Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande

Transkript

1 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande Lisbeth Amhag Kapitel 4 Det jag vill belysa i detta kapitel är hur pedagogik och didaktik i nätbaserade lärmiljöer kan utvecklas med stöd av kamratrespons och självvärdering. Under det senaste decenniet har det kommit allt fler distansutbildningar och campusbundna kurser, som helt eller delvis är organiserade med hjälp av nätbaserade lärmiljöer. Distansundervisning är idag den högskolesektor som växer snabbast. De nätbaserade arenorna i lärplattformar och andra e-mötesplatser har öppnat nya kanaler för kommunikation och erfarenhetsutbyte, vilket medför nya sätt att undervisa på samt lära sig i och med. Här förväntas lärare organisera och administrera utbildningen med hjälp av varierade arbetssätt som motiverar och utmanar studenterna i deras lärande. Studenterna förväntas delta aktivt, samarbeta och diskutera olika kursuppgifter och kurslitteratur. Kamratrespons och självvärdering blir då betydelsefulla redskap under lärprocessen, eftersom lärandet både synliggörs och granskas genom feedbackprocessen. Även återkopplingen blir tillgänglig snabbare och ger fler betraktelsesätt än läraren ensam kan ge. Under det senaste decenniet har lärandet i ett allt mer medialiserat samhälle medfört att fler människor får komma till tals och lära sig på ett annat sätt, vilket även har ökat tillgängligheten och potentialen till högre utbildning. Oavsett var människor bor i landet har nätbaserad undervisning gett helt nya möjligheter till utbildning, oberoende av om det är en 20-årig person, ensamstående mamma eller medelålders lärare som vill bygga på sin utbildning eller omskola sig. Det som karaktäriserar nätbaserad undervisning är att den oftast genomförs med ett geografiskt avstånd mellan lärarna och de studerande, även med blended learning där nätbaserade kursuppgifter kombineras med cam- Författarna och Studentlitteratur _book.indd

2 Lisbeth Amhag pusbundna seminarier och föreläsningar kring ett bestämt kursinnehåll. Därmed ökar behovet av olika former av pedagogik, didaktik och teknik beroende på om utbildningen sker synkront, dvs. i samma tid och rum, som i en skolsal, via telefonsamtal eller i nätbaserade mötessystem eller asynkront, dvs. i olika tid och rum, som i nätbaserade diskussionsfora eller via e-post, blogg eller sms. Båda formerna kan betraktas som samtal med olika syften och meningsinnehåll. Det som skiljer dem åt är att den synkrona kommunikationen existerar för stunden, medan den asynkrona kommunikationen är skriftlig, vilket synliggör allas deltagande. Det innebär att lärare och studenter kan läsa varandras texter och att de finns kvar i s.k. frusna dialoger som är tillgängliga efter publiceringen. Här kan deltagarna oberoende av tid och rum bidra med egen expertis och ta del av andras kunskaper och erfarenheter. Nätbaserat samarbetslärande Målet i all utbildning och särskilt i högre utbildning är att studenter ska kunna utveckla förmågan att samarbeta, men också självständigt och kritiskt värdera och använda meningsinnehållet i olika skriftliga och muntliga yttranden. Forskare beskriver samarbetslärande som en kollaborativ lärprocess, där studenterna förhandlar och skapar ny mening tillsammans (Lotman, 1988; Wertsch, 1991; 1998; Rommetveit, 1992; 2003). Emellertid tar lärare ofta för givet att studenterna är aktiva på frivillig väg och redan förmår eller ser vinsten med att samarbeta och använda sig av kollektivt lärande för den egna kunskapsutvecklingen. Jag har som lärarutbildare i över tio år erfarit att distansundervisningens pedagogik och didaktik kräver fler och andra stöd och incitament än de traditionella högskoleförlagda föreläsningarna och seminarierna. Det akademiska skrivandet och samarbetet mellan studenter och studentgrupper utvecklas inte enbart på egen hand, utan kräver fler och andra stöd av lärare och kurskamrater. Lärare har i allmänhet också en stor tilltro till den gruppdynamik som uppstår när man möts ansikte mot ansikte, liksom till den direkta kommunikationen mellan människor. Vissa studenter tar dock ett stort talutrymme, medan en del är tysta. Konsekvensen blir att det jämbördiga meningsbytet åsidosätts, liksom den likvärdiga bedömningen. Jag har också upplevt att kommunikation och erfarenhetsutbyte, i såväl högskoleförlagd seminarie- 96 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

3 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande form som i ett nätbaserat diskussionsforum, inte sker av sig själv utan vägledning i vad diskussionerna ska gå ut på för att de ska bli meningsfulla. Värdet av det som studenterna skriver och samtalar om förutsätter möten med andra och stöd av en mer kunnig person. I denna utvecklingszon öppnas en mottaglighet för nya utmaningar och reflektioner över lärandet. Min utgångspunkt är att det som förhandlas mellan studenter handlar om mening och innefattar såväl att ha en åsikt om något, som att förstå innebörden i olika skriftliga yttranden. I den nätbaserade lärgemenskapen kan studenterna oberoende av tid och rum fundera på vad de ska svara individuellt på olika kursuppgifter, diskutera och kritiskt granska. Det är här studenterna möter varandra både som individer och gruppmedlemmar med den sociala dimension det ger. De sociala och dialogiska interaktionerna medierar lärande genom att studenterna kan reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande tillsammans med andra. Målet är att bemästra (mastery), att överta och appropriera meningsinnehållet i kamratresponserna och självvärderingarna genom att göra något till sitt eget med egna ord och/eller egen handling (Wertsch, 1998). Mediering och appropriering knyts därmed till relationen mellan studenten och lärprocessen samt till studentens förmåga och förutsättningar att ge och ta till sig olika meningserbjudanden. Nätbaserad kamratrespons Definitionen av kamratrespons (peer feedback) använder jag som ett mått på studentens förståelse av kursuppgiften och som en metod för att främja förmågan att ge konkreta svar och ta till sig återkoppling för att bli en mer medveten granskare (van der Pol m.fl., 2008). En praktisk fördel med att använda kamratrespons, såväl nätbaserad som ansikte mot ansikte, är att den blir tillgänglig under lärprocessen och ger fler betraktelsesätt än läraren ensam kan ge. Följande kriterier och struktur för kamratrespons, omarbetad efter Dysthe, Hertzberg och Løkensgard Hoel (2011, s ), har använts i kursuppgifterna i mina forskningsstudier i den korta lärarutbildningen om 90 högskolepoäng på distans (Amhag & Jakobsson, 2009; Amhag, 2010; 2011; 2012a): Författarna och Studentlitteratur _book.indd

4 Lisbeth Amhag Vid genomläsning av texten, koncentrera dig först på att fånga textens fokus eller syfte. Markera det som du tycker är intressant och värdefullt. Notera också det som är oklart formulerat. Formulera kortfattat med egna ord vad du anser vara det viktigaste. Börja och avsluta med något positivt. Skriv ner några frågor, be om preciseringar och klargöranden, t.ex.: Jag känner igen/känner inte igen? Jag reagerar på att? Hur menar du att? Betyder det att? Som jag uppfattar det, så innebär det att? Kom med motförslag, alternativa lösningar och/eller råd och problematisera utifrån litteratur och teorier. Svara på eventuella frågor som skribenten vill ha respons på. För att kunna analysera och tolka nätbaserade sociala och dialogiska interaktioner och relationerna dem emellan, har jag använt mig av den ryske litteratur- och språkforskaren Michail Bachtins teoretiska ramverk om dialoger och hans specifika sätt att förstå innehållet i dem. Bachtin (1981) betonar att en diskurs är en specifik kontext av yttranden med ett bestämt dialogiskt innehåll. En diskurs i dialogen kan exempelvis vara att använda sig av egna och andras uttalanden och texter, men också att meningsinnehållet i dem förstås i relation till andra författares texter. Ett exempel på kamratrespons och gensvar visar följande excerpt ur min avhandling (Amhag, 2010) mellan två studenter. Martin undrar: Jag vet att detta är ditt område, så jag var lite nyfiken på hur du skulle tolka denna rapport [ ] Men jag saknar din personliga tolkning och reaktion på rapporten. Eva svarar: Kul att du, Martin reagerade på att jag inte var så personlig i min text, jag tar till mig din kritik! Martins kamratstöd (peer support) till Eva visar att han är nyfiken på hennes tolkning av rapporten om elevers medieanvändning som de skulle läsa och kommentera. Han agerar som kamrathandledare (peer scaffolding) med 98 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

5 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande att ge Eva goda råd om att skriva mer konkret och personligt. Martin blir därmed medaktör i den gemensamma tolkningen av Evas text. Bachtin (1981) betonar att ny mening utvecklas i social och dialogisk interaktion mellan människor. Mening skapas inte utifrån ett enskilt ord eller utifrån språket som system, utan genom relationen mellan egna och andras ord, eftersom de är fyllda av olika röster. Bachtins utgångspunkt och definition av språket är att det är dialogiskt och att yttrandet är basenheten i all kommunikation och för analysen av innehållet. Han utgår från att yttrandet kan omfatta allt från ett muntligt svar på någons tilltal, till en skriftlig respons på en text, en artikel, en roman, en föreläsning eller vetenskaplig avhandling. De språkgemenskaper vi tillhör inverkar därmed på vårt sätt att tänka, handla och uttrycka oss och på den mening vi skapar tillsammans med andra. Därmed kopplas förståelse och respons ihop, de är nära knutna till varandra. Det ena är omöjligt att förstå utan det andra. Utifrån denna betraktelse finns ett dialogiskt samspel och ett dialogiskt utbyte i all kommunikation. Dessa sam-handlingar ger tid och rum för mediering av lärande och skapande av nya kontexter (Säljö, 2000; 2005). Lärandet med gruppvis kamratrespons (peer feedback) ska jag visa här nedan med hjälp av ett annat excerpt från den andra kursen i den korta lärarutbildningen om 90 högskolepoäng på distans, som syftar till att fördjupa studenters kunskaper om begreppen kunskap, lärande och utveckling (Amhag, 2010). Utifrån dessa begrepp valde 40 lärarstudenter en egen undervisningssituation från sin praktik och beskrev och analyserade innehållet utifrån kurslitteraturen. Efter kursuppgiftens deadline hade de en vecka på sig att ge kamratrespons i grupper på fem till sju studenter i den nätbaserade lärgemenskapens diskussionsfora. I detta excerpt beskriver Harry en elev på fordonsprogrammet som blir upphovet till följande dialogutbyte mellan Harry och två andra studenter, Carl och Eva, om vad som har ägt rum på hans skola. Gråmarkerad text analyseras mer detaljerat. Författarna och Studentlitteratur _book.indd

6 Lisbeth Amhag 1. Harry [ ] Maria är en tjej som valt fordonsprogrammet eftersom hon tänkt sig en framtid som chaufför. Hon är skärpt och framåt och vill verkligen lära sig köra lastbil. Maria har som jag ser det två egenskaper som inte ligger henne i fatet på fordonsprogrammet. För det första är hon tjej. Fördomarna är många både från klasskompisar, övriga elever och tyvärr även lärare. Att köra lastbil är inget för fruntimmer. Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gymnasiet. Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oavsett vilken typ av fördomar, så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar. (Ett exempel som hon lyfter fram är Ann i Baywaterklassen som verkligen förstått vikten av autentiska frågor i klassrummet). 2. Carl Hej Harry! Jag tycker att du tog tag i problemen som Maria hade på ett mycket föredömligt sätt. Du tog dig inte bara tid att visa allt från grunden, du lyckades också att bygga upp Marias självförtroende så att hon klarade uppkörningen och kunde gå vidare i utbildningen med de andra. 3. Eva Hej Harry och alla andra! Jag håller med Carl i mycket, att ditt, Harrys, föredömliga sätt gav Maria självförtroendet tillbaka. Bara genom att bli tagen på allvar och därmed respekterad kan man som elev visa respekt tillbaka. Och det är väl att bli respekterade vi lärare vill allt som oftast? Den tidigare körlärarens attityd är något jag till min förvåning också har stött på bland andra lärare. Man utgår ifrån att ens eget sätt att lära ut är det enda rätta ( Det har ju fungerat i 100 år förut! ) och att en del av eleverna är obildbara. För uppenbarligen klarar dessa elever inte lära sig det som de andra eleverna kan. Att den specifika lärstilen fungerar för vissa och inte för alla har de inte lust att fundera på, och skyller allt på sin tunga arbets- 100 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

7 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande börda, tidsbrist eller på alla gymnasiereformer. (Just gymnasiereformerna har jag märkt är populärt att skylla på ) Vi är nog själva här i basgruppen lite avundsjuka på din lyxiga situation med att få bedriva enskild undervisning med en elev i taget. Men å andra sidan berättade du att du har undervisningstimmar hela dagarna och ingen tid över till planering så man ska kanske inte gnälla Kul att läsa! 4. Harry Hej Eva! Ja, du kanske har rätt i att det är en lyxig situation med en till två elever i taget, men jag kan försäkra dig att jag är rätt så slut i rutan efter en arbetsdag. Att åka runt med en 18-åring i ett ekipage som är 22 meter långt och väger ton kräver min odelade uppmärksamhet och koncentration hela tiden. Det blir som att köra själv och samtidigt handleda. Men det är en stor fördel med bara 1 2 elever åt gången. Jag kommer väldigt nära eleven och kan ägna mig åt en elev i taget. Det är en fördel. Bachtin (1981) betonar att ny mening skapas dialogiskt, inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan genom relationen och interaktionen mellan olika nivåer av röster: den neutrala rösten, andras röst och den egna rösten. De olika rösterna bär dels med sig inre tankar och känslor, andras röster, förkortningar och tillrättaläggande, dels påståenden byggda på andra förhållanden och motsättningar. Med andra ord innehåller yttrandet ekon av röster från tidigare användare som benämns av Bachtin som dialogiska övertoner (dialogic overtones). Dialogens mening skapas av spännvidden mellan de olika påståenden, antaganden och/eller attityder som formas, förhandlas och befästs. Bachtin vidgar därmed språkbegreppet med att det finns ett dialogiskt samspel och ett dialogiskt utbyte i all kommunikation, men att det också sker på olika sätt. Vi ska nu analysera dialogutbytet mellan Harry, Carl och Eva. I den inledande texten lyfter Harry (1) fram: Att köra lastbil är inget för fruntimmer. Detta påstående kan ses som ett exempel på andras röster som återges över tygande genom Harrys röst. Påståendet har troligtvis tidigare Författarna och Studentlitteratur _book.indd

8 Lisbeth Amhag yttrats av någon annan person och innehåller därmed ekon av andras röster, något Bachtin (2004) beskriver som dialogiska övertoner. Som slutsats till den inledande argumentationen skriver Harry: Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gymnasiet. Detta påstående kan tolkas som både Harrys egen röst baserad på hans egna reflektioner och andras röster som bygger på andras argument från skolan. Harry visar att han har approprierat bilden om Maria med att både bemästra (mastery) och tillägna sig andras ord genom de egna orden om att Maria av lärare har blivit bedömd att befinna sig i en komplicerad lärsituation. Harry (1) fortsätter sedan i sitt svar på kursuppgiften med en mer neutral röst när han skriver: Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oavsett vilken typ av fördomar. Påståendet är neutralt i den bemärkelsen att det innehåller allmänt tyckande från lärarkollegor och kan tolkas som att åsikten inte är underbyggd med Harrys egna ord. Han fortsätter sitt resonemang med att skriva: [ ] så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar. Detta påstående kan betraktas som ett belägg för andras röster från litteraturen som tyder på att Harry har fått insikt i vad ett dialogiskt klassrum är genom andras ord från litteraturen. I detta fall från litteratur av Dysthe (1996), som beskriver det flerstämmiga klassrummet. Hon ger exempel på hur läraren Ann i Baywaterklassen ställer autentiska och öppna frågor som innebär att eleverna samtalar om vad de förstår, oavsett om det är temporära åsikter eller om svaren uppvisar brister. Harrys kunskap om vad ett dialogiskt klassrum är kan ses som ett exempel på att lärande medieras inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan genom relationen och interaktionen mellan den egna rösten och andras röster från litteraturen. Med andra ord en form av intertextualitet där Harrys text bygger på andra ämneserfarenheter och resonemang från andra texter (Bachtin, 2004). I responsgivningen bekräftar Carl (2) med neutral röst att han har läst Harrys svar på kursuppgiften, men innehållet är inte underbyggt med egna erfarenheter eller ord från litteraturen. Carls egen röst visas till viss del när han skriver: du lyckades också att bygga upp Marias självförtroende [ ] vilket kan ses som ett belägg för att han har approprierat Harrys beskrivning av hur han hanterade undervisningssituationerna med eleven. Eva (3) har mer tolkat in vikten av den ömsesidiga respekten mellan elever och lärare, 102 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

9 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande som kan betraktas som ett exempel på dels hennes egen röst som bär med sig hennes egna reflektioner, och dels andras röster som ger eko av andra lärares röster om att bli respekterad som lärare. De nätbaserade kamratresponserna blir en form av pedagogiska samtal där studenterna är ömsesidigt beroende av varandra. Harry (1) som skrivit inlägget och Carl (2) och Evas (3) som läser det, blir tillsammans medförfattare och delägare i en gemensam förhandling som kan bidra till att utveckla en ökad förståelse för meningsinnehållet. Spänningsförhållandet eller potentialskillnaden i och mellan de nätbaserade texterna möjliggör att studenterna upptäcker sina egna och andras tolkningsramar genom att de blir aktiva redskap för att förstå och göra sig förstådda i samspel med andra. Själva skrivandet bidrar också till att studenterna reflekterar över egna och andras texter, vilket bidrar till att deras kursuppgifter och nätbaserade diskussioner blir mer ämnesinriktade. Med andra ord blir texthandlingarna och de dialogiska utbytena en form av aktiva och kreativa tankeredskap (thinking device) (Lotman, 1988). I figur 4.1 sammanfattas dialogens meningsmönster från 40 studenters gruppvisa kamrat responser på fyra kursuppgifter (N=759) under de två första kurserna i den korta lärarutbildningen om 90 högskole poäng på distans. Nivåer av röster Dialogens meningsmönster 1. Neutral röst återger andras omvärldsbild syftar på något generellt eller allmänt tyckande är inte underbyggd med egna ord från litteraturen eller egna erfarenheter 2a. Andras röst återger reproduktioner av tidigare röster innehåller ekon av andras röster uttryckliga röster hörs genom andras röster rösterna bottnar inte alltid i personen själv 2b. Andras röster från litteraturen återger reproduktioner av andra författares röster bygger på andra ämneserfarenheter och resonemang från andra texter refererar och omformulerar andras ord från litteraturen till egna ord formar, förhandlar och befäster meningen 3. Min röst bär med sig inre reflektioner och känslor innehåller egna och andras röster, argument, motiveringar, motsägelser, erfarenheter etc., som har approprierats till egna ord konstruerar och omkonstruerar en gemensam mening eller delar av den formar, förhandlar och befäster meningen Figur 4.1 Sammanfattande beskrivning av dialogernas meningsmönster. Författarna och Studentlitteratur _book.indd

10 Lisbeth Amhag Sammanfattningsvis visar studenternas kamratresponser att de successivt lyckas utveckla en förmåga att använda sig av meningsinnehållet i dem. Kamratresponserna blir ett medierande redskap för att förstå och värdera egna och andras erfarenheter, motiveringar och alternativa lösningar, men också litteratur och teorier. Värdet av det studenterna skriver om och hur kreativa de är när de formulerar kamratresponsen, avgörs av i vilken utsträckning de använder egna ord som breddar och vidareutvecklar andra studenters och författares uppfattningar. Då blir det realiserbart för dem att reflektera över och kritiskt granska egna och andras texter på ett nytt och annat sätt som inte tidigare var möjligt. Jag har nu visat en aspekt av medierat lärande genom nätbaserad kamratrespons för att främja studenters förmåga att ge, få och ta till sig meningsinnehållet i dem och därigenom bli mer medvetna granskare. Jag vill nu visa på ett steg till i feedbackprocessen genom att använda nätbaserad argumentering och hur argumenterande kamratresponser kan formas, förhandlas och befästas i en nätbaserad kontext. Nätbaserad argumentering Lärandet genom nätbaserad argumentering åskådliggör jag med hjälp av ytterligare ett exempel från en ny grupp med 30 studenter i den korta lärarutbildningen om 90 högskolepoäng på distans (Amhag, 2010). Motivet är att studenter inte bara ska lära sig att ge, få och ta till sig responser och att argumentera, de ska även lära sig att förstå grundreglerna i en god argumentations- och responspraxis om specifika ämnen genom att kritiskt granska och diskutera på ett rimligt teoretiskt och lärorikt sätt. Med andra ord argumentera för att lära och få förståelse för ett argumentmönster och tillvägagångssätt i en akademisk nätbaserad kontext. I den tidigare kursuppgiften hade studenterna tränat sig i att ge kamratrespons i grupper med fem till sju studenter. I denna kursuppgift, som handlade om lärarens ledarskap och roll i skolan, skulle studenterna argumentera i kamratresponsen, vara kritiskt granskande och värdera olika handlingssätt i skilda skolsituationer. Som stöd och struktur för argumenteringen kunde studenterna utgå från följande frågor som hade sammanställts av lärarlaget: 104 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

11 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande Känner du igen händelsen eller avviker den från tidigare erfarenheter? Hur skulle du ha gjort? Var säger skolans styrdokument och de juridiska spelreglerna? Ser du några alternativa lösningar? Vad reagerar du på när det gäller grupprocessen och ledarskapet? Har du egen erfarenhet som du kan utgå från? Vad säger författarna i kurslitteratur och aktuella rapporter? Efter kursuppgiftens deadline hade studenterna en vecka på sig i sina grupper att argumentera i den nätbaserade lärgemenskapens diskussionsfora över olika tillvägagångssätt och alternativa lösningar. I denna analys har jag kombinerat Bachtins teoretiska ramverk om dialoger med Toulmins argumentmodell (1958). Om jag jämför skillnader och likheter mellan dem, utgår Bachtin från dialogiska relationer som refererar till kommunikations- och interaktionsprocesserna, att lärande sker genom relationen mellan egna och andras ord/röster och genom deltagarnas samspel. Toulmin utgår från praktiska relationer eller tillvägagångssätt som refererar till kognitiva kunskapsprocesser såsom tänkande, problemlösning, begreppsbildning, perception, uppmärksamhet, minne och reflektion. Analysen av argumentets meningsinnehåll går ut på att urskilja olika element eller byggstenar som påståenden, teorianknutna fakta och/eller erfarenhetsbaserade, understödjande belägg och/eller motbevis, men också relationen mellan dem. Toulmin påpekar att argumentmodellen är en förenkling av den komplexitet och mångfald som finns i en argumentation. Alla dessa förslag och lösningar som finns i meningsinnehållet är ett led i lärprocessen. Den logiska relationen dem emellan är grundläggande för en skribent att omsätta i praktiken. I Toulmins argumentmodell beskrivs sex byggstenar (1958, s. 98, 101, 103). Tre av dem är obligatoriska och tre är mer frivilliga eller fakultativa eftersom de förekommer ofta, men inte alltid. Byggstenarna beskrivs mer detaljerat i figur 4.2. Grundmodellen omfattar tre obligatoriska byggstenar; C (claim, sv. påstående), D (data, sv. grund) och W (warrant sv. garant) exempelvis med orden därför att eller på grund av. Den utvidgade modellen omfattar tre mer frivilliga byggstenar; Q (qualifier, sv. styrkemarkör) såsom med orden därmed eller så, R (rebuttal, sv. villkor) vanligtvis med orden om eller men och B Författarna och Studentlitteratur _book.indd

12 Lisbeth Amhag Styrkemarkör (Q) bekräftar påståendet och anger graden av styrkan i det Data/grund (D) information som påståendet bygger på ex. studier, personliga erfarenheter, sunt förnuft eller uttalanden som används som stöd därmed så Påstående (C) ståndpunkt som fastställer eller rättfärdigar de normer eller värden som människor håller eller önskan om accept därför eftersom Garant (W) explicita eller implicita argument som förklarar relationen mellan data och påståendet om men Villkor (R) knyter an till Q med förklaringar eller omständigheter som motsäger påståendet, data eller garant eller kvalificerar ett argument därför att på grund av Understöd (B) kopplas direkt till W med ofta implicita motiv till underliggande antagande eller påstående Figur 4.2. Reviderad och utvecklad version av Toulmins argumentmodell. (backing, sv. understöd) exempelvis med orden därför eller eftersom. Frågan är hur dessa byggstenar kan urskiljas och beskrivas i studenternas argumenterande kamratresponser? Jag utgår från Toulmins beskrivning om den praktiska relationen mellan byggstenarna, där tillämpligheten ska påvisas. Jag har även tagit hjälp av Jørgensens och Onsbergs (2008) tolkning av denna argumentmodell för praktisk och retorisk argumentation. Vi ska börja med att följa den utvecklade versionen av Toulmins argumentmodell i figur 4.2 i analysen av excerptet i figur 4.3 när 30 studenter i tre dagar har argumenterat i sina kamratresponser över gruppens egna beskrivna fall om mobbning, omplacering av en elev, etnisk kulturkrock, elevproblem i skolmatkön och bråk mellan pojkar (namnen är fingerade). I följande excerpt konstaterar studenten Chris att det gemensamma i argumentationerna handlar om genus. I det praktiska argumentmönstret i ovanstående excerpt kan byggstenarna C, D och W urskiljas samt mer eller mindre av Q, R och B (Toulmin, 1958). Här möts Chris påstående (C) om problemet med pojkar som bygger på fakta (D) från kurslitteratur, med Katrinas påstående (C) om att det finns problem bland flickor också, vilket bygger på hennes erfarenhet (D) under 106 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

13 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande Påstående C Understöd B på grund av Data D Garant W eftersom Garant W eftersom Understöd B på grund av Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade. Styrkemarkör Q alltså Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc. Styrkemarkör Q alltså Villkor R men Påstående C Villkor R men Data D Figur 4.3. Argumentmönster utifrån den reviderade argumentmodellen. ett år som obehörig lärare. Relationerna (W) mellan dessa problembilder i skolan och litteratur- eller erfarenhetsbaserade meningar understöds (B) ytterligare av Chris när han markerar (Q) att oavsett kön ska ingen elev känna sig orättvist behandlad. Katrina stöder (Q) sin argumentation med att problembilden bland flickor kan handla om dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka. Chris ser ett villkor (R) eller en omständighet för blivande lärare och att det krävs ett stort arbete för att skapa en fungerande skola för dessa elever. Om jag vill jämföra samma excerpt igen med vad som kan urskiljas i ett dialogiskt argumentmönster, vilket Toulmins argumentmodell inte fokuserar på, använder jag igen Bachtins teoretiska ramverk om att mening skapas dialogiskt utifrån relationen och interaktionen mellan olika nivåer av röster. Denna dubbla riktning i meningsinnehållet benämner Bachtin double-voiced discourse (1984, s. 185) och den illustreras i figur 4.4. Enligt Bachtin uppstår den dubbla dialogiska riktningen eftersom diskursen dels är riktad mot textens meningsinnehåll som i den vanliga dis- Författarna och Studentlitteratur _book.indd

14 Lisbeth Amhag Neutrala ord Andras ord från litteraturen Andras ord Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade. Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuk Andras ord Mina ord Mina ord Neutrala ord Figur 4.4 Dialogiskt argumentmönster utifrån Bachtins teoretiska ramverk. kursen, och dels mot en annans diskurs, mot någon annans text. Dialogen kan innehålla direkta, explicita uttalanden, som att säga emot, bekräfta, komplettera eller bygga vidare, men de kan också vara implicita eller outtalade och dolda. I det dialogiska argumentmönstret i figur 4.4 urskiljs Chris och Katrinas neutrala, andras och egna ord (Bachtin, 2004, s. 88). Exempelvis använder Chris neutrala ord genom att generalisera problembilden om pojkar, andras ord från litteraturen och egna ord när han ser ett genusproblem. Katrina använder neutrala ord om att hon verkar få en mer problemfri situation med kvinnliga elever, andras ord utifrån sina erfarenheter som lärare och egna ord om att problembilden bland flickor kan vara orsakad av dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka. Sammanfattningsvis kan man tydligare urskilja i studenternas argumenterande kamratresponser deras påståenden, teorianknutna- och/eller erfarenhetsbaserade fakta samt understödjande belägg och/eller motbevis 108 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

15 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande (Toulmin, 1958). Likaså breddas tolkningen av meningsinnehållet genom synliggörandet av de dialogiska övertonerna som utgörs av ekon från andras röster och från resonemang i andras texter (Bachtin, 1984; 2004). Orden i texterna kan liknas vid en kedja av byggstenar och röster som medierar lärande. När studenterna, som i denna kursuppgift, reflekterar och argumenterar över olika ledarskapsfall och kopplar innehållet till kurslitteratur och/eller egna erfarenheter, kan ny förståelse och nya perspektiv identifieras och beskrivas i större utsträckning i deras texter. Jag har nu visat två aspekter av medierat lärande genom argumenterande kamratresponser i nätbaserat lärande för att främja utvecklingen av en god argumentations- och responspraxis. Jag vill nu fortsätta med att illustrera hur denna mångfald av röster, som även benämns dialogicitet (Bachtin, 1981, s. 314), kan ge förutsättningar för både ett kollektivt och ett intersubjektivt lärande. Nätbaserad dialogicitet I mångfalden av röster skapas en spänning i den dialogiska relationen, eller en dialogicitet i och mellan orden och rösterna, dvs. att i potentialen mellan olika uppfattningar och värderingar medieras och utvecklas ett meningsfullt lärande (Bachtin, 1981). Kristeva benämner Bachtins språklogik för intertextualitet när ett yttrande bygger på en mångfald av röster och framhåller att den ger förutsättningar för ett intersubjektivt lärande (Kristeva i Moi, 1986). När de individuella och kollektiva texterna bryts mot varandra tydliggörs tre dialogiska dimensioner eller samordnare: 1) studentens meningsinnehåll i yttrandet, 2) studenten som mottagare och andra lyssnare och läsare, 3) yttre texter av andra författare. I excerptet i figur 4.5 exemplifieras en form av intertextualitet och dialogicitet. I excerptet argumenterar en student om ett fall där en 12-årig pojke i komplicerade lärandesituationer riskerar att bli flyttad tillbaka till den tidigare skolan om inte situationen förbättras. Enligt lärarna har pojken problem med sociala relationer. Problemen verkar inte ha åtgärdats i den tidigare skolan och pojkens föräldrar valde att flytta honom till den nuvarande skolan. Nu varnade lärarna där för att man kan komma att flytta honom tillbaka till den tidigare skolan. Potentialen i excerptet kan beskrivas utifrån två frågor (Bachtin, 2004, s. 95; Wertsch, 1991, s. 53). Den första frågan är: who is doing the speaking?, Författarna och Studentlitteratur _book.indd

16 Lisbeth Amhag Påstående C Understöd B på grund av Garant W eftersom Villkor R men [ ] Det verkar märkligt att den förra skolan inte har kunnat lösa problemen. I Värdegrundsboken på s. 61 står: Ibland förväntas skolan klara av saker som föräldrarna inte mäktar med. I Andras Värdegrundsbokens avsnitt om skola och ord från föräldrars gemensamma ansvar (s ) litteraturen framgår tydligt vilken viktig roll interaktionen mellan skola och hem har. I det här fallet är det en tydlig brist på en sådan. [ ] I Läraren i etikens motljus finns två intressanta passager om begreppet Social sensitivitet (s ) och Tillit (s ) som jag ser är viktiga faktorer för relationen mellan elev och lärare och för att skapa ett fungerande förtroende. Jag är medveten om att det är ett stort ansvar för den enskilda läraren och en hel del begärt, att skapa en mer djup och ansvarskännande relation till eleven [ ]. Andras ord Data D Mina ord Data D Styrkemarkör Q alltså Neutrala ord Figur 4.5 Intertextualitet och dialogicitet utifrån Bachtins teorier. dvs. vems röster ger avtryck? Dels finns studentens egna ord med påståendet om att varken skolan eller föräldrarna verkar ha engagerat sig i att lösa pojkens problem, därför att relationen dem emellan brister. Dels finns andras ord eller fakta från författarna i litteraturen som studenten bygger påståendet på och neutrala ord om att lärare generellt har ett stort ansvar att skapa goda relationer med elever och vårdnadshavare. Den andra frågan är: who is being addressed, dvs. vem är mottagare? I detta exempel är det medstudenter och lärare som är adressater och mottagare. De ska läsa och förstå meningsinnehållet och argumentera vidare. Argumentets adressivitet ser jag bildas av kedjan med studentens och författarnas neutrala, andras och egna ord. Det som också kan identifieras är att studenten genom argumentationen visar en mottagarkompetens när fler och finare spår av aktiv förståelse kan urskiljas mellan studentens egna ord och författarnas ord. Då skapas förutsättningar för ytterligare argumentation (Bachtin, 2004). Excerptet ger exempel på att det blir ett slags medierande medförfattarskap och delägarskap genom dialogiciteten i och mellan mångfalden av röster (Holquist, 2002; Rommetveit, 1992; 2003). 110 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

17 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande Men det finns också kamratresponser som visar att vissa studenter brister i sin intertextualitet och dialogicitet. Enligt Bachtin synliggörs bristen när texthandlingarna monologiskt återger principfasta meningar utan reflektion. Ett illustrativt excerpt är hämtat från en students argumentation. Det första argumentet av tre likartade handlar om ett fall där en elev upptäckt att ett Dajm och ett busskort har försvunnit från hans väska i klassrummet. Några nyanlända elever som står utanför salen misstänks. Borde gjorts: Polisanmälan görs av berörd elev och polisutredning följer. Kommentar: Skolan skall överhuvud taget inte utreda detta på egen hand. Enligt tillgänglig litteratur (Erdis, 2008, s. 100) är individer över 15 år straffmyndiga och skall därför anmälas till polis vid misstanke om brott. [ ] Studentens tre påståenden med neutrala ord efter Borde gjorts stöder han främst på andras ord och på fakta från litteraturen. Utifrån Bachtins dialogteori (2004, s. 88) överför studenten generella, neutrala ord och andras ord från litteraturen, men hans egna ord: Skolan skall överhuvud taget inte utreda detta på egen hand är inte förhandlingsbara och ger inget större utrymme för ytterligare argumentation. Yttrandet kan jämföras med en röst från en skolpolitiker eller en skoljurist, när studenten genom passiv förståelse förmedlar egna och andras ord, utan avsikt att få gensvar. Gruppmedlemmarna svarar inte på hans inlägg, trots att de har flera dagar på sig att göra det och det kollektiva skapandet av ny mening misslyckas (Lotman, 1988). Om jag jämför med Kristevas intertextualitetsbegrepp tydliggörs tre dialogiska dimensioner: 1 Studentens meningsinnehåll om polisanmälan. 2 Studentens förståelse av de juridiska spelreglerna i skolan. 3 Studentens förståelse av de juridiska spelreglerna utifrån andra författares texter. Men potentialen dem emellan överläggs och befästs inte, vilket inverkar på medieringen och därmed lärandet. Andra brister i studenters dialogicitet visas av fenomenet lurking (Henri i Dysthe, 2003). Med andra ord lurpassar dessa studenter genom att läsa vad Författarna och Studentlitteratur _book.indd

18 Lisbeth Amhag andra skrivit, men svarar knapphändigt eller inte alls och bidrar därmed inte till meningsutbytet eller samarbetslärandet. Lurking illustreras i nästa excerpt när en student svarar på ett ledarskapsfall som lärarlaget lagt ut för diskussion. En elev hade trakasserats och kränkts under en längre tid i skolan och händelseförloppet hade blivit föremål för rättslig prövning. Studentens kamratrespons läggs ut i gruppens nätbaserade diskussionsfora strax innan deadline går ut: Hej allihopa Det är bara att lyfta på hatten. De inlägg och reflektioner som ni har skickat in är mycket bra och pålästa. Det jag själv skulle vilja understryka med fallet är vikten av att ta signaler och rop på hjälp på största allvar. Att man inte insåg vidden av Kalles problem är fruktansvärt. Kommunen skriver i sin sammanfattning att Kalle AKUT uppsöker kuratorn och får beskedet att han kan återkomma om två veckor! Vilka aspekter lägger man i ordet akut? Som jag ser det mobbas Kalle inte bara av skolans elever, utan även av skolans ledning. När man försöker reparera sina misstag är det för sent. Den gruppdynamik som mobbingen kan ge är redan igång. Studentens sammanfattning av gruppmedlemmarnas kamratresponser att deras argument är mycket bra och pålästa stöder hans påstående om vikten av att ta signaler och rop på hjälp på största allvar. Men han grundar argumentet endast på kommunens brev. Även studentens neutrala ord om att eleven mobbas inte bara av skolans elever, utan även av skolans ledning, andras ord från kommunens skrivelse och hans egna ord i påståendet, innehåller förmedlande röster. Detta karaktäriserar Bachtin (1981, s. 342) som en auktoritativ diskurs (authoritative discourse), eftersom studentens ogrundade och dåligt utvecklade åsikter inte främjar samarbetslärande. Teorikoppling saknas helt. I jämförelse med Bachtins beskrivning av den andra karaktären, den inre övertygande diskursen (internally persuasive discourse), inrymmer den uttryckliga påståenden och belägg som är tätt förbundna med studentens egna ord. Men enligt Kristevas intertextualitetsbegrepp och Henri (i Dysthe, 2002) finns det en inre lärpotential i lurking, dvs. ett intersubjektivt lärande när studenter lurpassar med att läsa vad andra har skrivit, även om de inte svarar eller på annat sätt bidrar till meningsutbytet. Ur det perspektivet har studenten på ett eller annat sätt lärt sig av de andra studenternas kamratresponser. 112 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

19 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande Nätbaserad självvärdering För att främja progressionen av studenters nätbaserade lärande ännu en nivå har jag i en ytterligare ny grupp med 22 studenter använt mig av självvärdering efter kamratresponsprocessen under de två första högskolekurserna i den korta lärarutbildningen om 90 högskolepoäng på distans (Amhag, 2012b). Sex huvudteman för självvärdering beskrivs av Dochy m.fl. (1999): påverkan av olika förmågor, tidseffekten, noggrannhet, effekten av självvärdering, metoder för självvärdering och innehållet i självvärderingen. Dessa lärprocesser stöder den metakognitiva förmågan genom att studenterna reflekterar över kvaliteten på de egna kursuppgifterna för att kunna förbättra nästa lärandemål, men främjar också ett kritiskt förhållningssätt till kunskapsutbyten på nätet (De Wever m.fl., 2006). Jag frågar mig om kamratrespons är ett mellansteg till självvärdering. Som i de tidigare studierna (Amhag, 2010; 2011; 2012a) har studenterna arbetat med kamratrespons och argumentering utifrån samma kriterier och struktur i grupper med tre till fem studenter. Nytt är att efter det att studenterna har lämnat in kursuppgifterna och gett/fått kamratrespons gruppvis i den nätbaserade lärgemenskapens diskussionsfora under en viss tidsperiod (tre till fyra dagar), skulle de även självvärdera sina inlägg i kurs 1 och både sina egna och andras inlägg i kurs 2 med vidare reflektioner utifrån kurslitteratur och egna erfarenheter. I den första kursen arbetade de med egna dokumenterade fall om lärarens ledarskap och roll i skolan. I den andra kursen skulle de utifrån observationer om andraspråkslärande och tvåspråkighet beskriva ett undervisningsexempel i skolan och ge egna didaktiska förslag. Efter feedbackprocessen lämnade studenten in ett samlat dokument med det egna fallet, kamratresponserna och självvärderingen i det nätbaserade inlämningsverktyget för kursuppgiften för bedömning av lärarlaget. I analysen av 22 studenters självvärderingar (N=44), baserad på de två individuella kursuppgifterna, en i kurs 1 och en i kurs 2 och de gruppvisa kamratresponserna (N=155), har jag kombinerat Toulmins argumentmodell (1958) med Hattie och Timperleys feedbackmodell (2007, s. 87) i figur 4.6 som utgår från tre kvalitativa frågor: Vart är jag på väg? Hur går det? och Vart ska jag? Varje feedbackfråga ska bearbetas på de fyra nivåerna och målet är att minska på avståndet mellan dem. Författarna och Studentlitteratur _book.indd

20 Lisbeth Amhag Lärande feedback svarar på tre frågor: Vart är jag på väg? (lärandemålen) Hur går det? (progression mot lärandemålen) Vart ska jag? (hur större framsteg kan nås) Feed Up Feed Back Feed Forward Varje feedbackfråga bearbetas på fyra nivåer: Uppgiftsnivån (FT) Hur väl uppgifterna förstås och utförs Processnivån (FP) Den huvudsakliga processen som behövs för att förstå/utföra uppgifterna Metakognitiva nivån (FR) Egenkontroll, styra och korrigera åtgärder Personliga nivån (FS) Personliga utvärderingar och intryck (oftast positiva) av och om studenten Figur 4.6 Reviderad version av Hattie och Timperleys feedbackmodell (2007, s. 87). I analysen fokuserade jag på skillnaden i bearbetningen mellan de fyra nivåerna: hur väl en kursuppgift förstås och utförs (uppgiftsnivån, FT); den huvudsakliga processen som behövs för att förstå och utföra kursuppgiften i förhållande till studentens färdigheter och förutsättningar (processnivån, FP); den metakognitiva processen med strategier för egenkontroll och att styra och korrigera olika åtgärder i syfte att kunna bedöma och självvärdera lärandet (metakognitiva nivån, FR); samt studenten som person med personliga utvärderingar och intryck (personliga nivån, FS). Feedbackprocessen har olika effekter över de fyra nivåerna och detta arbete ska minska på avståndet mellan dem. Vi kommer nu att följa tillämpningen av Hattie och Timperleys feedbackmodell (2007) och Toulmins argumentmodell (1958) i analysen av två excerpts. I det första excerptet i figur 4.7 ges exempel på den viktigaste nivån, nämligen processnivån (FP) eftersom den är öppen, tydlig, målinriktad och meningsfull. I meningsinnehållet ska konkreta exempel ges på förklaringar och förslag på åtgärder som kan utvecklas vidare. I självvärderingen bedömer Sara (namnet är fingerat) sina egna och andras kamratresponser om observationerna och de didaktiska förslagen i fallen om andraspråkslärande och tvåspråkighet i kurs 2. Sara fångar inledningsvis i självvärderingen textens fokus om hennes påstående (C) att elever med svenska som andraspråk borde få möjlighet att läsa svensk litteratur på sitt modersmål. Eftersom syftet med litteraturläsning är svenskan som språk, stärker hon relationen (W) mellan sina påståenden med fakta (D) från 114 Författarna och Studentlitteratur _book.indd

21 4 Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande FP textfokus FP rel. fakta & påstående FP diskuterar vidare FP alt. lösningar Sara: Att elever med svenska som andraspråk skulle få möjlighet att läsa litteratur i svenska på sitt modersmål angav jag i min redogörelse på didaktiska förslag. Givetvis håller jag med expertråd 1 och 2 om att det är viktigt att eleverna läser litteratur till större delen på svenska då syftet med litteraturläsningen är svenska som språk. Däremot menar jag att eleven skulle kunna få ta del av litteratur på sitt modersmål då syftet med skönlitteraturen är att få en djupare förståelse för hur människor har levt och tänkt i skilda kulturer under olika tider ( Att skrivandet i sig är viktigt för alla elever håller jag helt med om. Däremot tror jag att man kan skapa olika tillfällen för eleverna där det är mer eller mindre lämpligt att skriva. Har man elever i klassen med svenska som andraspråk står jag fast vid att det kan bli för svårt för dem att koncentrera sig på både vad som sägs och på vad som ska skrivas (Lindberg, 2005:339). Det är viktigt att försöka skapa samma förutsättningar för alla elever och inte exkludera någon. Det finns så många andra situationer där skrivandet kommer in i bilden, speciellt i den form av undervisning som lärarna använder sig av idag. C påstående D fakta W garant eftersom Q styrkemarkör därmed R villkor men B understöd därför Figur 4.7 Exempel på processnivå (FP). Skolverket och stärker (Q) påståendet med att eleverna genom litteraturen på sitt eget modersmål får en djupare förståelse för hur människor har levt och tänkt i skilda kulturer under olika tider. Sara villkorar (R) inlägget med att hon däremot tror att lärare kan skapa olika tillfällen för eleverna där det är mer eller mindre lämpligt att skriva. Vidare stöder (B) Sara argumentet med att det kan bli för svårt för eleverna att koncentrera sig både på vad som sägs och på vad som ska skrivas, utifrån ytterligare fakta (D) från kurslitteratur av Lindberg (2005). Sara avslutar självvärderingen med att det finns alternativa lösningar i den form av undervisning som lärare använder sig av idag. I figur 4.8 sammanfattas bearbetningen på processnivå (FP). Processnivå FP, feedback på processnivå fångar textens fokus eller syfte underliggande motiv eller relaterar till och vidgar uppgiften insikt och relationer mellan fakta och påstående förslag på alternativa lösningar diskuterar problem utifrån litteraturen Figur 4.8 Sammanfattning av bearbetningen på processnivå (FP). Författarna och Studentlitteratur _book.indd

22 Lisbeth Amhag I nästa excerpt i figur 4.9 illustreras den metakognitiva nivån (FR) med tillväga gångssätt för egenkontroll och att styra och korrigera olika åtgärder i syfte att kunna förbättra sitt läranderesultat och sina strategier och/eller känslor av self-efficacy, dvs. tron på egen förmåga, påverkan, output etc., att kunna utföra distansutbildningen på ett framgångsrikt sätt. Dessa medierande faktorer är viktiga i alla feedbacksituationer (Hattie & Timperley, 2007). Hannah (namnet är fingerat) börjar med att summera gruppens inlägg om de egna dokumenterade fallen om lärarens ledarskap och roll i skolan utifrån egna tankar och reflektioner med att påstå (C) att de har spänt över ett ganska stort område av olika ledarskapsproblem, om än långt ifrån alla och att det har varit intressant och lärorikt att ta del av deras åsikter, även om (R) de inte har samma bild av hur skolan ska bedriva sitt ledarskap. Hon eftersträvar att bearbeta meningsinnehållet i kamratresponserna genom att ta del av fakta (D) från skolornas likabehandlingsplaner med utgångspunkt i Barn- och elevskyddslagen och diskrimineringslagstiftningen. Hannahs känsla av self-efficacy, dvs. tron på den egna förmågan att utföra kursuppgiften om lärarens ledarskapsförmåga, är reflekterande när hon jämför med andra kurskamraters källhänvisningar och konstaterar att hon bör vara mer aktiv i att använda kurslitteraturen. Hon stärker (Q) påståendet och visar också en öppenhet för vidare diskussion om hur lärare kan få FR tankar & reflektioner FR strävar & hanterar FR self-efficacy FR utvärderar Hannah: Sammantaget tycker jag vi har spänt över ett ganska stort område av olika ledarskapsproblem, om än långt ifrån alla. Det har varit intressant och lärorikt att ta del av allas åsikter och samtidigt kunna se att vi inte har identisk bild av hur skolan ska bedriva sitt ledarskap. Litteraturmässigt har jag baserat mycket av mina tankegångar på skolornas likabehandlingsplaner med utgångspunkt i framförallt Barn och elevskyddslagen (SFS 2006:67) och Sveriges diskrimineringslagstiftning (SFS 2008:567). Att fler tänker som jag tycker jag mig se även om jag inser att jag inte varit så aktiv som många av de andra i källhänvisningen till dessa. [ ] De svåra frågorna för mig är kanske inte så mycket vad som är fel utan hur man får alla med på tåget så att säga. Var blir det fel? Är det ett samhällsproblem eller är det enskilda skolor, enskilda rektorer eller lärargrupper? Vill vi inte öppna ögonen och se att man behöver ett systematiskt och långvarigt arbete på de här områdena för att förändra attityder och frambringa empatiska elever? W garant eftersom Figur 4.9 Exempel på metakognitiv nivå (FR). C påstående R villkor om D fakta Q styrkemarkör så B understöd på grund av 116 Författarna och Studentlitteratur _book.indd