BEDÖMNINGSINSTRUMENT FÖR SKOLANS PEDAGOGISKA OCH SOCIALA KLIMAT( PESOK) - HANDLEDNING FÖR REKTORER

BEDÖMNINGSINSTRUMENT FÖR SKOLANS PEDAGOGISKA OCH SOCIALA KLIMAT( PESOK) - HANDLEDNING FÖR REKTORER Lennart Grosin Pedagogiska institutionen Stockholms universitet Stockholm Peter Mc Namara ISB Mälardalens högskola Eskilstuna www.mdh.se/isb/personal/mcn/

Innehållsförteckning 1. Syfte 3 2. Normativa utgångspunkter 3 3. Teoretiska utgångspunkter 3 4. Vad är ett bra resultat? 6 5. Utvärdering av elevernas resultat 7 6. Analys av PESOK i Storstadsskolan 7 6.1. Rektor - pedagogiskt ledarskap 7 6.2. Skolledningen 10 6.3. Förväntningar 11 6.4. Enhetlighet inom kollegiet om principer och krav 13 6.5. Sociala spelreglar och kontroll 16 6.6. Elevfokuserat arbetssätt 18 6.7. Elevmedverkan 19 6.8. Grundläggande antaganden 21 6.9. Skolans aktivitet gentemot hemmen 21 6.10. Läraresamverkan och samarbete 23 6.11. Lärares arbetsmiljö 25 6.12. Lärares självtillit och utveckling 27 6.13. Undervisningen 28 6.14. Utvärdering 31 7. Referenser 32 2

1. Syfte Inom forskningen i Sverige om skoleffekter och framgångsrika skolor har ett bedömningsinstrument för skolors pedagogiska och sociala klimat (PESOK) utvecklats. Denna handledning har kommit till för att underlätta för rektorer att själva använda instrumentet för att bedömma PESOK i sin skola och som utgångspunkt för skolutveckling. Den forskning och de tankar som ligger till grund för tillskapandet av klimatinstrumentet samt dess olika delfaktorer redovisas kortfattat. Vidare visar vi hur man kan tolka de faktiska resultaten från en högstadieskola som vi valt att kalla Storstadsskolan. 2. Normativa utgångspunkter Inom forskningen om de mest framgångsrika skolorna har man i huvudsak baserat definitionen av resultat på det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedömning som betyg, examensresultat och nationella prov. Därmed är inte sagt att forskarna inom området skulle sakna kritik mot skolans val av kunskaper, formerna för undervisning eller det sätt på vilket resultaten bedöms - men kritiken är underordnad eftersom de elever som erhåller bra resultat i den reellt existerande skolan har mycket större förutsättningar att finna sig till rätta i samhället med avseende på fortsatt utbildning, arbete, medborgarskap och socialt välbefinnande. Till det kommer att samhället är demokratiskt. Det råder yttrandefrihet och akademisk frihet som innebär möjligheter att verka för förändringar - till exempel av innehåll, mål och arbetssätt i skolan. Läro- och kursplaner beslutats inom ramen för den demokratiska ordning som råder. Man betraktar därför den reellt existerande skolan som en i grunden legitim institution. I det perspektivet kan man se som den största bristen i dagens skola att den försummar att ge alla elever tillgång till de grundläggande kunskaper och färdigheter som är skolans nuvarande huvuduppgift och att denna försummelse dessutom drabbar ojämlikt med avseende på klass och etnicitet. 3. Teoretiska utgångspunkter Frågan om vad som bestämmer elevers studieresultat samt sociala och individuella anpassning i skolan har utgjort en av huvudfrågorna inom den pedagogiska forskningen. Under 60-talet och alltjämt framhålls elevernas socioekonomiska bakgrund som den viktigaste förklaringen. Sedan 70-talet har man undersökt och kunnat påvisa att en av förklaringarna till sådana skillnader är utformningen av det pedagogiska och sociala klimatet (PESOK) i de enskilda skolorna. 3

PESOK omfattar rektors, skolledningens och lärarnas förväntningar samt normer och uppfattningar om skolans syfte, möjligheter och begränsningar samt de därav följande handlingsmönstren gentemot elever, kolleger och föräldrar. Man kan se en skolas PESOK som en uppsättning budskap. De tusen och en situationer och kontakter, som tillsammans utgör skolans vardag, är de medium genom vilka budskapen kommuniceras till eleverna. Tankegången kan illustreras med ett exempel från en undersökning av högstadieskolor, där man bland annat beräknade andelen lektioner i skolorna som avslutades före utsatt tid. Det var en av tre delvariabler (av totalt 46) som hade signifikanta, positiva samband såväl med elevernas prestationer som närvaro och uppförande. Resultatet kan näppeligen tolkas som att det i sig är av avgörande betydelse, till exempel för elevernas prestationsnivå, att arbetet alltid fortsätter tills det ringer ut. Däremot är det en rimlig tolkning att lärarna genom att slå vakt om lektionstiden förmedlar några av de väsentliga budskap som kännetecknar PESOK i de mest framgångsrika skolorna: att man prioriterar kunskapsmålen och att alla har förutsättningar att uppnå dessa mål. Det är alltså de grundläggande budskapen snarare än de konkreta handlingarna som påverkar elevernas arbete och förhållningssätt. De faktorer som man i forskningen funnit utmärkande för PESOK i de mest framgångsrika skolorna är följande: ett tydligt och demokratiskt men kraftfullt ledarskap från rektors sida som framför allt inriktas på skolans kunskapsmål pedagogiskt/didaktiskt ledarskap 1 från rektors sida övriga skolledare och lärarna görs delaktiga i utformandet av skolans policy och klimat samarbete mellan lärare om mål och innehåll i undervisning och fostran höga förväntningar på eleverna med utgångspunkt från att alla är läraktiga samt att skolans och undervisningens kvalitet, inte elevernas bakgrund, är avgörande för deras resultat uppmuntran och belöning för bra arbete koncentration till ett begränsat antal teman under lektionerna 1 Begreppet didaktiskt ledarskap används för att beteckna att en rektor tar ansvar för undervisningskvalitén i sin skola och genom egna eller andra skolledares klassrumsbesök hämtar kunskaper om olika lärares undervisning som sedan tillsammans med utvärdering av elevernas resultat ligger till grund för utvecklingssamtal med lärarna. Begreppet didaktik har här med andra ord snarast den "klassiska" betydelsen: undervisningskonst, undervisningslära. 4

stor flexibilitet med avseende på undervisningsmetoder. Interaktiv klassrumsundervisning är en ofta använd metod liksom individualisering, där hänsyn tas till elevers ursprung och kunskapsnivå regelbunden utvärdering och uppföljning av elevernas kunskaper tydliga normer beträffande rättigheter och skyldigheter i det sociala umgänget i skolan ordning och reda samt bestämda men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande elevfokuserat arbetssätt som innebär att eleverna bemöts positivt och får ta ansvar i förhållande till sin förmåga hängivenhet hos rektor och lärare lärare som förebilder och auktoriteter föräldramedverkan Klimatinstrumentet bygger på och återspeglar dessa forskningsresultat. Det består av ett formulär med påståenden som besvaras av lärare och ett som besvaras av elever. Påståendena är indelade i 13 respektive åtta faktorer. Lärarformuläret omfattar 95 och elevformuläret 57 påståenden. Lärarfaktorer 1. Förväntningar 2. Enhetlighet inom kollegiet om förväntningar och krav 3. Sociala spelregler och social kontroll 4. Elevfokuserat arbetssätt 5. Grundläggande antaganden 6. Skolans aktivitet gentemot hemmen 7. Lärarsamverkan och samarbete 8. Lärarnas arbetsmiljö 9. Lärarnas självtillit och utveckling 10. Undervisningen 11. Utvärdering 12. Rektor - pedagogiskt ledarskap 13. Skolledningen Elevfaktorer 1. Förväntningar 2.Uppfattning om lärarnormer 3. Lärares stöd 4. Undervisningen 5

5. Elevmedverkan 6. Miljön i skolan 7. Skola - hem 8. Skolledningen 4. Vad är ett bra resultat? Lärare och elever tar ställning till påståendena på en fyrgradig skala. Det teoretiska medelvärdet är alltså 2,5. Det kan vara frestande att ta det som utgångspunkt för att värdera resultatet. Men det vore fel att hävda att värdet 2,5 avspeglar ett "acceptabelt" klimat. Faktum är att även det svarsalternativ som har värdet tre: "Stämmer ganska bra" knappast kan sägas vara särskilt starkt. Det innebär att man definitivt inte kan slå sig ro med medelvärden som ligger på eller strax över 2,5. Skolklimatet handlar om de villkor för lärande och fostran som skolan erbjuder varje enskild elev. Det innebär att endast det bästa gott är nog. De stapeldiagram över resultaten i form av medelvärdena för frågor respektive faktorer som finns i resultatredovisningen har tre infärgningar: gult/ljust för värden upp till 2,94, rutigt för värden upp till 3,05 och blått/mörkt för värden från 3,06 och uppåt. Det sistnämnda värdet kan ses som en riktlinje för vad som kan betraktas som ett acceptabelt resultat även om det fortfarande lämnar utrymme för åtgärder och utveckling. I varje skolas klimatprofil finns det starkare och svagare sidor Man skall vidare minnas att varje påstående behandlar något som utgör en del i en sammanhängande helhet. Om rektor bestämmer sig för att till exempel initiera en mer ingående utvärdering av elevernas prestationer och lärarnas arbete i skolan kommer det med all sannolikhet att ge effekter på många andra områden som avspeglas i klimatundersökningen. Ytterligare en faktor belyses av klimatmätningen - nämligen hur bekanta lärarna är med olika aspekter av skolklimatet. Svarsalternativet Vet ej! ingår inte i den 4- gradiga skalan utan är en information för sig. Givetvis är det av betydelse om lärarna är väl informerade eller om många inte säger sig känna till viktiga förhållanden på skolan 5. Utvärdering av elevernas resultat En av de viktiga egenskaperna i framgångsrika skolor är att rektor och lärare noggrant följer elevernas kunskapsutveckling genom utvärdering av deras prestationer. Uppgifterna utnyttjas sedan dels som grund för åtgärdsprogram för enskilda elever, dels som grund för analys och utveckling av undervisningkvaliten i skolan och hos enskilda ämnesgrupper, arbetslag och lärare. Klimatundersökningar bör alltså kombineras med utvärdering av elevernas resultat. Det ökar möjligheterna att åstadkomma en utveckling av skolans kvalitet. 6

6. Analys av PESOK i Storstadsskolan De lärar- och elevfaktorer som korresponderar med varandra analyseras tillsammans. Lärarfaktorerna betecknas L och elevfaktorerna E. Hänvisningar görs också till enskilda påståenden i respektive lärar- och elevformulären. 6.1. Rektor - pedagogiskt ledarskap Förklaringen till att denna faktor (och L13. Skolledningen) placerats sist i den statistiska sammanställning av resultaten är för att rektor om han/hon så önskar tills vidare enkelt skall kunna utesluta dessa faktorer när resultaten kopieras och redovisas för lärarna i skolan. Rektor kanske föredrar att först diskutera de delar som rör hans/- hennes pedagogiska ledarskap med sina chefer eller grunna på resultaten i sin egen kammare och att först diskutera det som rör skolledningen med sina biträdande rektorer och verksamhetschefer och först därefter med lärarna. I denna handledning har vi dock valt att behandla dessa två faktorer först som ett uttryck för deras betydelse. Forskningen har nämligen successivt givit handen att rektor och den pedagogiska filosofi och de principer som kännetecknar hans/hennes ledarskap är av fundamental betydelse för PESOK i skolan. Det stora antalet påståenden i denna faktor speglar många sidor av rektors arbete som beskrivits i forskningen. Men ingenting är så grundläggande som det pedagogiska, eller egentligen didaktiska ledarskapet. Det handlar om inget mindre än att rektor tar det direkta ledningsansvaret för den centrala verksamheten i skolan, den som försiggår i klassrummen. Därmed bryter rektor med det gängse mönstret i relationen till lärarna som kännetecknas av att det är de senare som har detta ansvar inklusive för utvärderingen av elevernas resultat. Rektor kan i och för sig konkretisera sitt pedagogiska ledarskap på olika sätt. I en skola som omfattar det som tidigare kallades låg- och mellanstadiet kan en rektor göra egna klassrumsbesök och genomföra utvecklingssamtal med sina lärare på grundval av de kunskaper som klassrumsbesöket gav om undervisningens kvalité, lärarens förhållningssätt till eleverna och utvärderingen av elevernas kunskaper. I en 7-9- eller gymnasieskola kanske rektor föredrar att delegera det direkta pedagogiska ledaransvaret till de huvudansvariga i de olika ämnesgrupperna och/eller arbetslagen och genom regelbundna kontakter med dessa skaffar en tydlig bild av de enskilda lärarnas arbete som kan ligga till grund för åtgärder för att höja den pedagogiska kvalitén i skolan. Vill du läsa mer om just dessa frågor rekommenderar vi en artikel i Nordisk Pedagogik (Grosin 2002). 7

Resultatet i Storstadsskolan - Lärarna Figur 1. Rektor - pedagogiskt ledarskap (lärarna) 8

Medelvärdet för faktor 12 är svagt: 2,64. Men det finns vissa starka sidor: rektor är synlig i skolan (82) och tillgänglig för diskussioner (86, 89) samt prioriterar sina pedagogiska uppgifter (77, 85). Det finns också en tendens till överensstämmelse vad gäller pedagogisk filosofi (75, 76, 81, se också 16). Bra är också att metoder väljs efter pedagogiska kriterier (87) och att rektor tar ansvar för att kravnivåer skapas (74). För det påståendet är det få "vet ej". Å andra sidan sträcker sig majoriteten inte längre än till svarsalternativet "Ganska bra". De tyngsta negativa faktorerna rör det pedagogiska ledarskapet för praktiken i klassrummen (72 och 73, 79, 90). På påstående 73 anger dessutom många att de ej vet hur det förhåller sig liksom på: 75, 76, 79, 81, 83, 84 och 85. Eleverna Figur 2. Skolledning (eleverna) Medelvärdet är mycket svagt (2,44). Precis som beträffande lärarna pekar eleverna främst på brister i det direkta pedagogiska ledarskapet (56). Väldigt många elever uppfattar rektors och biträdande rektors intresse för elevernas kunskapsutveckling och arbetsordningen i klassrummen som svagt (52 och 53). Naturligtvis är rektor och skolledare i en mening intresserade av elevernas resultat och uppförande. Frågan gäller nog snarast i vilken mån de ändå överlåter ansvaret på lärarna och att eleverna därför uppfattar budskapet på det sätt de gör. Rektor och skolledare bör med andra ord dels reflektera över vilket intresse de faktiskt har (budskapet) och dels hur det manifesteras (överförs) till eleverna. 9

En ljuspunkt är att många elever ser sina skolledare och uppfattar att de är igenkända av dem (54 och 55). Men det är många som är av annan och mer negativ uppfattning också i dessa avseenden. Något som framkommit i forskningen är att framgångsrika skolor är mer enhetliga med avseende på de vuxnas värderingar och förhållningssätt. I mindre framgångsrika skolor har man till exempel funnit att det ofta finns fler pedagogisk-ideologiska centra, det vill säga ofta informellt sammansatta lärargrupper med sins emellan olika inställning till skolans mål och utveckling. Det finns med andra ord inget uttalat pedagogiskt ledarskap eller organiserat och utvecklat pedagogiskt samarbete mellan lärarna i sådana skolor. Storstadsskolan har problem även här. De båda faktorerna som rymmer dessa frågor (Faktor 2 och 7) behandlas senare men vi vill redan här peka på resultaten beträffande påstående 47 som med all sannolikhet avspeglar bristerna i rektors pedagogiska ledarskap. Rektor borde alltså vidta några viktiga åtgärder för att ta steget in i den pedagogiska kärnverksamheten och ta ett större ansvar för undervisnings- och pedagogisk kvalitet samt vara tydligare för lärare och elever med avseende på sina visioner och mål för arbetet i skolan. 6.2. Skolledningen Figur 3. Skolledningen (lärarna) 10

Faktorn har det sämsta medelvärdet i hela undersökningen (2,26). Andelen "vet ej" är inte så högt som för Faktor 12 men medelvärdena är mycket svaga, i synnerhet påstående 95. Vi har tidigare noterat den låga svarsfrekvensen (38%) på påstående 76. Diskussionen om rektors pedagogiska ledarskap bör därför kompletteras med åtgärder vad gäller att ena skolledningen och att tydliggöra för lärare (och elever) vad den står för. 6.3. Förväntningar I många undersökningar om skolklimat och framgångsrika skolor har man påvisat förväntningarnas betydelse för elevernas prestationer och anpassning. Det tycks som om barn och ungdomar är snabba och skickliga på att läsa av vad rektor och lärare för väntar av dem och sedan anpassa sina ansträngningar därefter. Ett annat sätt att uttrycka saken är att de vuxna i skolan via den filosofi och de handlingsmönster som utmärker skolan bidrar till elevers socialisation. Pedagogen och pedagogiken är således av fundamental betydelse för elevernas förhållningssätt och resultat. En ytterligare förklaring till förväntningarnas betydelse är sannolikt att de avspeglar ett sätt att se på uppkomstbetingelserna för elevers resultat. Antingen förlägger man orsaken främst till elevernas individuella egenskaper och föräldrarnas ambitioner - något som ofta är förbundet med ett mer pessimistiskt förhållningssätt vad avser skolans kraft och möjligheter. Alternativt ser man skolans och undervisningens kvalité som den viktigaste förklaringen till elevernas resultat. Det synsättet avspeglar en mer optimistisk syn på såväl skolans som elevernas möjligheter och är lättare att förbinda med eget ansvarstagande. Samtidigt kan det vara skäl att utfärda en varning om man i en skola bestämmer sig för att höja och uttrycka tydligare förväntningar på eleverna. Man måste också se till att de kan få det pedagogiska stöd som krävs för att kunna leva upp till högre förväntningar. Annars kan det leda till nya besvikelser. 11

Lärarna Figur 4. Förväntningar (lärarna) Vår exempelskola har ett bra medelvärde på faktorn, (3,10). Det påstående där resultatet är svagast gäller tilltron till elevernas förmåga (2). Men även där svarar de flesta lärarna positivt. Vi har också sett att de flesta lärarna har en hyfsad tilltro till att eleverna kan klara målen även om en klar majoritet av lärarna (67%) svarar med alternativet "Stämmer ganska bra". Bara en liten grupp (10%) är helt övertygade att alla elever kan nå målen. Det skulle kunna vara en strategisk uppgift kopplat till reformeringen av det pedagogiska ledarskapet att förstärka den positiva sidan i lärarnas uppfattningar i dessa avseenden. Ett mål skulle kunna vara att ytterligare betona skolans och undervisningens kraft och betydelse samt att (bland annat) få en tydlig majoritet bland lärarna att välja alternativ 4 på påstående 2 vid nästan klimatundersökning. 12

Eleverna Figur 5. Förväntningar (eleverna) Faktormedelvärde: 3,17 Eleverna bekräftar bilden av Förväntningar som en positiv faktor i skolan. Variabeln har högst medelvärde (3,17) i elevenkäten. Samtidigt är det en ganska stor minoritetsgrupp bland eleverna som inte upplever höga förväntningar från lärarnas sida. Det är intressant att ställa detta resultat mot det på Faktor 3 i elevenkäten - Lärares stöd (behandlas ytterligare nedan) där resultatet är mediokert (2,78). Det är viktigt med förväntningar men också som sagts att eleverna ges det pedagogiska stöd som krävs för att de skall kunna leva upp till högre förväntningar. Det fanns som nämnts en grupp elever som upplevde att lärarna hade låga förväntningar på deras resultat. Och ännu fler elever anser att de inte får stöd av lärarna. De problem i skolan som här avspeglas syns också i svaren på Faktor 4 - Undervisning i Elevenkäten där medelvärdet är mycket svagt (2,66). Med all sannolikhet faller resultaten tillbaks på bristerna i det pedagogiska ledarskapet i skolan. Det är nog väldigt viktigt att rektor i Storstadsskolan utvecklar ett pedagogiskt och didaktiskt ledarskap som når in i klassrummen om det skall bli möjligt att på allvar tackla alla de problem som klimatundersökningen påvisar. 6.4. Enhetlighet inom kollegiet om principer och krav Ett av de mest påtagliga dragen i framgångsrika skolor är skolledningens betydelse som norm- och impulsgivare till lärarnas arbete med undervisning och fostran. Det får också till konsekvens att mål, värderingar Figur 6. Enhetlighet inom kollegiet om principer och krav (lärarna) och förhållningssätt är mer enhetliga i sådana skolor. 13

Lärarna Figur 6. Enhetlighet inom kollegiet om principer och krav (lärarna) Medelvärdet är svagt: 2,79. Lärarna tycks dock vara överens om att de ställer upp när eleverna så behöver (15) och att man skall komma i tid till lektionerna (10) och att läxor skall ges (12). Dessa aspekter bör, som vi gjort ovan, jämföras med elevernas uppfattning. I övrigt tycks överensstämmelsen mellan lärarna vara dålig även om det är en tröst att det är få "vet ej". Men det råder splittring om vad som är skolans mål och pedagogiska inriktning, (6, 13) och framför allt när det gäller ordningsreglerna (11). Däremot anser fler lärarna att det råder överensstämmelse mellan rektor, skolledare 14

och dem själva när frågan gäller både de pedagogiska och sociala målen. Eleverna Figur 7. Uppfattning om lärarenormer (eleverna) Medelvärdet är svagt: 2,67. Positivt är att lärare tycker att undervisningen är väldig viktig ((7), att lärare kräver att eleverna skall visa respekt (15), och att stämningen mellan lärare verkar bra (16). För övriga frågor på faktorn är det cirka 50% procent av eleverna som svarade på den 15

negativa sidan, det är en stor spridning i hur eleverna upplever lärarnas normer. Elevernas bedömning av lärarnas normer verka stämma bra överens med hur lärarna har svarat. 6.5. Sociala spelreglar och kontroll De mest framgångsrika skolorna utmärktes av en tydlig och konsekvent tillämpad ansats i hela skolan beträffande elevernas sociala uppträdande. De vuxna hade och demonstrerade tydliga och höga förväntningar på elevernas uppförande. Det var också uppenbart i de mest framgångsrika skolorna att personalen på alla nivåer omfattade samma syn på de sociala spelreglerna i skolan och att de var konsekventa i synsätt och tillämpning. Med all sannolikhet är detta särskilt viktigt i skolor som ligger i socio-ekonomiskt underprivilegierade områden. Ett sådant socialt klimat kan ses som ett nödvändigt villkor för effektiv undervisning och inlärning. De positiva effekterna kommer sannolikt till stånd genom högre närvaro, bättre uppförande och motivation hos eleverna vilket i sin tur leder till fler undervisningstillfällen och bättre inlärningsmöjligheter. När det gäller belöningar och straff utmärks många framgångsrika skolor av en belöningskultur. Eleverna får till exempel närvaro och punktlighetscertifikat samt stipendier för goda prestationer. I de dåliga skolorna är det vanligare att man försökte styra med straff eller att man ofta tillämpar kvarsittning och rapportering för dåligt uppförande. Uppförandeproblem var mycket vanligare i skolor där resultaten är svaga och ojämna. Beteendeproblem försvårar arbetet för rektorerna med att leda skolorna och för lärarna att undervisa. 16

Lärarna Figur 8. Sociala spelreglar och kontroll (lärarna) Medelvärdet i Storstadsskolan är svagt: 2,69. Positivt är att det tycks finnas tydliga regler och att alla svarar på den frågan (18). Samtidigt framgick det av svaret på fråga 4 att det råder splittring vad avser att upprätthålla ordningsreglerna (11). Sanktionerna är tydligen oklara (17). Dock finns det en positiv övervikt för "moderata och konsekventa" reaktioner (23) även om 11 svarar "vet ej". Splittringen när det gäller tillämpning av principer för fostran är tydlig (24). Negativt är också att det tycks förekomma en hel del sociala konflikter och problem (26). Positivt är att det tydligen förekommer offentliga "belöningar", (21, 22) och att rektor har höga förväntningar på elevernas uppförande (24) och majoriteten av lärarna är tillfredsställda med att vara lärare i skolan (25). 17

6.6. Elevfokuserat arbetssätt En tredje aspekt av skolans "ethos" i de mest effektiva skolorna gäller de vuxnas förhållningssättet till eleverna. I de mest framgångsrika skolorna lägger sig rektor, skolledare och ämnesgruppsledare vinn om att eleverna skall känna sig 'uppskattade som människor'; att de skall uppleva klimatet i skolan som 'varmt och omhändertagande'; att de är 'tillfredsställda med skolmiljön'; att det råder ett 'kreativt och positivt klimat för inlärning' samt att 'deras ansvarstagande och förmåga till självständigt lärande' uppmuntras. Ett elevfokuserat arbetssätt kan ses som en indikator på en positiv känslomässig miljö och att inlärningssituationerna är glädjefyllda, något som sannolikt ökar elevernas motivation. Det handlar om elevernas upplevelse av sig själva som individer i skolmiljön och kvaliteten i elevernas upplevelser och erfarenheter av undervisningen. De positiva upplevelserna får sannolikt goda effekter på närvaro och uppförande. Eleverna i de mest framgångsrika skolorna medverkar oftare i formandet av de sociala spelreglerna i skolan. Det är vanligare med ett sådant elevinflytande, särskilt när det gäller hur man skulle tackla problem med mobbning. Lärarna Figur 9. Elevfokuserat arbetssätt (lärarna) 18

Medelvärdet i Storstadsskolan är det högsta för någon av lärarfaktorerna (3,21). Även om det finns en tendens till en del "vet ej" är det tydligt att man enligt lärarna har ganska bra sociala relationer till eleverna och ser till deras miljö (27, 28, & 32). Det är givetvis viktigt att ställa dessa resultat mot elevernas bedömning. Resultaten är kanske litet paradoxala i förhållande till en del av ovanstående aspekter. Men kanske är det så att det i allmänhet råder hyfsad stämning i skolan och mellan kärare och elever, något som givetvis underlättar om man vill utveckla PESOK i enlighet med vad som ovan föreslagits. 6.7. Elevmedverkan Det finns inget stöd i forskningen om framgångsrika skolor för att ett starkt elevinflytande, särskilt i undervisningen, leder till bättre elevprestationer. Tvärtom har man funnit ett negativt samband mellan elevinitiativ och prestationer på lågstadiet samt att eleverna tenderar att värdera de moment i undervisningen i vilka lärarna är direkt involverade som mer betydelsefulla än de där de styr arbetet själva. Ett försök i en svensk högstadieskola med en konsekvent elevaktiv pedagogik i form av projektarbete visar att elever som har goda basfärdigheter och stark motivation kan tillgodogöra sig undervisningen medan de som inte är lika förberedda får mycket svårt att göra det. Metoden ledde till ökade kunskapsklyftor, något man sett även i tidigare forskning. Elevernas resultat på de nationella proven i årskurs 9 tenderade att försämras eller skiftade starkt från år till år under projekttiden. Ett annat problem med projektmodellen var att undervisningen blev fragmentarisk och att lärarna fick rollen av handledare och hjälpredor till eleverna snarare än pedagoger som gav perspektiv och länkade samman projekten till en helhet. Den senare lärarrollen liknar mer den som är vanlig i framgångsrika skolor. Däremot uppmuntrar man i framgångsrika skolor att eleverna tar ansvar för sina studier. Men det sista skall ses i ljuset av att man är noga med att ge eleverna stimulans oavsett på vilken nivå de befinner sig och att man är flexibel vad gäller undervisningsmetoder. 19

Figur 10. Elevmedverkan (eleverna) Resultatet när det gäller Elevmedverkan i Storstadsskolan är svagt. Även om man väger in de aspekter som framhållits ovan borde nog elevernas möjlighet att diskutera undervisningen (42) utvecklas. Inte heller klassrådet fungerar för samtliga elever, (43). Beträffande 40 har det visat sig i kontakten med skolor som genomfört klimatundersökningen att eleverna svarar utifrån vad som faktiskt förekommer i skolan och inte utifrån vad de tror skulle tillåtas om elever tog eget initiativ. 20

6.8. Grundläggande antaganden Figur 11. Grundläggande antaganden (lärarna) Detta är en av tre verkligt starka faktorerna i lärarenkäten. Medelvärdet är 3,22. Faktorn handlar om grundläggande synsätt såväl när det gäller skolans mål som möjligheter i förhållande till elevernas socioekonomiska bakgrund och stöd hemifrån för sina studier. I Storstadsskolan tänker man i detta fall helt i linje med det som kännetecknar Framgångsrika skolor. Det är alltså något att bygga vidare på i ett utvecklingsprogram för skolan. 6.9. Skolans aktivitet gentemot hemmen I forskningen har man konstaterat att föräldrarna i de framgångsrika skolorna oftare besökte klassrum och hade kontakt med lärare och skolledare. Det finns däremot inget som tyder på att förekomsten av föräldraföreningar och liknande har några positiva samband med elevernas resultat. Exempel på motsatsen förekommer dock. Andra resultat tyder på att det finns ett positivt samband mellan föräldrars involvering och elevernas resultat i skolor i områden som domineras av arbetarklass och socialgrupp 3 medan motsatsen konstaterats i skolor i områden som domineras av medel- och överklass. Påståendena här tar fasta på hur aktivt lärare och skolledning informerar föräldrarna om såväl skolans övergripande krav och förväntningar som utvecklingen för deras barn. 21

Lärarna Figur 12. Skolans aktivitet gentemot hemmen (lärarna) Detta är den 3.e faktorn med bra medelvärde, 3,19. Informationen till föräldrarna är mycket bra enligt lärarna, även när det gäller de krav och förväntningar som ställs på eleverna. Den enda "plumpen" är att alla föräldrar inte går på föräldramötena (41). 22

Eleverna Figur 13. Skola - hem (eleverna) Medelvärdet är svagt, 2,76. Positivt är att genom utvecklingssamtalen få elever och föräldrar veta hur det har gått för eleverna sedan förra samtalet. Resten av frågorna visar att eleverna har en annan uppfattning än lärare om hur kommunikationen mellan skola och hem fungerar. Fråga 50 visar att inte alla elever och föräldrar får reda på vad eleverna måste arbeta med för att uppnå olika betyg. Att reda ut orsakerna till skillnaderna mellan elevernas och lärarnas bedömning av denna faktor förefaller angeläget om eventuella problem skall kunna lösas. 6.10. Läraresamverkan och samarbete Det finns empiriskt underlag för att en verksam faktor inom ramen för skolans anda och klimat är graden av organiserat samarbete mellan lärarna vad gäller såväl undervisningens innehåll och metoder som normer och sociala spelregler. 23

Figur.14 Läraresamverkan och samarbete (lärarna) Medelvärdet är svagt 2,63 och faktorn kännetecknas av stora svängningar. Uppenbarligen finns det ett utbyte och en kollegialitet lärarna sinsemellan (45, 46, 48 och 52). Men resultaten på övriga frågor tyder på att det är det spontana utbytet som fungerar. Det organiserade samarbetet med en mer fokuserad ledning är mycket svagare (46, 47, 50, 52-54). Fråga 55 om kravnivåer avspeglar dock sannolikt ett mer organiserat samarbete. Det innebär att blickarna åter riktas mot det pedagogiska ledarskapet. Vi har tidigare framhållit det pedagogiska ledarskapet som en svag punkt i Storstadsskolans PESOK. Ett mål för ett förstärkt pedagogiskt ledarskap skulle kunna vara att få till stånd ett mer formaliserat pedagogiskt sam- och utvecklingsarbete bland lärarna grundat på de positiva förväntningar och grundläggande antaganden som är för handen. Samtidigt kan mer riktade åtgärder vidtas mot svaga punkter som till exempel konferenserna (44) förekomsten av pedagogiskt ansvariga lärare (47) och utvärdering av lärarnas arbete (50). 24

6.11. Lärares arbetsmiljö I forskningen har man funnit positiva samband mellan lärarnas möjligheter att få kontorshjälp och elevresultaten. Vi har inkluderat ytterligare ett antal aspekter bland annat grundade på erfarenheter från forskningen om högstadieskolor i Stockholm. Lärarna Figur 15. Lärares arbetsmiljö (lärarna) Medelvärdet är 2,46 och läget inte förtvivlat så när som när det gäller kontorsservice (54). Men det är en viktig faktor enligt min forskning så reformer skulle antagligen kunna ha relativt stora effekter. Det rör sig givetvis om realiteter men också symboliskt är dess frågor viktiga. Det handlar troligtvis om upplevelsen av att bli sedd och respekterad som professionell pedagog. 25

Eleverna Figur 16. Miljön i skolan (eleverna) Medelvärdet är svagt, 2,17. Alla tre påståendena har låga medelvärde och ett stort antal elever (84, 77 & 63 av 125) har svarat på den negativa sidan. Att förbättra skolmiljön på Storstadsskolan förefaller angeläget. 26

6.12. Lärares självtillit och utveckling Det finns empiriskt underlag för att en verksam faktor inom ramen för skolans anda och klimat är graden av organiserat samarbete mellan lärarna vad gäller såväl undervisningens innehåll och metoder som normer och umgängesformer. Figur. 17. Lärares självtillit och utveckling (lärarna) Faktormedelvärdet är 2,90, dvs. något sånär. Men man kan samtidigt passa på och rikta uppmärksamheten mot svarsalternativ 3: Stämmer ganska bra. Den absoluta majoriteten av lärarna använder sig av det alternativet på frågan om självförtroende (63). Det är inte så bra, liksom att 24 säger sig inte veta något om kollegerna i detta avseende. Detsamma gäller svaret på fråga 57. De flesta svarar "Ganska bra" och 23 vet ej. Man kan med stor sannolikhet se dessa svarsmönster som en konsekvens av att det pedagogiska ledarskapet i skolan inte når in i klassrummen och organiseras så att det sker en utveckling som rör kvalitén i klassrumspraktiken. Det förefaller som om det inte finns någon central linje för verksamheten som rymmer en noggrann utvärdering på vilken diskussionerna i skolan om pedagogisk utveckling och kvalitetsutveckling baseras. Här finns det sannolikt en stor potential för utveckling av klimatet på skolan. 27

6.13. Undervisningen Lärarna Figur 18. Undervsning (lärarna) Resultatet är ganska svagt (medelvärdet=2,71) med ett tydligt undantag. Enligt lärarna är det vanligt att elevernas arbeten sätts upp på väggarna något som visat sig relativt sett vanligare i mer framgångsrika skolor. När det gäller lärarnas bedömning av hur man i skolan förhåller sig till att eleverna uppnår grundläggande färdigheter och kunskaper är resultaten medelmåttiga och med en verklig varningssignal, (65). Nu är det inte bara att förändra policyn i skolan när det gäller att eleverna skall klara uppnåendemålen, det krävs också att den pedagogiska kvalitén höjs så att det blir möjligt för både lärare och elever att glida över den höjda ribban. 28

Eleverna Figur 19. Undervsning (eleverna) Elevernas bedömning av undervisningskvalitén tyder på att det behövs en långsiktig satsning för att åstadkomma en nivåhöjning. Medelvärdet är ännu sämre än lärarnas 29

(2,66). Svaren på 36 och 37 visar att det finns en bedömning från elevernas sida som korresponderar med att skolan inte har en policy att eleverna skall nå upp till målen. Även om de flesta eleverna menar att undervisningen ofta är ointressant (24) tycker många att undervisningen ger sammanhang och förståelse i förhållande till samhället (27) och de flesta tycker att det är roligt att lära sig nya saker. Men den allmänna resultatbilden är dyster läsning. Resultaten understryker och konkretiserar kravet på en utveckling som höjer kvalitén i undervisningen och tydliggör läroplanens krav att alla skall ha möjlighet att klara uppnåendemålen. Såväl elever som lärare måste successivt få chansen att leva i en helt annan pedagogisk kontext än den som för närvarande kännetecknar Storstadsskolan. Figur 20. Lärares stöd (elever) Enligt elevernas bedömning är lärarnas stöd svagt. Inget av påståendena i faktorn har ett bra medelvärde och resultatet bekräftar lärarnas och elevernas bedömning av undervisningskvaliteten. Den enda positiva tendensen är att de flesta elever anser att man kan fråga lärarna även utanför lektionstid om det är något man har inte förstått under lektioner (21). 30

6.14. Utvärdering Figur 21. Utvärdering (lärarna) Här finns flera starka punkter. Utvärdering sker regelbundet och ligger till grund för bedömning av kvalitet. Men det finns anledning att tro att det är något som sker främst inom ramen för varje enskild lärares arbete och i mindre utsträckning som en organiserad pedagogisk aktivitet på skolnivå eftersom resultatet som rör rektors involvering är svagt (71). 31

7. Referenser Grosin, L., (1989a) Spelar skolan och skolklimatet någon roll? Forskning om utbildning, Nr 2/89. Grosin, L., (1989b) Elevers sociala anpassning och brottslighet i forskningen om framgångsrika skolor. Sociologisk Forskning 4/89. Grosin, L. Rektorer i framgångsrika skolor. (2002), Nordisk Pedagogik, Vol 22, nr 3, sid. 158-175. McNamara, P. (1998) The Principal As an Agent for Change. Dissertation, Department of education, Stockholm University. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. 1988. School Matters Scheerens, J. & Bosker, R. (1997) The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon Sammons, P., Thomas,S.M., & Mortimore, P. (1997) Forging Links: Effective Schools and Effective Departments. London: Paul Chapman. 32