Examination av Uppsala 2008-02-07 Elevers medskapande i lärprocessen 7,5p Karlstads universitet Av Eva Wiman Inledning Kursens tema, elevers medskapande i lärprocessen, blev för oss en utmaning att utforska. Vi behövde dels söka definitionen i litteratur och forskning, men även i oss själva och vi beslöt oss för att gå ut på spaning i den egna vardagen för att få se vad vi kunde få syn på. (Vi i det här fallet var jag och min kurskamrat Freddie Sahlin som gjort intervjun med mig samt klassrumsobservationer i min skola.) Våra utgångsfrågor var: Vad är elevers medskapande i lärprocessen och vad är viktigt för att elever skall vara medskapande i sin lärprocess? Vi bestämde oss för att det skulle vara min (Eva Wimans) vardag och min egen ingång i dessa frågor som skulle observeras och analyseras. Vi ville ta reda på om mitt sätt att tänka kring dessa frågor och kring lärande syntes i mitt möte med eleverna och om mitt : Vad är det som gör att jag gör som jag gör när det som händer händer? hänger ihop med mina teorier om lärande. En annan ingång var också att få en fördjupad kunskap om de teorier om kunskapsbildning som ligger bakom denna kunskapssyn. Ytterligare en ingång var att med hjälp av ett yttre öga få syn på var teorin och praktiken inte höll ihop och var jag skulle kunna bli bättre på att använda eleverna som medskapare i sin egen lärprocess. Vi har valt att skriva varsin examination. Arbetes gång För att inledningsvis definiera begreppet medskapande så bestämde vi oss för att via en föreställningskarta ta reda på vad begreppet betydde för mig som var den aktuella pedagogen. Freddie intervjuade mig utifrån de två frågorna. Se bifogad bilaga.(1) Vad är elevers medskapande i lärprocessen? och Vad är viktigt för att elever skall vara medskapande i sin lärprocess? Därefter besökte Freddies min skola och observerade mig i min ledarroll en förmiddag. (bilaga 2) Jag intervjuade tre elever i år 3 också med föreställningskartor som verktyg se bilaga 3-5. Frågan vi samtalade kring var: Vad tycker du att du får vara med och bestämma om i skolan? Med dessa intervjuer och observationen som underlag har vi sedan sökt hitta kopplingar till och i litteraturen och försökt fördjupa oss i sökandet av svaret på frågorna: Vad är elevers medskapande i lärprocessen? och Vad är viktigt för att elever skall vara medskapande i sin lärprocess?
Vad säger då litteraturen? Teoribildningen bakom begreppet medskapande är konstruktivistisk, man kan se en tråd mellan alla olika teorier genom de böcker vi läst och som ibland kallad socialkonstruktivism och vars grunder formulerats av psykologer och pedagoger som Piaget och Vygotsky. Denna kunskapssyn menar att all kunskap är en social produkt och intellektuell utveckling har sin utgångspunkt i sociala aktiviteter och innebär ett förhållningssätt till omvärlden. Kunskap i sig existerar inte utan skapas i människors strävan efter att förstå och förklara det som finns omkring dem. Lärande är resultat av socialt samspel, vägledning och kommunikation. Kunskapandet och lärandet är aktiva, skapande processer där ny information ställs i relation till det redan kända Vi kan börja hos Scherp: Medskapande enligt Scherp( Lärande och skolutveckling/ledarskap för demokrati och meningsskapande KAU 2007) är: Elevaktiva arbetssätt där eleverna söker svar på frågor som de själva har ställt eller frågor som läraren har hjälpt dem med att upptäcka. Området tar sin utgångspunkt i eller relateras till elevernas frågor och egna vardagsföreställningar. Eleverna ställer frågor utifrån sina erfarenheter eller problem vid planeringen av ett arbetsområde. Det skall inte finnas ett på förhand givet rätt svar på de frågor som kan uppkomma. För att kunna lösa problemet skall förståelsefördjupning vara nödvändig. Kunskapsmål som finns i skolans styrdokument skall behöva nås för att klara problemlösningen. Elevens värderingar finns med i problemlösningsprocessen. Området är oftast ämnesövergripande Jämför detta med förmedlingspedagogiken där man svarar på frågor som läraren ställer och sk svarsletande som innebär att svara på frågor som någon annan( eller eg ingen) har ställt. Man kan förledas att tro att de två senare undervisningsmönstren är förkastade av forskningen, men Scherp dömer inte ut vare sig katederundervisning eller handledning. Båda dessa undervisningsmönster kan anpassas till att bli elevaktiva arbetssätt och det avgörande tycks vara om eleverna är medskapande i en meningsskapande lärprocess menar Scherp. Sherp använder sig också av begreppen inifrånstyrda och utifrånstyrda processer för att belysa olika sätt att se på lärande och människors (både vuxna och barn) skapande kanske främst i skolan Inifrån Intresseväckande Relationer i förtroende Dialog Förståelsefördjupande Deltagande styrning Medarbetare som medskapare Utifrån ökade krav ökad bestraffning fler centrala prov tydliga betygskriterier ordningsregler ökad kontroll uppifrån preciserade mål Medarbetare som utförare
Man kan sätta detta i samband med jämförelsen mellan medskapande och konsumerande, medskapande och inifrånperspektiv har en tydlig koppling, likväl som utifrån och konsumerande. Jämför konstruktivism, se ovan för definition. Medskapande Vill Aktiv Påverkan del av ansvarig öppen för Konsumerande måste passiv drabbad utsatt för offer för låst i sitt läge Kopplingen här blir tydlig att Sherp menar att om det finns mening i det vi gör så gör vi det hellre och vi behöver känna att den uppgift vi ska lösa för oss framåt, samt att vi själva är bärare av frågan. Att medskapare är den som är aktiv ägare av det som händer Sherp talar också om vikten av en meningsbärande helhetsidé för den enskilda skolan som ska vara vägledande i vardagens valsituationer. Sherp menar att samsyn leder till ett fördjupat gemensamt lärande. Den tar tillvara på det positiva i skolans själ och att alla i en skola är medskapare av denna helhetsidé. Knud Illeris ( Lärande, Knud Illeris, Studentlitteratur 2007) som har Freud,Marx och Piaget i fokus beskriver lärandet som två processer en yttre och en inre. Den yttre en interaktionsprocess och den inre en psykologisk process. Illeris pratar också om tre dimensioner som alla tre krävs i lärprocessen, men där ha placerar in olika teorier med olika tyngdpunkt på de olika dimensionerna. Den sociala dimensionen (Sammanhanget) Den kognitiva( Kunskap och färdigheter) Den emotionella (känslor, motivation) Kognitiva dimensionen Strävan att lära, att skapa mening,att bygga på med kunskaper och färdigheter och att skapa funktionalitet. Processen att skapa mening och skaffa sig kunskaper och färdigheter. Reflektera en egen aktivitet. Den emotionella dimensionen En känslomässig beredskap, motivation Han talar om känslor som en psykodynamisk process Personlig utveckling. Inbjudande miljö, respektfullt bemötande och stöd i lärprocesser. Den sociala dimensionen Lärandet är också ett samspel med andra. Dialog och lärande möten. Kommunikation, samarbete som syftar till socialisering in i gemenskaper och samhällen. Illeris beskriver också tre plan i vårt lärande. Man skaffar sig kunskaper och kvalifikationer Man inbegriper känslorna och genomgår en personlig utveckling.
Man samspelar med omgivningen och integreras i ett socialt sammanhang. Som grund för allt lärande menar Illeris att vi både har en lust och en överlevnadsdrivkraft bakom vårt lärande. Han menar också att lärande som är meningsskapande är det lärande som utvecklar oss mest. Den kunskapssyn som ligger bakom detta synsätt finner vi också hos Bert Gustavsson (Vad är kunskap en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Myndigheten för skolutveckling, Kalmar 2002). Som visar att redan Aristoteles sa Kunskap kännetecknar människans strävan att överleva och skaffa sig ett bättre liv, både individuellt och kollektivt. Aristoteles talade om kunskap knuten till olika verksamheter: En teoretisk som knuten till det reflekterande och i undersökande i livet, en praktisk knuten till hantverk och en som är knuten till det politiska och etiska livet menar Gustavson, Gustavsson belyser härmed att den diskussion om kunskapsbegreppet som kanske kan ses som en modern företeelse för oss har funnits ständigt och att den har samma förtecken idag som under Aristoteles tid. Under vår moderna tid har den vetenskapliga kunskapens betydelse varit mest uppmärksammad menar Gustavson. Och det har inneburit att den praktiska kunskapen har fått stå tillbaka. Han menar att vi behöver respektera och värdera alla kunskap mera lika och att vi behöver uppvärdera den sk tysta kunskapen och synliggöra den. Att kunskapen kan sitta både i huvudet i kroppen och i själva handlandet. I vår informationstäta tid så menar Gustavson att den här diskussionen är en demokratisk kunskapsfråga. Vi har insett att vi behöver mer än vetenskapliga teorier för att leva ett gott liv som Gustavsson skriver. Han använder begreppet praktisk klokskap och menar att det är samma som Aristoteles menade med sin koppling. Att veta, att kunna och att vara klok behöver numera inte vara tre olika sätt att se på kunskap utan kan vävas samman menar han. Här behövs vi alla menar Gustavsson. Vägen mot en djupare förståelse av kunskap och lärande är långt ifrån utstakad. Samtidigt som denna forskning pågår, finns det tendenser till en fokusförskjutning inom skolsystemet, från lärande till prestation, det vill säga att skolor och därmed elever i allt större utsträckning prioriterar mätbara resultat (betyg) framför ett bra lärande; en utveckling som flera skolforskare vänder sig emot. (Mc William, Taylor, Perry). I en skola som drivs av prestationstänkande istället för att satsa på genuint lärande, handlar elevernas tillvaro i skolan om att meritera sig för framtida möjligheter genom att inrikta arbetet mot att få så höga betyg som möjligt. Diskussion Med utgångspunkt i de observationer, de intervjuer och den litteratur vi lästa har jag fått hjälp med att få syn på hur mina/våra teorier syns i vårt arbete i vardagen.( Bilagorna 1-5) Med hjälp av ett yttre öga, föreställningskartor med mig och några av mina elever samt de teorier som vi brottats med under den här kursen ska jag nu försöka diskutera mina lärdomar under den här processen. Om man tar avstamp i den inledande intervjun med mig så framträder att dialogen mellan mig som pedagog och eleven är min definition av medskapande inledningsvis. Om dialogen mellan eleven och mig som pedagog står i centrum hur ser då vår vardag ut? ( Völjer att skriva i viform då jag är endel av en arbetsgrupp) Stämmer den egna teorin med verkligheten och vad säger barnen. Vart kan vi ta nya avstamp och var behöver vi utvecklas. Om man ser på Scherps definition av medskapande Elevaktiva arbetssätt där eleverna söker svar på frågor som de själva har ställt eller frågor som läraren har hjälpt
dem med att upptäcka i relation till val av arbetssätt så kan man se att vi i vårt arbete med tematiska arbeten till stora delar följer Sherps sätt att tänka: Området tar sin utgångspunkt i eller relateras till elevernas frågor och egna vardagsföreställningar. Eleverna ställer frågor utifrån sina erfarenheter eller problem vid planeringen av ett arbetsområde. Det skall inte finnas ett på förhand givet rätt svar på de frågor som kan uppkomma. För att kunna lösa problemet skall förståelsefördjupning vara nödvändig. Kunskapsmål som finns i skolans styrdokument skall behöva nås för att klara problemlösningen. Elevens värderingar finns med i problemlösningsprocessen. Området är oftast ämnesövergripande Det jag kan se är att vi behöver utveckla är vårt sätt att formulera frågeställningar att arbeta vidare med. Att vi behöver bli en tydligare medspelare i elevernas frågeställande och att de behöver får hjälp med att ställa andra typer av frågor som är mer förståelsefördjupande. Den nivå vi nu befinner oss på handlar mera om att eleverna formulerar faktafrågor mer än fördjupande frågor. Här tänker jag på att Illeris talar om att kunskap både är en yttre och en inre process och att vi behöver utforska kunskapens alla tre dimensioner. Kanske beror frågformulerandet idag på att eleverna är små, årfsk-3,men det är nog ett för enkelt svar. Här behöver vi utvecklas. Vi behöver också bli bättre på att tillsammans med eleverna se på målen och utifrån dessa planera resan dit. Nu är målen tydliga för oss men kanske inte så tydliga för eleverna. Mål som är rena färdighetsmål är tydliga men inte de mer processinriktade målen. Strävansmålen känns avlägsna för dessa unga elever. Andra centrala begrepp för oss är vår helhetsidé om hur vi ska leva vår vardag på vår skola/ekudden: Vi ska vara öppna, målinriktade, lekfulla och respektfulla. Både i mötet med oss själva, eleverna, föräldrarna, uppdragsgivarna och vårt uppdrag, Detta raster ligger över allt vi gör och företar oss, både i val av strukturer, forum för möten, förhållningssätt i de enskilda situationerna och framförallt i vårt utvärderingsarbete. Här kan vi hela tiden utveckla oss i att stanna upp oftare och bolla vad vi gör mot vår idé. Håller vi oss på banan? Hur stämmer de här arbetsuppgifterna eller momentet mot/med det vi har sagt att vi ska göra. Men jag upplever att Sherps idé om att en gemensam meningsbärande helhetsidé skapar större förutsättningar för skolan att lyckas med sitt komplexa uppdrag. Vi behöver varandra och vi behöver ha syn på vilka vi är och varför det som händer händer när vi gör som vi gör, om vi ska lyckas med vårt uppdrag. I alla den litteratur vi läst är mening och motivation centrala begrepp hos alla författarna och jag tycker mig se att där vi lyckas så är det i de sammanhang där eleverna har tydligt syn på vad som förväntas av dem och att det spelar roll vad de tänker och hur de vill att de ska vara. Det jag tycker mig se både i intervjuerna med eleverna, i Freddies observationer är att motivationen att komma vidare är det som driver den ständigt pågående dialogen framåt. Att både min egen motivation att lära nytt, samt elevernas präglar vår vardag. Jag kan se att vi behöver bli allt tydligare i våra vuxenval när vi bestämmer arbetsformer så att eleverna ständigt får nya utmaningar på alla nivåer och att deras egna engagemang och känslor blir en del av vårt arbete och att vi så ser till att hela eleven utvecklas. Exemplet i observationen där eleverna själva leder arbetet ser jag som ett exempel att deras drivkraft är så stark och att sammanhanget känns så meningsfullt så att de kan driva processen själva. Här kopplar jag till Illeris tankar om att allt lärande behöver vara meningsbärande. Som grund för allt lärande
menar Illeris att vi både har en lust och en överlevnadsdrivkraft bakom vårt lärande. Han menar också att lärande som är meningsskapande är det lärande som utvecklar oss mest. Den situationen som det handlar om under observationstillfället är en stor samlig för hela skolan där eleverna själva agerar, sjunger, dansar, spelar sin favoritlåt sov. Det som blir intressant med detta exempel är ju vad vi kan överföra till andra situationer i skolan så att eleverna kan känna samma lust, inspiration och utveckling Sannerligen en utmaning. Situationer/tillfällen som elever beskriver där de kan direkt vara med och påverka är bla rena mötesforum som elevråd, klassråd, fritidsmöte osv. Men man kan också se att de till viss del tycker att de kan vara med och planera sitt eget arbete i samverkan med mig/oss. Om man utgår från att vi arbetar i en konstruktivistiskt teoribildning så kan vi bli mycket bättre på att skapa arbetsformer för eleverna att samverka i när de löser sina problem, att det sk Egna arbetet utvecklas så att eleverna även i basarbetet med begreppsbildningen kan använda sig av varandra i allt högre grad, att min uppgift blir att skapa forum och uppgifter där det gemensamma lärandet får allt större plats. I klassrumsobservationen så besvaras frågan om varför vi gör olika saker med ett jag vet inte, för att vi arbetar med det här för att Eva sagt det, för att vi jobbar med Astrid osv. Om man jämför det med elevernas svar i intervjuerna kan man kanske se ett mönster här, att temat oftast kommer från oss vuxna att vi äger uppgiften och att vi inte tydligt nog har förankrat varför vi jobbar med vissa saker och varför. Vi återkommer ofta till att vi behöver bli bättre på att synliggöra målen och det är väl i allra högsta grad ett medskapande om man vet varför man gör vissa saker hur bra de än kan upplevas. Med till viss del lärdom från denna observation så har vi inför vårens teman haft tankesmedjor där eleverna fått arbeta fram idéer som de skulle vara nyfikna på att arbeta med. Vi har vävt ihop dessa och mixat ihop dem med våra mål och förhoppningsvis så kanske frågan nästa gång får ett lite annorlunda svar? I artiklen; Learning och performance (Mc William, Taylor, Perry). så diskuteras diskrepansen mellan den här synen på lärande och de krav som ställs på skolan utifrån, från samhället. Att skolor alltmer arbetar med att mäta kunskap, att det blir prestationen som synliggörs och mäts istället för själva lärandet. Detta ser vi i hela vårt samhälle och det kan upplevas som om de olika teorierna och förväntningarna på vad vi ska åstadkomma i skolan alltmer hamnar i polariserande läger. Tendens idag kan väl tolkas som att det är en kamp mellan inifrån och utifrån och att utifrån- perspektivet verkar starkast. Slutord Arbetet med detta har givit mig dels en fördjupad kunskap i vilken teoribildning jag själv faktiskt är en del av och att det finns delar i mina teorier som behöver utvecklas och fördjupas. Att jag så tydligt byggde mina val på konstruktivismen har varit en spännande upptäckt och till viss del stärkt mig i mitt val av metoder och faktiska arbetsuppgifter. Den litteratur vi läst och de smatla vi haft har hjölpt mig att få syn på både mine egen syn på kunskap och eleverna, men även mitt sammanhangs idé har blivit tydligare förankrad i teorierna. Det var spännnande att ha någon som så nyfikt observerade och nyfikte utmanande vårt/mitt sammanhang. En ovärdelig hjälp som jag ösnkar att fler fick /tog cahsnes att ta. Ett yttre vänligt öga kan vara det som vänder stenen åt rätt håll. Begreppet medskapande är nu en del av min vokabulär och jag upplever att jag testar och utmanar mina kollegor med dessa frågor på ett annat sätt nu än tidigare. Jag utmanas av att teorierna levt och utvecklats ända sen Aristoteles tid, men att vi så enkelt i dag hamnar i en förenklad diskussion om kunskap och att politiken lätt hamnar i en förenklad omvärldsbeskrivning och kravbild mot oss som arbetar i skolan. Att det inifrån/medskapande perspektiv som vi lär oss och fördjupar oss i inte är den teori bildning som samhället i stort ropar efter i debatten utmanar mig också och jag
undrar hur vi ska nå ut. Dagens nya påbud om betyg tidigare i skolan, betygsliknande omdömen, hårdare tag, tydlighet osv. utgår från en annan teori än de vi har fördjupat oss i under den här kursen och hur ska samtalet om lärande ta form om påbudet är att vi ska arbeta med utifrånverktyg och hur ska vi då kunna fostra medskapande samhällsmedborgare med inre driv och delaktighet som honnörsord istället för konsumenter som förväntar sig att någon annan ska ordna sakernas ordning. Vilket enormt viktigt vägval vi står inför, tänker jag. Hur tänker andra pedagoger? Och när ger vi oss in i debatten? Källförteckning: Gustavsson, Bernt (2002) Vad är kunskap? Myndigheten för skolutveckling. Liber distribution Illeris, Knud (2007) Lärande. Studentlitteratur Mc William, Erica; Perry, Lee-Anne; Taylor, Peter G., Learning or performance. What should educational leaders pay attention to? Scherp, Hans-Åke och Gun-Britt (2007) Lärande och skolutveckling. Ledarskap för demokrati och meningsskapande. Universitetstryckeriet, Karlstad Wehner-Godée,Christina (2006) Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. Liber AB
Bilaga 2: Klassrumsobservation Följande beskrivning utgör delar av det som observerats under en skoldag i en F-6-skola i Uppsala. I klassrummet finns elever från årskurserna 1-3 och deras pedagog. Man arbetar med ett Astrid Lindgren-tema. Det är dessutom adventstider och klassen diskuterar utsmyckningen av en gran som är skolans bidrag till en tävling i kommunen. Storsamlingen: Dagen har inletts med en s.k. storsamling. Detta inslag finns med en gång i veckan och är ca 1 timme långt. På denna tid är det eleverna som utan egentlig medverkan från personalen står för innehållet som ofta är av kulturellt slag. Mål som kan vara svåra att uppnå i den vanliga klassrumssituationen ges här andra förutsättningar. Inför samlingen har de elever som vill medverka fått skriva upp sig på en tavla på en vägg i skolan. Resten av eleverna är publik..efter en inledande lärarledd sång som alla lärt sig texten till är det elevernas tur att ta över. Två elever spelar en egenkomponerad låt på piano, en annan elev spelar upp en låt från en skiva som hon gillar och vill att alla skall höra. En grupp elever spelar upp en teaterpjäs som de själva har skrivit och repeterat. Eleverna i publiken applåderar entusiastiskt när de olika inslagen är klara. Personalen håller sig tydligt i bakgrunden. Bara när eleverna ber om hjälp med att t ex flytta stolar för att anlägga en bra scen för teaterpjäsen eller när dörren till pianot behöver låsas upp, går personalen ur sin bakgrundsposition. Eleverna äger tiden och tar för sig av sin frihet. Entusiasmen hos såväl artister som publik går inte att ta miste på. Elever i teatergruppen uppmanar publiken att flytta sig till det hörn av salen där de vill spela just sin pjäs. För en betraktare framstår denna stund som ett tydligt exempel på hur medskapande kan se ut. Man kan förstås ställa sig frågan om vilka elever som verkligen deltar i aktiviteterna? Gör alla det? Jag ställer frågan och pedagogen berättar om en flicka som tidigare knappt vågat öppna munnen i klassrummet, men som nu är med och spelar en roll i den pjäs vi just sett. Samling och genomgång i klassrummet: Pedagogen börjar med att berätta att klassen/skolan fått en inbjudan till en julgranspynttävling. Regler för tävlingen gås igenom av pedagogen. "Vi lärare har lite idéer, men vad tycker ni granen skulle pyntas med?" Eleverna räcker upp handen och säger sina förslag, som tas emot på ett intresserat sätt av pedagogen och ibland ställs förståelsefördjupande frågor till eleverna om hur de tänker. Pedagogen ritar en gran på tavlan och "pyntar" den efter elevernas idéer. I slutet av momentet bidrar hon med sin egen tanke om pynt genom att ställa en fråga: "Hur skulle man kunna göra för att man skall kunna se att granen kommer från Ekudden?" Eleverna ger ytterligare några bidrag verfter aktiviteten avslutas. Astrid Lindgren-tema Följande utspelar sig efter lunchrasten, då arbetet med Astrid Lindgren skall fortsätta: Pedagogen samlar eleverna i en liten skara framför sig på golvet. Hon inleder med att berätta att vi nu förflyttar oss till Astrid Lindgrens värld. "Astrid målade med språket. Vad kan det betyda? Målade hon med roller?" (Eleverna ställs inför utmanande frågor och stimulerar deras fanatsi) En elev försöker svara på frågan och pedagogen söker förståelsefördjupning genom att fråga "Hur tänker du då?" Man kommer fram till svaret att "det är när naturen är med". Pedagogen exemplifierar på tavlan med en mening som hon själv väljer: "Jag gick i skogen."
I dialog med eleverna söker hon visa att meningen inte säger något om skogen. Hon förändrar meningen till "Jag var mycket rädd när jag gick långsamt genom skogen." "Vad är skillnaden?", frågar hon. "Du förklarar mer vad du gjorde", svarar en elev. Pedagogen undrar: "Vilken mening är mest spännande?" "Den långa", svarar eleven. "Ja, för man får veta mer" "Kan ni bygga ut den här meningen?" Dialogen som följer är tät och pedagogen stimulerar fram nya försök med sina frågor. Eleverna är med och bygger texten på tavlan. Målet, insikten om att utförligt ofta är mer spännande, når sannolikt de flesta så småningom. En övning där detta skall tränas förbereds och förklaras. Eleverna delas in i par. "Jag har färdiga meningar här. Arbeta i par, välj en mening från bordet och bygg ut den tillsammans med en kompis. Eleverna börjar arbeta. Man bryter för paus efter ca 10 minuter för att sedan återuppta arbetet igen. Under rasten gör pedagogen sin rastvaktstid. Hon kommunicerar nästan oavbrutet med eleverna som går i en stor grupp runt henne på skolgården. Efter rasten fortsätter arbetet. Elever som vill sitter på golvet och arbetar. Någon vill jobba själv och får göra det. När jag frågar några elever om varför de gör det de gör (skriver meningar med målande språk) får jag följande olika svar: "Jag vet inte." "För att läraren vill att vi gör det." "För att vi håller på med Astrid." Jag frågar: "Varför håller ni på med Astrid?" "För att hon fyller 100 år!" "Är det viktigt?", frågar jag. "Jag tror det", blir svaret efter en stunds funderande. Pedagogen samlar eleverna till redovisning av arbetet: "Läs grundmeningen och sedan er egen mening." Eleverna turas om att redovisa och får respons och beröm av pedagogen för sina meningar. Arbete med valmöjlighet: "Nu får ni välja: Fler meningar från de som finns på bordet eller Astridsagor med Astrids figurer eller EA" (Eget arbete enligt planering som gjorts mellan elev och pedagog). "EA får man välja om man är klar med sin Astridsaga" (Någon elev suckar över detta) Pedagogen frågar var och en vad de planerar att göra den återstående tiden. Efter att alla berättat om sitt val strömmar eleverna iväg åt olika håll och börjar jobba. Lunchen Lunchen följer en noga fastlagd rutin med matvärdar som hämtar matvagnen och som torkar bordet när alla är klara. Det finns en turordning för vem som skall ta mat när som verkar alldeles självklar för eleverna; ingen försöker sig på med att tränga sig före någon annan grupp. När några elever efter en stund kommer och frågar om de får ta mer mat efter sin första portion försöker pedagogen få dem att själva beräkna hur mycket mat som finns kvar och att även fråga klasskamraterna om det är fler som vill ha mer mat. Jag ser hur eleverna går tillbaka till matvagnen, bedömer mängden kvarvarande mat, frågar sina kamrater och kommer
tillbaka till pedagogen för att förvissa sig om att de tänkt rätt och därefter får ett ja till att ta mer. När jag lite förundrad frågar pedagogen oim det brukar gå till på det sätt som jag just bevittnat får jag till svar att det inte är ovanligt; eleverna har blivit allt bättre på att tänka på också de andra och inte bara på sig själva. Lästräning: Ett behov av att kopiera papper uppstår och pedagogen skickar iväg ett par elever som är frivilliga och mycket entusiastiska inför uppdraget att kopiera. De återkommer efter en lite stund med de 20 papper som kopierats. Eleverna skall nu arbeta med ett lästräningsmaterial i form av ett pärmmaterial med en arbetsgång som eleverna tränats i att förstå och kunna följa. Eleverna fyller i ett läsprotokoll varefter de blir klara med övningarna. Pedagogen går runt och assisterar efter behov, ofta med förståelsefördjupande frågor till eleverna. Även kamrater hjälper till ibland när någon kört fast.