Vi får inte skapa rädsla för kärleken Ett arbete om sex- och samlevnadsundervisning på högstadiet

Naturhumanistiska gymnasiet i Malmö Naturvetenskapliga programmet Projektarbete, 100 p. Lena Winqvist VT-08 Vi får inte skapa rädsla för kärleken Ett arbete om sex- och samlevnadsundervisning på högstadiet Stephanie Gardner My Magnusson Anna Nilsson NH05

Vi vill tacka Vår handledare Lena Winqvist Emma Skarpås och Hans Olsson på RFSU för all hjälp Sebastian Wollter för hjälpen med våra undersökningar Ett särskilt tack till alla ungdomar som deltagit i våra undersökningar 2

Innehållsförteckning 1. Sammanfattning...4 2. Inledning...5 2.1 Problemformulering...6 2.2 Syfte...6 2.3 Frågeställningar...6 2.4 Metod...6 2.4.1 Kvantitativa källor...7 2.4.2 Kvalitativa källor...8 3. Avhandling...10 3.1 Sexualupplysningens historia i Sverige...10 3.2 Sex- och samlevnadsundervisning på högstadiet idag...15 3.2.1 Aktuell forskning...15 3.2.2 Fungerande sex och samlevnadsundervisning idag...16 3.2.3 Vägar till en fungerande sex och samlevnadsundervisning...17 3.2.4 Lärarperspektiv...19 3.2.5 Åtgärder...20 3.3 Egna undersökningar...21 3.3.1 Enkätundersökning...22 3.3.2 Diskussionsgrupper...27 4. Analys...31 4.1 Analys av våra undersökningar...31 4.2 När undervisningen brister...33 4.3 Vår vision...33 4.3.1 Sex och samlevnad som ett eget ämne...34 4.3.2 Vägen till en rikstäckande förbättrad sex och samlevnadsundervisning...35 5. Litteratur- och Källförteckning...37 5.1 Litteratur...37 5.1.1 Tidskrifter och tidningar...37 5.2 Internetkällor...38 5.3 Muntliga källor...38 6. Bilagor...39 6.1 Bilaga 1 Enkät...39 6.2 Bilaga 2 Diskussionsunderlag...41 3

1. Sammanfattning Vi har bildat oss en uppfattning av hur elever på högstadiet upplever sin sex och samlevnadsundervisning. Vi har kommit fram till att undervisningen inte lever upp till den nivå vi förväntade oss i den Svenska skolan. Detta beror på att det för ämnet inte finns någon kursplan och att det i läroplanen endast nämns under rubriken Rektors ansvar i förbifarten som ett ämnesövergripande kunskapsområde. Dessutom får lärare ingen utbildning i sex och samlevnad på lärarhögskolan. Det är möjligt att det är brist på lärarkompetens som gör att elever i de flesta fall upplever sex och samlevnadsundervisningen som ett genant ämne. Ett problem med sex och samlevnadsundervisningen är att det är något eleverna i nuläget endast har ett fåtal gånger under sin skolgång. Detta gör att eleverna upplever ämnet som främmande, vilket säkert bidrar till att eleverna upplever undervisningen som pinsam. Under våra deltagande observationer nämnde en elev att det var dumt att ha sex och samlevnadsundervisning i sjunde klass, då eleverna inte var tillräckligt mogna. Vi känner att om man inte haft sex och samlevnadsundervisning tidigare är det klart att man kan känna sig överväldigad. Om sex och samlevnadsundervisningen däremot är ett konstant moment genom elevens hela skolgång, bör detta inte vara något problem. Vi har upplevt att sex och samlevnadsundervisningen är långt ifrån vad den borde vara och tror att ett bra sätt att förbättra denna skulle vara en förtydligad läroplan, utbildning samt fortbildning för alla lärare samt att tillsätta en sex och samlevnadsinstans under skolverkets översyn. 4

2. Inledning Men det är underligt, hwarföre man skall wara så blygsam för somlige lämmar af wår kropp, då likwäl alla hörer till en och samma menniska och en hwar wet altför wäl hurudanna de äro emedan alla af et kön hafwa samma lemmar och samma bruk. Carl von Linné (Mattson, 1991, s. 83) Vi hade från början tänkt göra ett praktiskt arbete men ändrade oss då vi av en slump en dag kom att prata om hur olika våra erfarenheter av sex och samlevnadsundervisningen på högstadiet var. Vi frågade oss själva varför det var så och plötsligt hade vi ett uppslag till ett projektarbete som vi alla kände intresserade oss. Ju mer vi sedan läste desto mer insåg vi hur komplext ämnet är och vilken stor betydelse sex och samlevnadsundervisning har för ungdomar. Speciellt en bok vi läste upprörde oss och vi började undra om det verkligen är sådant ungdomarna lär sig på sex och samlevnadsundervisningen på högstadiet. Boken heter Prat om sex och är tänkt som en handledning för lärare vid sex och samlevnadsundervisning. Boken skrevs 1996 av Else-Marie Bergman. Bergman har delat upp sex och samlevnadsundervisningen i tjej- och killgrupper som under femton träffar ska diskutera sex och samlevnad. I underlaget för träff tre som behandlar sexualundervisning skriver hon att läraren i tjejgruppen bör uttrycka sig såhär: När man är kär, vill man röra vid varandra, pussas och kramas och på alla sätt visa att man tycker om varandra. Så kanske den dagen kommer, då killen vill att ni ska ligga med varandra. Vad gör du då? Det är viktigt att du inte ställer upp på sådant du inte vill t ex samlag. Om din kille verkligen bryr sig om dig, så respekterar han att du kanske säger nej. (Bergman, 1996, s. 13.) Till killgruppen skriver hon att läraren bör uttrycka sig såhär: När man är kär vill man röra vid varandra, pussas och kramas och på alla sätt visa att man tycker om varandra. Så kanske den dagen kommer när du vill ligga med din tjej. 5

Vad gör du då? Det är väldigt viktigt att du och din tjej respekterar varandra och att du inte tvingar henne till något som hon inte vill. Hon kanske inte vill ligga med dig ännu och då måste du respektera hennes nej. Man behöver inte ligga med varandra även om man har sällskap. (Bergman, 1996, s. 14.) Vi blev förvånade över att se att denna mycket föråldrade syn på sexualitet och könsroller levde kvar i undervisningsmaterial och det fick oss att undra om detta genusperspektiv lever kvar än i sex och samlevnadsundervisningen. 2.1 Problemformulering På gymnasieskolor idag tycks det råda stor skillnad i kunskapsnivå angående sexualkunskap bland elever. Vi tror att detta beror på bristande lärarhandledning, läroplan och lärarkompetens på högstadiet. 2.2 Syfte Syftet med detta projektarbete är att undersöka hur högstadieelever upplever sin sex och samlevnadsundervisning och om de riktlinjer som finns inom ämnet är tillräckliga samt om lärarnas kunskap inom ämnet är tillräcklig. 2.3 Frågeställningar 1. Hur ser läroplanen ut för årskurs 7-9 när det gäller sex och samlevnadsundervisning? 2. Hur upplever eleverna sexualundervisningen? 3. Hur passar sex och samlevnadsundervisningen ihop med elevernas sexuella mognad? 4. Hur kan sexualundervisningen eventuellt förändras, utvecklas och/eller förbättras? 2.4 Metod I vår uppsats har vi valt att använda oss av både kvantitativa och kvalitativa källor. Vi har valt att för granskandet av våra kvantitativa källor använda oss av källkritik och textanalys. 6

2.4.1 Kvantitativa källor Majoriteten av våra kvantitativa källor är tidigare undersökningar på området, publicerade i böcker och tidsskrifter. Flera av de kvantitativa källorna har också officiella stämplar från socialstyrelsen eller RFSU vilket vi anser höja deras trovärdighet mycket. Bland våra källor finns artiklar från två olika tidsskrifter. Den ena tidsskriften är Lärarnas Tidning som publicerat tre artiklar under rubriken Känsligt ämne i åttan. Vi anser att Lärarnas Tidning är en bra källa då vårt projektarbete handlar om ett skolämne. Artikelserien består av en artikel om sex och samlevnadsundervisning på en högstadieskola, en intervju med en lärare som jobbar med ämnet samt författaren till boken Kukbruk. Eftersom dessa artiklar endast ger oss en insyn i vad de här enskilda människorna tycker och hur det går till på en enskild skola anser vi att artikelserien inte kan ge oss fakta om sex och samlevnadsundervisningen i Sverige i allmänhet. Vi har därför bara använt artiklarna som källa då vi gett exempel på hur sex och samlevnadsundervisning kan se ut. Det samma kan sägas om den andra artikeln vi använt oss av, från tidningen HIVaktuellt, då vi endast använt även den artikeln som förslag på hur sex och samlevnadsundervisningen kan genomföras. Gällande undersökningar, såsom Sex överallt, typ och När fungerar samlevnadsundervisningen?, har vi valt att se dessa som pålitliga källor då de slutsatser författarna drar är baserade på omfattande undersökningar och anses vara vetenskapliga. Dessa slutsatser är därför mycket relevanta för vår uppsats. Angående att använda Angelöf och Frisings examensarbete som giltig källa väljer vi att ha dem som trovärdig källa då deras arbete är ett godkänt och publicerat arbete från lärarhögskolan. Vi anser att Angelöf och Frisings arbete inte är lika trovärdig som exempelvis Socialstyrelsens undersökning När fungerar samlevnadsundervisningen? då Angelöf och Frising på många ställen saknar en enligt oss tillräcklig källhänvisning. Vi tror dock att lärarhögskolans krav på examensarbeten är tillräckligt höga för att arbetet sedan ska kunna användas som pålitlig källa. Vi har använt oss av två Internetkällor. Den ena, RFSU: s skolsajt, anser vi vara helt pålitlig då RFSU anses vara ledande inom utvecklingen av sex och samlevnadsundervisningen. Den andra internetkällan vi använt oss av är CeBUH Göteborgs hemsida. CeBUH Göteborg står för Centrum för Barn och Ungas Hälsa och är en statlig organisation överordnad Skolhälsovårdsenheten. Denna källa har använts endast för att finna information om kurs- och läroplaner. Denna information anser vi vara trovärdig då hemsidan är statlig. 7

2.4.2 Kvalitativa källor Vi har valt att göra våra kvalitativa undersökningar i form av skriftliga intervjuer, i form av enkätundersökningar (se bilaga 1) som vi delade ut till 51 niondeklassare, då vi ansåg att det var störst möjlighet att niondeklassarna redan haft sin sex och samlevnadsundervisning. Eleverna kom från två skolor i Malmö. Vi utförde även deltagande observationer i form av två diskussionsgrupper om tre killar respektive fyra tjejer från den ena skolan. Vi valde att använda oss av en enkät för att det är ett smidigt sätt att på kort tid samla in en stor mängd kvalitativ data. Vi var noggranna med att formulera våra frågor så enkelt som möjligt för att undvika missförstånd, samt att strukturera upp den på ett tilltalande sätt. Detta på råd av Emma Skarpås från RFSU som också sa till oss att inte ha för många frågor i enkäten. Emma Skarpås läste också igenom enkäten innan den skickades ut till skolorna och gav oss goda råd om hur vi kunde förbättra den. Vi hade, på grund av tidsbrist, inte möjlighet att själva närvara när eleverna svarade på enkäten. Vi inser att det hade varit en enorm fördel om vi hade kunnat vara där för att presentera oss för eleverna och kunna svara på direkta frågor angående enkäten då vi när vi sammanställde dessa sett att det skett viss förvirring runt några frågor. I efterhand önskar vi att vi hade haft ett svarsalternativ på varje fråga som var minns ej för att eliminera blanksvar då det i den ena skolans fall var nästan två år sen de hade vissa delar av sex och samlevnadsundervisningen. Vi tror också detta gett mer exakta svar då de som inte mindes kan ha gissat vilket kan ha gjort vår statistik mindre trovärdig. Vi valde att inte ha med svarsalternativet vet ej utan istället ha ett lite mindre neutralt mittenalternativ i de frågor där vi bad eleverna ta ställning till undervisningen. Vi kan se att mittenalternativet på de flesta sådana frågor var ett vanligt val men tror ändå att fler tog ställning i flera frågor än vad fallet varit om de kunnat svara vet ej. Vi skrev enkäten i ett tidigt skede av projektarbetet och har i efterhand önskat att vi hade med frågor såsom Hur viktigt är det med sex och samlevnadsundervisning? samt en följdfråga till fråga 2 (se bilaga 1) i vilken vi bad eleverna ange vilket/vilka av svarsalternativen på fråga 2 de tyckte var viktigast att ta upp i sex och samlevnadsundervisningen. När vi insåg detta tog vi med det i den deltagande observationen som skedde senare under projektarbetet. Vi baserade vår deltagande observation på enkäten för att få en djupare förståelse för elevernas svar. Vi var noggranna med att inte ställa ledande frågor, eftersom vi var intresserade av elevernas egna åsikter. 8

Överlag är vi nöjda med det resultat vi fått och känner att både de kvalitativa och de kvantitativa källorna är pålitliga och korrekt analyserade. Vi känner att vi fått en uppfattning om sex och samlevnadsundervisningen, både på individ- och nationell nivå. 9

3. Avhandling Trots att sex och samlevnad är obligatorisk på svenska skolor idag finns det ingen läroplan för ämnet. Sex och samlevnadsundervisningen nämns endast i sista stycket av läroplanen för grundskolan under rubriken Rektors ansvar. I LPO 04 står det: Ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är till exempel miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt risker med tobak, alkohol och andra droger. I kursplanen för biologi står det under rubriken Människan: Utifrån perspektivet att ta ansvar både för sig själv och andra behandlas frågor om kärlek, sexualitet och samlevnad. (CeBUH.goteborg.se, 08-05- 16.) samt att eleven ska: kunna använda sina kunskaper / / som argument för ståndpunkter i frågor om miljö, hälsa och samlevnad. (CeBUH.goteborg.se, 08-05-16.) Bland kunskapsmålen i biologi som eleverna ska ha uppnått i slutet av årskurs nio ingår kunskap om vad befruktning innebär, kunskap om sexuallivets biologi, preventivmetoder och sexuellt överförbara smittor. I kursplanen för religion i grundskolan nämns det att ämnet ska belysa samlevnad och jämställdhet ur ett religions- och livsåskådningsperspektiv. Eleven ska också kunna behandla konsekvenser och ställningstagande i religiösa frågor för livsbeslut och relationer. Detta är de enda riktlinjer som finns för sex och samlevnadsundervisningen, ett ämne som varit obligatoriskt i svenska skolor sedan 1955. (Mattson, 1991, s.85.) 3.1 Sexualupplysningens historia i Sverige Eftersom sexualiteten alltid varit en del av människors liv har sexualupplysning av någon form alltid funnits, även om den inte alltid kommit från officiella institutioner. Redan på 1500-talet talades det om sex i upplysningssyfte. Det sades då att för att öka chansen för reproduktion vid samlag skulle mannen och kvinnan sträva efter gemensam orgasm (Angelöf & Frising, 2007, s. 9). På 1700-talet ansågs sex vara en gåva från Gud och därmed något gott. 10

Runt 1770 upplyste Carl von Linné folket genom en serie sexualföreläsningar. Med dessa hade han för avsikt att ge en bred beskrivning av människans sexualitet. Hans vision slog dock inte igenom utan den första officiella sexualupplysningen i Sverige präglades istället av rädslan för de sexuellt överförbara sjukdomarna som nu spridit sig till massorna. Denna sexualupplysning spreds under 1700-talet genom prästerskapet och i folkskrifter (Mattson, 1991, s. 83). Under 1800-talet talades det istället om farorna med onani som ansågs skadligt för hälsan och då enades präster, lärare och läkare i en gemensam kamp mot onanin (Angelöf & Frising, 2007, s. 10). Att undervisa utifrån de negativa aspekterna av sexualiteten, så som könssjukdomar, är något som har hängt kvar i undervisningen även genom hela 1900-talet. (Mattson, 1991, s. 83.) Under 1800-talet förändrades sedan den tidigare liberala synen på sex. Sexualiteten behandlades nu som ett vetenskapligt ämne och det var läkare och psykiatiker som nu övertog rollen som sexualupplysare. Då dessa enbart var män under denna tid i Sverige så definierades begreppet sexualitet av just män. Det började publiceras vetenskapliga texter om sexualitet och sexuell njutning attribuerades nu endast till genitala handlingar. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 20.) Graviditet innan äktenskap hade länge varit ett stort orosmoment för kvinnor då detta ansågs vara en stor skam (Angelöf & Frising, 2007, s. 9) men under 1800-talet kom de första kraven på sexualpolitiska reformer som reaktion på den dualistiska synen på sexualitet. 1880 höll Knut Wicksell ett fördrag i Uppsala med namnet Vilka äro de allmännaste orsakerna till dryckenskapslasten och hur kunna de undanröjas?, men då han istället talade om preventivmedel och uppmanade allmänheten att använda dessa blev det ramaskri. En stor del av uppståndelsen berodde på att Wicksell gav röst åt det outtalade undantaget från regeln om sex före äktenskap som tillät detta så länge kvinnan inte blev gravid, genom att uppmana ungdomar att använda preventivmedel redan innan giftermål. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 20.) Det var inte bara män som tyckte att sexualfrågan var viktig. Sveriges första kvinnliga läkare, Karolina Widerström, var en aktiv sexualupplysare för både pojkar och flickor i slutet av 1800-talet. Hon undervisade vid Stockholms högre flickskolor och talade framför allt om kroppsutveckling, fosterutveckling och kvinnan som bärare av liv men samtidigt tog hon en moralisk ståndpunkt och förespråkade avhållsamhet fram till 20-25 års ålder och menade att sex skulle ske i syftet av fortplantning och inte lust. Hon var därmed mindre liberal än den tidigare Wicksell och drog därför inte till sig lika mycket negativ 11

uppmärksamhet. (Centerwall, 2005, kap. Med moralen som styrmedel historiska perspektiv på sexualupplysning.) Den allmänna undervisningen om sexuell hygien riktade sig under denna tid främst till flickor då de ansågs vara i större behov av den för att kunna skydda sig mot män. Man ansåg även att mäns sexdrift var så stark att det var farligt att tala om till exempel preventivmedel då detta kunde leda till ökad sexualdrift (Angelöf & Frising, 2007, s. 10). Den här synen på pojkars och flickors sexualitet hängde tyvärr kvar genom stora delar av 1900- talet och till och med på 1980-talet uppmärksammade Stefan Laack bristen på sexualundervisning för pojkar. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 314.) Under början av 1900-talet förespråkade Hinke Bergegren, likt 1800-talets Wicksell, användningen av preventivmedel. Han menade att fattigdom drev kvinnor till barnamord och att preventivmedel därför skulle användas för att förhindra detta. Han menade även att alla barn har rätt att känna sig välkomna till världen och att om man inte ville ha barn hade man en plikt att använda preventivmedel såsom kondom, pessar eller kulor av kakaosmör. Man trodde på denna tid att dessa var spermiedödande. Bergegrens rättframma sätt resulterade 1910 i två månaders fängelse och en ny lag, preventivmedelslagen, som förbjöd all information om preventivmedel men inte användningen av dem. 1918 kom en lag om återgärder mot utbredningen av könssjukdomar som kom att lägga en grund för fortsatt arbete inom sexualupplysning (Mattson, 1991, s. 84) även om sexualupplysningen åter igen fick en negativ utgångspunkt. 1925 ville skolöverstyrelsen dock vidga sexualupplysningen till att gälla utöver de veneriska sjukdomarna. (Mattson, 1991, s. 84.) Under mellankrigstiden blev Hinke Bergegren tillsammans med journalisten Elise Ottesen-Jensen, som skrev under pseudonymen Ottar, åter aktuell. Än en gång kom sexualpolitiska reformer på tal. Bergegren och Ottar förespråkade kvinnliga rättigheter och framför allt att en kvinna själv skulle få bestämma hur många barn hon ville ha. Utöver de sexualpolitiska artiklar Ottar skrev i den syndikalistiska pressen höll hon även föreläsningar om preventivmedel och abort. Det mest radikala hon gjorde var dock att hon under sina föreläsningsresor provade ut pessar på de kvinnor som ville ha. Ottar menade att de rådande lagarna mot abort och preventivmedelsinformation fanns till för att hålla arbetarklassens kvinnor i schack och menade därför att alla, oavsett klass, skulle ha rätt till njutning och preventivmedel. Ottars engagemang i sexualfrågor ledde 1933 till bildandet av RFSU, Riksförbundet För Sexuell Upplysning. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 22.) 12

1933 inleddes också diskussioner om att införa sexualundervisning i skolan, vilket blev verklighet år 1942, då det infördes i folkskolan. Detta var ett stort steg mot obligatorisk sexualundervisning i alla skolor och stadier. 1945 kom den första officiella handledningen för sexualundervisning i folkskolan (Mattson, 1991, s. 85). Handledningen innehöll förslag på hur lektionerna borde genomföras, med tyngdpunkt på vad som inte fick sägas. Vid den här tiden var exempelvis homosexualitet olagligt, och avhållsamhet ansågs vara det enda rätta. Trots detta togs det inte helt avstånd från sex innan äktenskapet. Handledning kom att kritiseras för att inte ge en realistisk bild av människans sexualitet, och år 1949 kom en ny mer liberal handledning, som visade på att sexualiteten hade ett egenvärde och inte endast är till för reproduktiva syften. Kritiken mot handledningen var förvånansvärt modern, då den främst riktades mot att skolan skulle vara moraliserande. Man ansåg att skolan skulle vara upplysande och ett forum för diskussion och reflektion. Dock var den heterosexuella normen styrande, homosexualitet sågs som en avart, liksom onani (Angelöf & Frising, 2007, s. 10-11). År 1955 blev sexualundervisningen obligatorisk i skolan, året efter kom en ny, mer konservativ handledning ut (Mattson, 1991, s. 85). Den hävdade att avhållsamhet var det enda riktiga och att en avvikande sexuell läggning var farligt, särskilt farligt var homosexualitet för pojkar. Det slogs även fast att flickor tänkte mer på kärlek och att pojkar var mer sexuellt intresserade. Flickor skulle vara kyska, och pojkarna skulle lära sig att uppskatta detta. (Centerwall, 2005, kap. Obligatorisk sexualundervisning perspektiv på tre handledningar.) 1967 gjordes den första sexualvaneundersökningen i Sverige. I denna deltog 1952 personer och den visade bland annat på att den norm sexualupplysning hade skapat gällande användandet av preventivmedel efterlevdes. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 119.) Under 1970-talet förändrades synen på sexualitet mycket. 1975 kom abortlagen och för att förhindra en ökning av aborter fick socialstyrelsen i uppgift att utforma en femårsplan för att förebygga detta. Det gjordes stora insatser för att upplysa om preventivmedel och ge preventivmedelsrådgivning till ungdomar och detta kan sägas vara det första steget mot de ungdomsmottagningar vi har idag. Upplysningen kom att handla inte bara om preventivmedel och könssjukdomar, utan om könsroller, den sexuella medvetenheten, unga kvinnors sociala situation och unga mäns behov av självinsikt angående könsroller. Socialstyrelsens arbete ledde år 1977 till en handledning i samlevnadsundervisning. Den var anpassad till det faktum att unga människor har ett sexuellt liv, med eller utan partner. Den nya handledningen var inte på något vis moraliserande och lärarna fick veta att de endast 13

skulle ta ställning i frågor rörande demokrati och jämställdhet, i övriga frågor skulle läraren vara objektiv. Handledningen poängterar att både de elever som är sexuellt aktiva och de som väljer att vänta med sexualdebuten ska känna sig respekterade. (Centerwall, 2005, kap. Obligatorisk sexualundervisning perspektiv på tre handledningar.) När HIV och aids började spridas på 1980-talet, blev sexualupplysningen och preventivmedelsrådgivningen allt viktigare. Närmast en fråga om liv eller död. Då fick länsskolenämnden snabbt erbjuda fortbildning för skolpersonal, så att de kunde medverka i det förebyggande arbetet mot HIV/aids (RFSU.se, 08-05-13 / Tio punkter för bättre sexualundervisning i skolan). Ett problem som nu uppkom i sexualundervisningen var att fokus kom att hamna mycket på det negativa, förbud och sjukdomar. Detta var enligt Mattson (1991, s. 85) inte bra, då denna hets bidrog till att rasera den positiva syn på sexualundervisningen som byggts upp. 1995 kom ett nytt referensmaterial skrivet av Eric Centerwall som heter Kärlek känns! Förstår du och bygger på handledningen från -77. I referensmaterialet sätts frågor om normalitet och identitet i centrum (CeBUH.goteborg.se, 08-05-16). Tyvärr är referensmaterialet inte vidare spritt och används mycket sällan i sex och samlevnadsundervisningen. (Hans Olsson, 08-05-14.) År 1996 genomfördes den andra sexualvaneundersökningen i Sverige. Den omfattade 2810 personer i alla åldersgrupper och tog, förutom hur ofta och med vem vi har sex, dessutom upp hur vi uttrycker vår sexualitet. Anledningen till att undersökningen genomfördes var att få kunskap om hur svenskarna hade sex, för att kunna arbeta förebyggande mot HIV/aids, genom att få svenskarna att ändra sina tidigare officiellt okända sexvanor. Undersökningen kunde, och kan fortfarande, användas som grund då man bygger upp sex- och samlevnadsundervisning eftersom det är svårt att undervisa utan dessa grundfakta om ungdomars sexualitet. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 120.) I och med att människans sexualitet är tätt sammanbunden med hennes hälsa och välfärd, kan man också se att sexualupplysning och undervisning har vuxit fram i takt med välfärdssamhället Sverige. Då den enskilde individen under de senaste århundradena fått ett större ansvar och större friheter i samhället, har även hennes sexualitet fått gradvis mer uppmärksamhet. Även om sexualundervisningen och upplysningen utvecklats oerhört mycket under de senaste decennierna är den fortfarande långt ifrån perfekt, och präglas ofta än idag av gamla fördomar, traditioner och okunskap. (Andersson & Sjödahl, 2003, s. 314.) 14

3.2 Sex- och samlevnadsundervisning på högstadiet idag Trots att sex och samlevnadsundervisning har varit obligatorisk, enligt skollagen, i Sverige sedan 1955 finns ännu ingen kursplan i ämnet på högstadiet. 3.2.1 Aktuell forskning Det finns ett stort intresse för sex och samlevnad och därmed många undersökningar och forskning i ämnet. Tyvärr är forskningen och undersökningarna som belyser skolans roll i ungdomars syn på sex och samlevnad mycket begränsad. Det finns dock några studier i ämnet. Bland annat en relativt ny studie, vid namn Samtal och undervisning om sex och samlevnad, utförd av Jonna Giota och Rolf Lander. I denna undersökes hur lärare och elever förhåller sig till ämnet sex och samlevnad. I denna kom man bland annat fram till att en del elever, främst pojkar, försökte manipulera situationer, främst diskussionstillfällen, genom att skoja och inte ta ämnet på allvar. Detta skapade en icke förtroendeingivande stämning i gruppen, vilket gjorde att de andra eleverna var ovilliga att dela med sig av sina åsikter och tankar. Det är enligt Giota och Lander mycket möjligt att de oseriösa elevernas beteende bottnar i en osäkerhet och okunskap inför den egna identiteten och sexualiteten som kan göra att de upplever ämnet som obekvämt och hotande. (Giota & Lander, 2004, s. 54-57.) I studien tas också upp att lärarna inte får missbruka den makt som givits dem. Det är lätt för en lärare att inom sex och samlevnadsundervisningen överföra sina egna moraliska ståndpunkter på eleverna, samtidigt som det är mycket svårt, speciellt för lärare utan utbildning inom ämnet, att gå ur de konventionella könsrollerna och se utanför heteronormativiteten. (Giota & Lander, 2004, s. 57-58.) Enligt Giota och Lander (2004, s. 59-60) önskade eleverna att få ha delar av undervisningen i mindre könsuppdelade grupper, som leds av manliga respektive kvinnliga ledare. I rapporten framkommer även att eleverna känner sig obekväma att dela sina erfarenheter med läraren och höra på när läraren öppnar sig och berättar om sitt kärleksliv. En annan lite äldre studie är Undervisningens möjligheter att förändra elevernas tänkande inom området aids och sex av Tina Kindeberg. I undersökningen menar hon att undervisning som manar eleverna till engagemang, genom att de får använda egen kunskap i undervisningen, upplevs av eleverna som mest givande. Att låta eleverna delta praktiskt i undervisningen, exempelvis genom pjäser eller diskussionsgrupper, upplevs också som meningsfullt (Kindeberg, 1997, s. 165). Kindeberg menar att djupinriktad undervisning som uppstår när läraren är engagerad och knyter an till verkliga situationer, uppmanar eleverna att tänka självständigt, och påverkar deras handlande i verkliga livet. Detta borde vara målet för 15

all sex och samlevnadsundervisning, speciellt gällande säkert sex, anser Kindeberg. (Angelöf & Frising, 2007, s. 17.) En annan studie vi finner relevant för vårt arbete är Sex överallt, typ!, skriven av Lotta Löfgren-Mårtenson och Sven-Axel Månsson. Deras forskning är baserad på intervjuer med ungdomar och handlar om ungdomars syn på porr. Denna studie berör inte skolundervisningen i sex och samlevnad men är viktig för vår uppsats då den tar upp ungdomars syn på sex och hur deras syn på sex och samlevnad har förändrats. Porr har stort inflytande på ungdomar och har för många blivit ett substitut till skolan som kunskapskälla. Författarna menar att porr används av ungdomar som en umgängesform, kunskapskälla och för att bli sexuellt upphetsad. (Löfgren-Mårtenson & Månsson, 2006, sid 9, 25-27.) Avslutningsvis kan det sägas att alla undersökningar vi nu presenterat har haft fokus på eleverna. De visar också på att eleverna känner sig otrygga med sin sex och samlevnadsundervisning och överlag anser att denna är undermålig. 3.2.2 Fungerande sex och samlevnadsundervisning idag Genom det material vi haft tillgång till kan vi dra slutsatsen att en fungerande sex och samlevnadsundervisning kräver engagerade lärare, med utbildning inom ämnet. Utöver det har vi sett att det är viktigt att man gör sex och samlevnadsundervisningen ämnesövergripande, så att man inte endast fokuserar på till exempel den biologiska delen. (Dzedina, 2004, Ta hjälp av andra med undervisningen.) Ett bra exempel på hur man kan göra undervisningen ämnesövergripande är att man använder sig av olika ämneslärare, samt tar in informatörer från till exempel RFSU och/eller ungdomsmottagningen. Detta gör man på Österholmsskolan i Skärholmen, där man inom sex och samlevnadsundervisningen även låter eleverna anonymt skriva ner vad de tycker att undervisningen ska lägga störst vikt vid (Dzedina, 2004, Känsligt ämne i åttan). Det här är bra eftersom man i undervisningen fokuserar på elevernas frågor och behov, vilket i förlängningen leder till mer engagerade elever. (Mattson, 1991, s. 91) I Hudiksvall har man valt att ta in en utomstående informatör, Jonas Bodén, som håller i hela sex och samlevnadsundervisningen för killarna i årskurs nio. Jonas Bodén baserar hela sin undervisning på tillit och ömsesidig respekt. Detta uppnår han genom att han inleder sex och samlevnadsundervisningen med ett dagslångt program av tillitsövningar i skogen. Jonas säger att han tycker att dessa övningar får gruppen att komma närmare varandra och förhoppningsvis rucka på maktstrukturerna i klassen, genom detta ska de få lättare att öppna 16

sig för varandra i diskussioner senare. (Claes Heijbel, 2000, Hudiksvall: Lektioner om sex inleds i skogen.) 3.2.3 Vägar till en fungerande sex och samlevnadsundervisning Eftersom det inte finns några övergripande riktlinjer, förutom de mål som måste uppnås inom biologi, för sex och samlevnadsundervisning är det upp till var skola att själva sätta standarden för, och strukturera upp, sin undervisning. Det är viktigt att skolan, främst skolledningen, tar tag i det här ämnet och gör en grundlig planering av undervisningen. Även om de flesta inte är medvetna om det, så finns det flera kurser man kan gå för att få en djupare förståelse för ämnet. Dessa kan hjälpa lärare då de undervisar i sex och samlevnad. Man kan som lärare bland annat vända sig till RFSU som håller kurser i sex och samlevnad för flickor respektive pojkar i tonåren. Kursen är speciellt riktad till dem som jobbar med dessa grupper. Lokala RFSU-föreningar håller också ofta i cafékvällar och seminarier med en sexualpolitisk vinkel som kan vara intressanta och lärorika för dem som jobbar med sex och samlevnad i skolan. Även vissa landsting i landet erbjuder kurser, seminarier och föreläsningar om sex och samlevnad. Myndigheten för skolutveckling håller ibland seminarier och konferenser om sex och samlevnad, till exempel Skolan som normfabrik. Utöver dessa finns det en hel del andra föreningar som har liknande verksamheter som man kan vända sig till, däribland Amnestyakademin, Rädda barnen, Forum för levande historia, JämO, Röda korset och Unicef. Det är bra att det hålls sådana kurser men problemet är att lärare själva måste söka upp dessa och att kurserna sällan riktar sig till enbart lärare. Kurserna är alltså ingen fortbildning för lärare, utan är till för alla intresserade. (RFSU.se, 08-05-13 / Utbildning.) Eftersom ämnet är så aktuellt och ständigt förändras i takt med media och andra samhällsutvecklingar kan det vara en bra idé för skolan att bygga upp en hållbar stomme att undervisa utifrån, som sedan kan revideras varje år för att bättre anpassas till elevernas yttre intryck av sex och samlevnad. Det är viktigt att ansvaret för undervisningen inte faller på en enskild lärare och att de lärare som är inblandade är engagerade och frivilliga. Att tvinga någon att undervisa i ett så pass känsligt ämne leder endast till komplikationer, vilket elevernas undervisning kommer att bli lidande av. Skolans resurser inom sex och samlevnad sträcker sig ofta utanför den egna lärarkåren. Personal såsom skolsköterska och kurator är inte att förringa. Det är viktigt att skolorna för ett yttre samarbete med till exempel ungdomsmottagningar och fritidsgårdar. (Mattson, 1991, kap. Undervisningens innehåll.) Sverige ligger internationellt sett långt framme i sex och samlevnadsundervisningen, inte minst för att vi försöker skapa en positiv och tillåtande bild 17

av sexualitet. Det är också viktigt att prata om ren sexualfakta, såsom kroppens förändring i puberteten, vad som händer i kroppen när man blir kär eller upphetsad och hur reproduktion går till. Detta för att man ska ha en bred bas att stå på då man senare i undervisningen bör jobba mycket med etik och moral genom diskussioner. Inom ämnet sex och samlevnad är det också viktigt att utgå inte bara från vad eleverna bör lära sig, utan också vad de vill lära sig. Detta kan exempelvis göras genom att eleverna innan undervisningen får se ett förslag på innehåll i undervisningen och pricka för vad de är extra intresserade av. På så vis kan man bilda sig en uppfattning av vad eleverna har störst intresse av. (Mattson, 1991, kap. Undervisningens innehåll.) Mattson (1991, kap. Undervisningsinnehåll) anser att ett bra sätt att gå tillväga för att få en givande sex och samlevnadsundervisning är att hålla undervisningen i mindre grupper. Då man behandlar ämnen som värderingar och personliga ställningstaganden, relationer och personlighetsutveckling är det viktigt att föra en dialog och detta är lättast gjort i mindre diskussionsgrupper vilket ger alla elever större chans att komma till tals. Diskussioner bör föras både i könsuppdelade och blandade grupper. Mattson (1991, kap. Undervisningsinnehåll) menar också att då eleverna är intresserade av det andra könets åsikter i frågor rörande sex och samlevnad, bör diskussioner främst äga rum i blandade grupper med både tjejer och killar. Då man berör ämnen som till exempel könsroller kan det vara bättre att till en början behandla dessa i könsuppdelade grupper, då tjejer och killar mognar i olika takt. I sådana här förhållanden är det viktigt att lärarna är vana att jobba med gruppsamtal och det är att föredra att de är utbildade i gruppmetodik. Ett på många håll beprövat och effektivt sätt att få igång större diskussioner är att inleda med värderingsövningar. Det är dock viktigt att dessa övningar sker i början av en lektion och att syftet är diskussionen som uppstår efteråt och inte ställningstagandet i övningen. Det är viktigt att i sådana övningar alltid ha ett neutralt alternativ så att eleverna inte känner sig tvingade att ta ställning. RFSU kan ge bra vägledning till hur man förbättrar sex och samlevnadsundervisningen. RFSU anser att undervisningen bör spridas över en längre tid, då enskilda dagar inte kan räknas som undervisning, utan bara som informationstillfällen (RFSU.se, 15-05-08 / Sex i klassen Så får du igång snacket). Vidare är det viktigt att man inkluderar alla barn, även de som har en annan läggning än den heterosexuella. Därför bör man använda könsneutrala ord, såsom partner istället för pojk- eller flickvän. Det är också viktigt att inte undervisa utifrån det negativa, det är till exempel vanligt att man pratar om sexuella läggningar i samband med att någon sagt ord som bög eller lebb i kränkande sammanhang. Detta innebär ofta att det inte ligger någon planering bakom undervisningen 18

vilket gör den ogenomtänkt och i värsta fall väldigt dålig. Bäst är att man undviker att skapa en känsla av vi och dem genom att på ett naturligt sätt integrerar alla sexuella läggningar i alla delar av undervisningen och inte väljer att ha en speciell lektion för att gå igenom andra sexuella läggningar. RFSU vill därför att ämnen som sexuell läggning ska tas upp redan i den samlevnad som bör finnas på dagis, när man talar om till exempel olika familjekonstellationer (RFSU.se, 15-05-08 / Att arbeta med homosexualitet). Det finns alltså sätt att med få medel bygga upp en bra sex och samlevnadsundervisning, det viktigaste är kunniga lärare som har ett otvingat engagemang. Även om man på enskilda skolor kan lyckas med detta måste man på ett rikstäckande plan jobba fram en hållbar stomme för en läroplan i sex och samlevnad på högstadiet. 3.2.4 Lärarperspektiv Eftersom sex och samlevnad inte behandlas som ett riktigt ämne och lärare därför inte får någon utbildning inom detta, kan det vara jobbigt för lärare att undervisa inom ämnet. Som lärare kan man känna sig osäker inför ämnet. Utan utbildning och fasta ramar är det svårt att veta hur personlig man bör vara och hur mycket av sina egna värderingar man ska dela med sig av. Om lärarna får frågor de inte kan svara på riskerar de att förlora elevernas respekt och tillit. Majoriteten av lärarna på högstadiet anser därför själva att de bör få utbildning och kontinuerlig fortbildning inom området och önskar speciellt att få utbildning i gruppmetodik då diskussionsgrupper bör vara ett återkommande inslag i undervisningen (Mattson, 1991, s. 107). I sin examensuppsats menar Åsa Lydén att lärare på högstadiet ofta uppfattar att det är biologiläraren får dra det tyngsta lasset för sex och samlevnadsundervisningen. Lärare på många skolor känner att den samordning som krävs för att göra sex och samlevnadsundervisningen ämnesövergripande och systematiserad saknas (Angelöf & Frising, 2007, s. 19-20). Enligt Mattson (1991, s. 10) har det i hans intervjuer framkommit återkommande önskemål från lärare angående sex och samlevnadsundervisningen. Lärarna önskar: 1. Grundutbildning och kontinuerlig fortbildning inom ämnet för lärare. 2. Tydligare ramar för ämnet, i form av till exempel läroplan. 3. Att sex och samlevnadsundervisningen behandlas likvärdigt andra ämnen gällande ekonomiska och personella resurser. 19

4. Ramar för ett fortlöpande samarbete mellan lärare, skolhälsovård, ungdomsmottagning, socialassistenter, fritidsledare, föräldrar m.m. 3.2.5 Åtgärder Även om det finns mycket man kan göra för att förbättra sex och samlevnadsundervisningen på enskilda skolor ligger ansvaret idag helt och hållet på lärarna och skolledningen, så bör det inte vara. Det finns såklart skolor som tar sitt ansvar och organiserar sin sex och samlevnadsundervisning men det finns tyvärr desto fler skolor som inte gör det. På många håll i Sverige är sex och samlevnadsundervisningen mycket bristfällig. Därför behövs nationella riktlinjer som alla skolor måste följa. (RFSU.se, 15-05-08 / Svårt att tänka nytt med dammig kunskap.) RFSU har satt upp en tiostegsplan för hur de anser att man kan förbättra sex och samlevnadsundervisningen i Sverige på en nationell nivå. I den ingår: - Krav på bättre undervisning i ämnet på lärarhögskolan, utöver den obligatoriska sex och samlevnadsutbildningen som borde finnas på lärarhögskolan bör det också finnas tillvalskurser inom ämnet så att intresserade kan fördjupa sig i det. - De vill att regionala kunskapscentra för sexualitet och samlevnad ska inrättas för att främja kompetensutvecklingen i skolorna genom ständig tillgång till fortbildning och undervisningsunderlag och material. - Eftersom sexualiteten och samlevnaden är ständigt föränderlig då den är så tätt sammankopplad med samhället, vill RFSU att det ständigt pågår ny forskning så att sex och samlevnadsundervisningen alltid ska ligga i tiden. Denna forskning ska även regelbundet sammanfattas för större förståelse. Det är viktigt att den senaste forskningen alltid finns tillgänglig för lärare och informatörer. - Regelbundna sexualvaneundersökningar och undersökningar om ungdomars tankar kring sexualitet ska genomföras för att få en klarare bild av vad som bör tas upp i undervisningen. - Skolornas undervisning ska ständigt följas upp och granskas både kvantitativt och kvalitativt. - RFSU anser också att en nationell eller nordisk konferens gällande sex och samlevnadsundervisningen bör äga rum vartannat år för att deltagarna ska dela med sig av sina idéer och få tillgång till ny forskning och nytt material. - RFSU vill att man ska stödja metodutvecklingen för att förnya och förbättra sex och samlevnadsundervisningen. 20

- RFSU lägger vikt på att man ska främja jämställdheten genom att utveckla metoder för att integrera denna och frågor om genus i undervisningen. - Sist men absolut inte minst anser RFSU, precis som vi gör, att riktlinjerna för sex och samlevnadsundervisningen måste bli klarare genom att ämnet förtydligas i kurs- och läroplaner. (RFSU.se, 15-05-08 / Tio punkter för bättre sexualundervisning i skolan.) För att göra sex och samlevnadsundervisningen så givande som möjligt och för att inte göra eleverna obekväma med ämnet är det viktigt att man börjar med någon form av samlevnadsundervisning redan i förskolan. Då kan man till exempel ta upp vad kärlek är, hur det känns att vara kär, könsorganens namn och olika familjekonstellationer. Även diskussioner om könsroller bör komma in tidigt i undervisningen men bör inte kompliceras förrän på mellanstadiet. Senare i undervisningen är det viktigt att tala om känslor, värderingar, kroppen och samhället. På högstadiet ska man även gå in djupare på könsdelar och tala om penis och klitoris och hur olika människor reagerar olika på beröring, vissa vill ta hårt och andra vill ta löst. Det är dock mycket viktigt att läraren inte talar om sig själv och sina egna sexuella erfarenheter. Biologiläraren är inte alltid mest lämpad att hålla i hela sex och samlevnadsundervisningen och det är därför viktigt att undervisningen fördelas på olika lärare. Hela undervisningen får aldrig ligga på en lärares axlar. (RFSU.se, 15-05-08 / Sex i klassen Så får du igång snacket.) Sex och samlevnadsundervisningen bör spridas över hela skoltiden och inte klumpas ihop i temaveckor eller endast under en årskurs. Eleverna ska få vara med och bestämma över undervisningens innehåll och tonvikten ska ligga på det eleverna finner intressant men det är viktigt att inte endast fokusera på vad eleverna själva uttrycker att de vill veta då det är omöjligt att veta att man vill lära sig något man inte vet finns. (RFSU.se, 15-05- 08 / Sex i klassen Så får du igång snacket.) 3.3 Egna undersökningar Utöver de fakta vi redan presenterat har vi valt att själva göra en kvantitativ och en kvalitativ undersökning för att få mer precisa svar på våra frågeställningar. Vi har gjort en enkätundersökning bland 51 niondeklassare från två skolor i Malmö samt lett två diskussionsgrupper med fyra killar respektive tjejer från en av skolorna. Vi valde att fokusera på två skolor som vi visste nyligen hade haft sex och samlevnadsundervisning. 21

3.3.1 Enkätundersökning Vi lät båda skolorna och alla elever vara anonyma och var noga med att poängtera detta för eleverna då vi hoppas att detta skulle få dem att våga vara ärligare i sina svar. Vi har i sammanställningen av våra enkäter valt att bortse från genusaspekten eftersom att utslagningen mellan könen var minimal i vår undersökning. Eftersom vi i enkäten använt oss av begreppet sexualundervisning och inte sex och samlevnadsundervisning kan det ha skett en viss begreppsförvirrning bland eleverna. Begreppen används i samma syfte idag men det finns en risk att eleverna inte uppfattat detta och bara sett till den biologiska delen. 50 40 30 20 10 1. I vilken/vilka årskurser har du haft sexualundervisning? 0 Åk. 6 Åk. 7 Åk. 8 Åk. 9 Detta, efter att eleverna ombads uppge sitt kön, var den första frågan i vår enkät. Svaren vi fick in visar tydligt att sexualundervisningen skedde mest i nionde klass. Eftersom elever i samma klass inte upplevde att de haft sex och samlevnadsundervisning samtidigt innebär det att eleverna har olika definition av sexualundervisningen eller att många elever glömt bort den tidigare undervisningen, vilket tyder på att de haft den koncentrerad till en kort period. Ett problem med vår formulering av frågan är att vissa elever kan ha uppfattat frågan som Sex och samlevnadsundervisning, medan andra kan ha tolkat det som bara den biologiska delen. 22

2. Vilka av följande har ni tagit upp på sexualundervisningen? 60 50 40 30 20 10 0 I den andra frågan i enkäten ville vi att ungdomarna skulle kryssa i allt de gått igenom i undervisningen. Vi fick in många olika svar, elever från samma klass hade inte alls samma uppfattning om vad de gått igenom. Detta kan bero på att eleverna inte hade samma definition för tagit upp. För vissa innebar ta upp kanske att ämnet endast nämnts medan andra elever ville ha en mer djupgående undervisning för att de skulle räkna ämnet som avhandlat. Vi kan i sammanställningen tydligt se att fokus legat på i undervisningen är könssjukdomar och preventivmedel. Mer än hälften av de tillfrågade eleverna och ungefär 20 av dem ansåg inte att de gått igenom sexuell läggning och sexuella avvikelser i undervisningen. Dessa är ämnen vi tycker är viktiga att prata om i klassrummet eftersom de är en stor del av samhället och det är viktigt att prata om ämnen som handlar om att man ska visa respekt och förståelse för alla människor. 23

3a. Hade ni könsuppdelad undervisning? 30 25 20 15 10 5 0 Ja Nej Både och Detta är en fråga som vi i efterhand insett att vi borde ha formulerat lite annorlunda, eftersom ungdomarna inom samma klass har svarat olika. Det kan bero på att våra svarsalternativ inte var tydliga nog, att de glömt bort, eller helt enkelt inte varit på den/de könsuppdelade lektionerna. 3b. Vad tyckte du om det? 25 20 15 10 5 0 Dåligt Sådär Ok Bra JättebraSvarade ej Det är tydligt att se att de flesta tyckte att det sätt de delat upp undervisningen på var bra. Eftersom det är en följdfråga till fråga 3a, betyder det att några ungdomar svarat på vad de tyckte om könssegregerad undervisning och några svarat på vad de tyckte om könsuppdelad. Detta gör att det är svårt att dra några slutsatser utifrån denna fråga, förutom att de flesta elever var nöjda med det sätt deras lärare lade upp fördelningen av tjejer och killar på. Man kan också kritisera oss för att ha luddiga svarsalternativ, då det är svårt att veta hur eleverna uppfattar orden sådär och ok. 24

4. Har ni gjort några studiebesök i er sexualundervisning? 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Ja Nej Svarade ej Att några elever svarat ja och de flesta nej på denna fråga har att göra med att eleverna på den ena skolan var på studiebesök på ungdomsmottagningen, vilket de uppgav i följdfrågan (se bilaga 1) medan eleverna från den andra skolan inte var på något studiebesök. I följdfrågan uppgav majoriteten av dem att de skulle vilja besöka ungdomsmottagningen. Följdfrågan angående var eleven hade velat gå på studiebesök var öppen för alla men eleverna verkar ha tolkat det som att endast de som inte var på studiebesök fick svara på frågan. 30 25 20 15 10 5 5a. Hur upplevde du sexualundervisningen i stort? 0 Dåligt Sådär Ok Bra JättebraSvarade ej Svaren på den här frågan var positivt överraskande. Ingen har svarat att de tyckte att undervisningen var dålig och en majoritet av eleverna tycker att undervisningen var bättre än okej. Problemet med denna fråga är att eleverna inte har något att jämföra sin undervisning 25

med, därför är det svårt för dem att veta om deras undervisning var bra eller dålig, detta såg vi tydligare i diskussionsgrupperna (se s. 28-29) Fråga 6 löd: Var det något du tyckte borde ha tagits upp som inte talades om? och var en fråga där eleven fick utrymme att skriva, vi hade alltså inga svarsalternativ (se bilaga 1). Förutom en elev som ansåg att de pratat för lite om sexuella läggningar, en elev som ville veta med om hur ett samlag går till och en elev som hade velat prata mer om rätten till sin egen kropp var det ingen som kände att de missat något i undervisningen. Precis som i föregående fråga tror vi att denna fråga är svår för eleverna att svara på, då man inte kan veta att man vill/behöver lära sig någonting man inte vet existerar. Det är också svårt att som elev veta om läraren uttömt ämnet eller bara berört det. Detta kan vara en anledning till att eleverna är så pass nöjda med sin undervisning trots att de, som kom fram i diskussionsgrupperna (se s. 28), missat att gå igenom flera enligt oss och RFSU viktiga delar. På fråga 7 som handlade om hur eleverna upplevt stämningen i klassrummet under sex och samlevnadsundervisningen fick vi mycket varierade svar. Detta var också en fråga där eleverna fick skriva fritt, precis vad de tyckte. Majoriteten av eleverna svarade att de tyckte att stämningen i klassrummet var spänd men rolig. Flera av eleverna skrev också att de blivit positivt överraskade av att de andra eleverna betedde sig så pass moget som de gjorde. Detta upplever vi som mycket positivt, även om det självfallet är mycket dåligt att så många elever upplevde stämningen som spänd och pinsam. 35 30 25 20 15 10 5 8. Kände du att det fanns tillfälle att prata med läraren enskilt eller i en mindre grupp? 0 Ja Nej Svarade ej I fråga 8 svarade majoriteten av eleverna att de kände att det funnits tillfälle att prata med läraren enskilt eller i en liten grupp. Återigen har vi varit otydliga, eftersom en liten grupp 26

är en definitionsfråga. En av eleverna skrev i en kommentar bredvid frågan att eleven inte ville prata med läraren privat men kände att läraren hade tagit sig tid att prata med eleven om han/hon velat. Att det var fler än tio elever som kände att de inte hade möjlighet att prata eller ställa frågor om sex och samlevnad i enskildhet är inte acceptabelt. Det är viktigt, speciellt i ett så pass känsligt ämne som sex och samlevnad, att det finns tid att ställa frågor till läraren som man inte vill att de andra eleverna ska höra. Den sista frågan i enkäten var en öppen fråga (se bilaga 1) vars syfte var att visa oss vad elever tycker att ordet sex betyder. På denna fråga svarade de flesta med endast ett ord, samlag. Några elever blev provocerade av frågan och skrev att det är upp till var och en, vilket var ungefär det svar vi hoppats på. Vissa elever skrev också att ordet sex för dem handlade om att få barn, bli förälder, bli vuxen. Några elever skrev att deras definition av sex var att sex är ett sätt att utrycka kärlek. Vi är medvetna om att denna fråga var väldigt mycket av en tolkningsfråga och vi förväntade oss att få många olika svar. Ändå känner vi att denna fråga gav oss en uppfattning om hur mycket diskussion eleverna haft kring de olika aspekterna av sex. 3.3.2 Diskussionsgrupper Vi valde att använda oss av diskussioner som ett komplement till enkäterna. Vi diskuterade i två grupper om tre killar respektive fyra tjejer. Vi valde att dela upp eleverna i könsuppdelade grupper för att vi trodde att de skulle känna sig mer bekväma då och ha lättare att öppna upp sig. Vi har sedan till stor del bortsett från genusaspekten då undersökningen av denna inte är målet med vårt arbete. Eleverna kom från två olika klasser, varav tyvärr endast den ena hade fått fylla i vår enkät. Vårt diskussionsunderlag (se bilaga 2) baserades på enkäterna och tanken med diskussionsgrupperna var att få en dialog och en mer djupgående förståelse för hur ungdomarna såg på sex och samlevnadsundervisningen. Tjejerna och killarna kom till vår skola och vi satte oss i två grupprum. Vi var noggranna med att poängtera att ungdomarna skulle vara anonyma och att det endast var deras sexualundervisning vi ville prata om, inte några personliga sexuella erfarenheter. Vi frågade ungdomarna om det var okej att vi spelade in samtalet och det tyckte de att det var. Därefter började vi samtalen. Vi inledde med att fråga med hur mycket sex och samlevnadsundervisning de haft, vilket vi ansåg var en relativt neutral fråga. Det visade sig att ungdomarna hade olika uppfattning om detta, till sist kom de fram till att de haft biologidelen i sjunde klass, under en period av tre veckor. När vi vidare diskuterade den undervisningen anmärkte en elev på att 27