finns flera motivationsteorier, med rötter i kognitiv (social) teori, som lyfter fram de medierande relationerna mellan vilken form av återkoppling som studenter får på deras prestationer i utbildningen och deras självkänsla. Bandura Albert Bandura beskriver att self-percepts of efficacy influence thought patterns, actions, and emotional arousal (1982, s. 122), och resultatet av selfpercepts av efficacy föreställningarna formar studenters förväntningar och handlingar, liksom på self-efficacy, dvs. tron på den egna förmågan att utföra kursuppgifterna framgångsrikt. Båda formerna anses vara situations- eller uppgiftsspecifika nyckelfaktorer i hur människor konstruerar kunskap, kommunicerar, hanterar information, förstår begrepp och utvärderar (kognitiva förmågor). Artikel: Self-efficacy Mechanisms in Human Agency. American Psychologist 37:122-147. En tillämpad teori är utvecklad av Covington (2000) som benämns self-worth och fokuserar på känslomässiga aspekter av motivation och dess betydelse för studieframgång. En annan teori av Hobfoll (2001), conservation of resources (COR) koncentrerar sig på personens självbild och värdering av sig själv på ett positivt sätt. Teorin om computer self-efficacy (CSE), dvs. tro på egen förmåga, påverkan, output etc. att kunna delta i synkrona webinarier på ett framgångsrikt sätt, fokuserar på tre inbördes dimensioner (Compeau & Higgins, 1995): magnitud/omfattning (kapacitet/erkänsla), styrka (självförtroende) och generaliserbarhet (medie- och informationskunnighet).

Självvärdering & Self-Efficacy (SE) Bandura https://www.google.se/search?q=bandura+selfefficacy&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=x&ei=wlv5uv_tf6oo4at3noc4 Dw&ved=0CEYQsAQ&biw=1600&bih=703

Self-Efficacy (SE) Bandura https://www.google.se/search?q=bandura+selfefficacy&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=x&ei=wlv5uv_tf6oo4at3noc4 Dw&ved=0CEYQsAQ&biw=1600&bih=703

Student 1K: Tycker att detta funkar bra att ha webinarium Student 2K: Ja Student 3K: Jättebra nu när man fattar Student 4M: Skype fungerar med gruppsamtal också! Student 5M: Tack, tycker det funkade över förväntan Design av flipped feed-up länk: http://connect.sunet.se Klart syfte, dag, start & sluttid samt tydliga regler och roller för webinariet Bra dator med webkamera, senaste version av Adobe Flash Player, Adobe Add-in Bra internetförbindelse: över 8-10 Mbit/s. Testa på www.bredbandskollen.se Bra ljud: headset kopplat till datorn. Testa här http://connect.sunet.se/test Guide, förberedelser ( flipped -introföreläsningar) och support inför webinarierna. Analys: Wengers komponenter: Mening Praktik Gemenskap och CSEdimensionerna: Magnitud Styrka Generaliserbarhet Anteckningar Chatt Mening: visa sina förmågor Magnitud: kapacitet Praktik: ömsesidigt engagemang Styrka: självförtroende Gemenskap: deltagande känns Generaliserbarhet: MIK igen som resurs Frågor Deltagarlista

Referenslitteratur Bandura, Albert (2002). Growing primacy of human agency in adaption and change in the electronic era. European Psychologist 7(1), 2-16. Bandura, Albert (1982). Self-efficacy Mechanisms in Human Agency. American Psychologist 37:122-147. Bandura, Albert (1997). Self-efficacy: the exercise of control. Basingstoke: W. H. Freeman. Compeau, Deborah R. & Higgins, Christopher A. (1995). Computer self-efficacy: Development of measure and initial test. MIS Quarterly 19 (2), s. 189 211. Covington, Martin V. (2000). Goal Theory, Motivation, and School Achievement: An Integrative Review. Annual Review of Psychology (51), 171-200. Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The Power of Feedback. Educational Research. Vol. 77, No. 1, pp. 81 11. Hobfoll, Stevan E. (1989). Conservation of Resources. A New Attempt at Conceptualizing Stress. American Psychologist, 44(3), 513-524. Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice - Learning, meaning and Identity. New York: Cambridge University Press. Wertsch, James V. (1998). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press. Wertsch, James V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge: Harvard University Press. Vygotsky, Lev. S. (1988). Thouhgt and language. Cambidge: MIT Press. Vygotsky, Lev. S. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes. I Cole, Michael; John-Steiner, Vera; Schribner, Sylvia; Souberman, Ellen (red.). Cambridge: Harvard University Press.

Tack för er uppmärksamhet! Lisbeth Amhag Lisbeth.Amhag@mah.se Fakulteten för lärande och samhälle Malmö högskola