Min syn på och erfarenheter av mentorskap

Skrifter från Institutionen för pedagogik NR 1:2005 Min syn på och erfarenheter av mentorskap Sonja Persson ISSN 1404-0905

Min syn på och erfarenheter av mentorskap Sonja Persson Skrifter från Institutionen för pedagogik, Nr 1:2005 Högskolan i Borås, 501 90 Borås

Förord Sedan 1997 har det vid lärarutbildningen, Högskolan i Borås, funnits s.k. mentorer knutna till utbildningen och studenternas lärande. Idag är mentorer vanligt förekommande inom det offentliga skolväsendet men dessa mentorer har en annan funktion än de som finns inom lärarutbildningen. Hos oss i Borås är en mentor en lärarutbildare som under hela sitt mentorskap är yrkesverksam i förskola eller grundskola. Vi ser mentorn som en lärare med en central position när det gäller studenters möjligheter att knyta samman teoretiska (den högskoleförlagda delen av lärarutbildningen) och praktiska (den verksamhetsförlagda delen) erfarenheter samt få möjligheter att relatera egna tankar och erfarenheter till en mer erfaren lärares. Varje mentor ansvarar för en grupp om c:a åtta - tio studenter. Gruppen är homogen, vilket innebär att den är sammansatt av studenter som har valt samma inriktning på sin lärarutbildning, t.ex. en inriktning mot förskolans verksamhet eller mot matematik, engelska och svenska. Studentgruppen är densamma under hela lärarutbildningen. Mentorsgruppen utgör ett forum för diskussioner om verksamheten och yrket och hur detta hänger samman och är beroende av varandra. Dessutom skall mentorsträffen stimulera till reflektion över både utbildningens innehåll och yrkets villkor. Centralt är också studentens syn på sin egen utveckling till lärare och hur den gestaltas över tid. Sedan våren 2004 pågår ett utvecklingsprojekt, finansierat av Rådet för högre utbildning, inom lärarutbildningen i Borås. I detta projekt är tio mentorer involverade som viktiga personer i studenters lärande till lärare. En av dessa mentorer, Sonja Persson, är författaren till denna rapport. Som ett led i stödet av mentorerna i deras arbete har det anordnats en utbildning kring vad det innebär att vara mentor dels inom skolväsendet, dels inom lärarutbildningen i Borås. Under kursen har deltagarna haft i uppgift att skriva om hur de ser på sin roll som mentor men också om sina erfarenheter från att vara mentor, i den mån de varit detta. I rapporten beskriver Sonja Persson sin syn på mentorskapet och sina erfarenheter kring att vara mentor, dess glädjeämnen och svårigheter. Hon tar också upp skälen till varför hon valde att bli mentor och lyfter fram konkreta idéer kring hur hon vill arbeta som mentor. Sonja behandlar i rapporten betydelsen av det goda samtalet där hon bl.a. skriver att I det goda samtalet tillåts vi ha olika tankar och värderingar men det innebär inte att man måste hålla med. Men ibland kanske vi kan fundera på och över varför det är så viktigt att markera vår åsikt. I rapporten behandlas också hur arbetet i mentorsgruppen kan organiseras. Där problematiseras vad som menas med ansvar samt innehållet i träffarna samt kopplingen mellan skrivande av Yrkesdagbok och mentorsgruppen. Birgitta Davidsson 1

Innehållsförteckning MIN SYN PÅ OCH ERFARENHETER AV METORSKAP 3 Vad är mentorskap? 3 Det goda samtalet 5 Mentorsträffarna 7 Referenser 10 2

MIN SYN PÅ OCH ERFARENHETER AV METORSKAP Sedan många år tillbaka har jag varit handledare för studenter från högskolan. Det är ett roligt och stimulerande uppdrag och det extra arbete som det innebär kompenseras mer än väl av allt positivt. Jag får kontakt med utbildningen, nya teorier och ny litteratur. Den studerande kommer med fräscha idéer och synpunkter och han/hon kan se på verksamheten utifrån och är oftast pigg på diskussioner om den. Jag tvingas till eftertanke och reflektion över mitt arbete och att försöka formulera varför jag gör på ett visst sätt. Dessa positiva erfarenheter av att vara handledare gjorde det därför naturligt att säga ja på en fråga om att vara mentor för en grupp studerande och få följa dem genom hela deras utbildning. Det finns många signaler på att nyutbildade pedagoger i Sverige känner sig övergivna när de kommer ut i yrkeslivet och alltför många lämnar yrket redan efter några år. I Skottland lämnar de nyblivna lärarna utbildningen med en dokumenterad kompetensprofil, dvs. en beskrivning av de egna starka och mindre starka sidorna. De anses inte som färdiga lärare förrän de avslutat en två års introduktionsperiod som innehåller mycket stöd i deras professionella utveckling. Nya lärare har här ofta företräde till kompetensutveckling. I Sverige benämns istället första året som ett provår där lärarens skicklighet ska bedömas och som nyexaminerade förväntas de ha fullt av nya pedagogiska idéer och metoder och de får ofta stå tillbaka i kompetensutvecklingen. Utvecklande av mentorskap för nya lärare måste vara ett angeläget arbete i Sverige. Men genom att även erbjuda studenter på lärarutbildningen mentorskap gör man de bättre rustade för det kommande yrkeslivet. Vad är mentorskap? Enligt Ulla Lindgren (2000) innebär mentorskap att två personer, en mentor och en adept, har kommit överens om att uppnå överenskomna mål. Mentorn ska vara en erfaren och omdömesgill person med bred och god livserfarenhet, som genom sin kunskap och erfarenhet, engagerat och varmhjärtat vill ge stöd åt och bidra till en yngre persons personliga utveckling och avancemang. Ofta används begreppet mentorskap synonymt med tutoring, peer groups och handledning. Kortfattat kan man säga att tutoring är en form av gruppundervisning där gruppen uppmuntras till att ta ansvar för sin egen inlärning och gemensamt diskutera sig fram till lösningar på olika problem. Tutorn träffar gruppen ofta och ska respektera gruppens olika förslag, kunna lyssna aktivt och ställa följdfrågor för att föra gruppen framåt. Peer groups är när man delar in stude- 3

rande från samma kurs eller klass i mindre grupper och den undervisande läraren ger dem i uppgift att diskutera vissa frågor eller problem. Läraren finns inte med i dessa grupper men har det uppföljande ansvaret. Handledningens uppgift är att föra samman den teoretiska utbildningen med praktisk yrkesverksamhet. Handledaren, som är yrkesverksam och bör ha stor yrkeserfarenhet, och praktikanten ska utifrån en gemensam praktik utveckla praktikanten i dennes yrkesroll och bygga upp en kompetens i yrket. Alla tre formerna handlar alltså om undervisning och kräver ämneskunskap. I alla tre formerna ligger också en bedömningsfunktion av de studerande. Mentor är enligt Ulla Lindgren (2000) ett hedersuppdrag som inte ersätts med tid eller pengar. Det är inte fråga om undervisning och mentorn ska inte väljas efter sin ämneskunskaper utan efter egenskaper som erfarenhet, intresse av andra människor och personlig mognad. De tre andra formerna är inriktade på att förbättra studieresultaten medan mentorskap är inriktat på att utveckla adeptens självförtroende och personlighet. För mig som både handledare och mentor har det varit svårt att se skillnaderna mellan de två olika rollerna. Jag tycker att en av handledarens viktigaste uppgifter är, precis som för mentorn, att utveckla den studerandes självförtroende. Att även mentorn har ämneskunskaper tror jag är en fördel. Som handledare är jag ensam med en studerande medan jag som mentor träffar en grupp av studerande, alltså precis tvärtemot vad Ulla Lindgren säger. Som mentor får jag dessutom ett litet arvode från högskolan för att bl.a. kompensera eventuell ledighet från arbetet. För mig blir de viktigaste skillnaderna mellan mentorskap och handledning därför att som handledare har jag och den studerande en gemensam praktik, en gemensam upplevd situation, och som handledare har jag också en bedömningsfunktion gentemot den studerande och det ger en viss beroendeställning. När jag därför nu mer konkret går in och tittar på vad mentorskap innebär är det mycket som också gäller för handledning. En förutsättning för att mentorskap ska bli utvecklande är, enligt litteratur från England och USA, att den studerande verkligen vill ha en mentor. Det skulle alltså bygga på frivillighetsprincipen och så är inte fallet i lärarutbildningen i Borås. Viktigt blir därför att motivera de studerande till varför de ska delta i mentorsgruppen och vad syftet är. Mentorskapet utmärks av att det är en jämbördig relation och bygger på ömsesidig respekt, förtroende och tillit. Mentorn ska vara skicklig i sitt arbete, ha stor livserfarenhet och vara intresserad av att engagera sig i andra människors utveckling. Det gäller att både kunna lyssna, ställa frågor och ge råd utifrån sin egen erfarenhet, utifrån egna framgångar och motgångar. Mentorn ska fungera som ett bollplank, en diskussionsledare och få 4

de studerande att öppna sig. En mentors uppgift är inte att alltid sitta inne med de rätta svaren och inte heller att vara en tips och idé människa. Kriterier på en bra mentor skulle kunna sammanfattas som: lyssnande engagerad prestigelös kunna få de studerande att se sig själva kunna visa på det positiva kunna visa på olika perspektiv De studerande har också ett stort ansvar i ett mentorskap och måste ha en vilja att utvecklas genom samtal och reflektion. Lite tillspetsat kan man säga att mentorn ska kunna komma oförberedd till mentorsträffen då han/hon är till för de studerande och deras frågor. En sak som jag märkt i min roll som handledare är att de studerande ofta har en syn att verkligheten inte överensstämmer med det de får lära sig på utbildningen, att de får lära sig en idealbild av yrket. Enligt Lauvås & Handal (1993) innebär all yrkesförberedande utbildning en kvalifikation till en idealiserad yrkespraxis. Utbildning syftar inte till att tillhandahålla den yrkespraxis som är för handen just för tillfället utan är snarare inriktad på en uppfattning om vad framtida krav kan komma att innebära. Man använder sig av utbildning som ett av flera sätt för att utveckla kvaliteten inom yrket." Detta är bra och det behövs för att utveckla yrket framåt. Praktiken blir här viktig för att den studerande ska få en realistisk bild av verkligheten. Mentorn kan också hjälpa till att jämka ihop lärarutbildningen med förskolans/skolans vardag och på så sätt rusta de nya lärarna att stanna kvar i yrket. Det goda samtalet God kommunikation är lika stimulerande som starkt kaffe och det är precis lika svårt att sova efteråt skulle kunna var en utgångspunkt för hur jag vill att samtalet ska fungera under mentorsträffen. Samtalet måste beröra och kännas angeläget. I samtalet lär vi känna oss själva, varandra och den personliga relationen byggs upp. Genom samtalet lär vi oss att både tala och lyssna och vi utvecklar vår förmåga att diskutera värderingar och hantera konflikter på ett sakligt sätt. 5

Vi kan ha olika uppfattningar om saker utan att bli osams och argumenterar för vår sak och lär oss skilja på sak och person. Alla måste vara mentalt närvarande, vara ärliga och öppna, både som talare och lyssnare, så att det som någon upplever som viktigt att föra fram verkligen sägs. Speciellt för mentorn är det viktigt att kunna vara aktivt lyssnande och det innebär att han/hon ska kunna se på frågan utifrån de studerandes perspektiv. Det gäller att kunna tolka och förstå vad de säger och genom att visa aktivt intresse blir lyssnandet en förutsättning för ett levande samtal. En uppgift för mentorn är att lyfta samtalen från här och nu situationen så att de studerande kan hitta bra handlingsalternativ och då är ett aktivt lyssnande en förutsättning. Ett reflekterande samtal ska leda till att vi ser våra egna förutsättningar, möjligheter och begränsningar. Genom att känna oss själva och våra reaktioner får vi en egen trygghet och kan på så sätt utvecklas personligt. Genom att reflektera över vårt eget tänkande lär vi oss att bättre förstå våra erfarenheter och genom att ställa oss utanför oss själva kan vi ifrågasätta handlingar och känslor. För ett lyckat samtal behövs: ömsesidig respekt ömsesidig ärlighet ömsesidig öppenhet ömsesidig åsiktsfrihet Respekten gäller personen ifråga och inte alla hennes handlingar. För att kunna respektera en människa måste jag respektera mig själv. Det innebär att man tar hänsyn till egna och andras svagheter och har respekt för de resurser och de begränsningar man själv och andra har. Ärlighet kräver att man först är ärlig mot sig själv och kan erkänna de svaga sidorna hos sig själv. En bra mentorskapsgrupp ska tåla ärlighet. Det gäller att vara öppen och våga bjuda på sig själv. Men här är det viktigt med jämvikt. Slutenhet kompenseras gärna av för stor öppenhet och motsatt kan en distanslös person göra att samtalet blir slutet. I det goda samtalet tillåts vi ha olika tankar och värderingar men det innebär inte att man måste hålla med. Men ibland kanske vi kan fundera på över varför det är så viktigt att markera vår åsikt. 6

I en grupp är det viktigt att alla deltar i samtalet. Alla har ett ansvar och det är en trygghet för alla att veta de andras inställning i olika frågor. Det betyder inte att alla behöver prata lika mycket men med kroppsspråk eller hummande kan man instämma eller inte. Samtalet bör ha prägel av dialog istället för diskussion. Dialogen utmärks av en vilja att förstå andra och av att kunna ändra sig till skillnad från diskussionen där åsikterna är mer fastlåsta. Mentorsträffarna I den mentorsgrupp jag varit mentor för har vi träffats en och en halv timme tre gånger per termin med undantag av första terminen. När vi startade var jag nästan helt oförberedd och hade väldigt vaga idéer om vad det innebar att vara mentor. Nu återstår bara sista terminen och det har för mig varit mycket givande. Vad de studerande tycker har jag en vag uppfattning om men en av de sista träffarna ska vi använda till utvärdering. Det som jag kommit fram till kan vara ett bra arbetssätt i den här typen av mentorsgrupp ska jag försöka sammanfatta här. Första träffen bör ägnas åt vad mentorsträffarna ska innehålla, vilka frågor vi ska behandla. Det är viktigt att jag talar om att jag är till för dem, att jag är där för att lyssna på dem. Vi ska på första träffen upprätta ett kontrakt om vad som ska gälla för gruppen. Vi har tystnadsplikt utåt; vad vi behandlar på våra mentorsträffar ska stanna inom gruppen. Detta är för mig en given sak som kontraktet ska innehålla. Andra saker som kontraktet kan innehålla är att vi ska var ärliga mot varandra, att vi alla har ett ansvar för att det blir bra träffar, att alla har rätt att säga sin åsikt, att vi kommer väl förberedda (hur?), att vi tar upp om något inte känns bra och att vi har löpande utvärderingar av våra träffar. Kontrakten kan naturligtvis se olika ut för olika grupper. Det är de studerande som ska ha ansvaret för mentorsträffarna. Utifrån deras önskemål kan man låta en del av tiden vara vikt för ett i förhand givet tema. Exempel på sådana teman är konflikter och konflikthantering, utvecklingssamtal, föräldrakontakter, mobbning, lektions eller temaplanering, småbarns utelek osv. Alla förbereder sig med frågor och själv förbereder jag mig med några problemställningar. Här kan vara bra att ha en del provocerande frågor som sätter igång tänkandet. Jag bör få dem att reflektera varför de tycker så eller varför de gör på ett visst sätt. Det är inte nödvändigt att jag alltid har de rätta svaren men jag bör kunna ge dem strategier som är hållbara. Vad gör jag först och hur går jag vidare? 7

Ett möte kan användas till att göra ett besök på min arbetsplats. Inför nästa gång kan de studerande ha med två, tre frågor som de vill diskutera och inställningen ska vara att de ska våga ifrågasätta. I utbildningen i Borås betonas yrkesdagboken som ett viktigt instrument. Som handledare har jag själv också försökt skriva åtminstone under den tid som den studerande är på praktik. Jag brukar uppmuntra den studerande att skriva varje dag och att ta en stund av tiden på skolan för att det säkert ska bli av. Det gör att vi vid handledningssamtalen har haft mycket material att ta upp till diskussion. På en av de första mentorsträffarna skulle jag vilja lyfta frågan om yrkesdagbok då jag tror att ett aktivt skrivande ger oss många frågeställningar som är viktiga för de studerande. Yrkesdagboken är naturligtvis privat men den gör oss mer förberedda. Själv har jag i vissa temaarbeten med barnen använt mig av dubbellogg som ett redskap för reflektion. Det går kortfattat till så att efter en aktivitet skriver jag ner mina erfarenheter. De skrivs ner snabbt allt efter som tankarna dyker upp, vad som hände och hur. Genom att jag skriver ner mina erfarenheter får jag tillgång till mina föreställningar om vad som hänt. I en spalt till höger om mina erfarenheter skriver jag sedan ner hur jag tolkar och förstår mina erfarenheter och kan på så sätt reflektera över något som jag varit med om. Denna metod tror jag är bra att som mentor använda efter mentorsträffarna. Det skulle också kunna vara något att ha som underlag för diskussion på de träffar som mentorerna har. Många av mentorsträffarna ligger i anslutning till de studerandes praktik. Som mentor har jag ett ansvar för de studerandes utveckling och mycket av deras utveckling i yrkesrollen är under praktiken. Inför praktiken är det viktigt att jag lyssnar på vilka frågor de har och vad som gör dem mest osäkra. Jag kan här försöka ge tips och idéer utifrån de uppgifter de har bara jag samtidigt problematiserar varför de ska gör si eller så. Deras erfarenheter från praktiken måste komma fram och vi ska lyfta upp deras upplevelser till reflektion och analys. Vi ska hjälpas åt att hitta våra starka och svaga sidor. Jag måste kunna berätta hur det var för mig som lärarstuderande och som nyexaminerad; att så här var det för mig också (och kan fortfarande vara). På så sätt skapar vi en brygga mellan teori och praktik. Fortlöpande under mentorsträffarna bör vi ha utvärdering av dem. Frågor som ska tas upp är: Vad har varit bra, mindre bra Vad pratar vi framförallt om Deltar alla aktivt 8

Vad tillför gruppen dig Hur används tiden Vad skulle du vilja förbättra Behövs denna typ av grupp Det är en förmån att få vara mentor för en grupp studerande. Den grupp som jag haft som min första grupp har varit bra. De har hållit igång en dialog och vi har alltid haft frågeställningar att prata om. Tack vare dem har jag utvecklats som mentor och jag är ganska säker på att jag skulle kunna möta en eventuell ny grupp på ett mycket bättre sätt. Jag slutar med ett tack till mina studerande i mentorsgruppen och lycka till nu när ni snart är klara med er utbildning. 9

Referenser Lindgren, U. (1997). Mentorskap i skolan: en väg till utveckling. Malmö: Gleerup. Lindgren, U. (2000) Mentorskap i högre utbildning i Sverige. Umeå: Umeå universitet. Lendahls, B. & Runesson, U. (1996) Vägar till lärares lärande. Lund: Studentlitteratur. Lauvås, P. & Handahl, G. (1996). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur. Lärarförbundet. Pedagogiska magasinet nr 1 2000. 10

Rapporter från Institutionen för pedagogik 1. Davidsson, B., Hägglund, S., & Kihlström, S. (1997/1999). Projektet Lära till lärare. Projektbeskrivning. Rapport nr 1, 1999. 2. Davidsson, B., Eriksson, A., Strömberg, M., Dovemark, M., & Hägglund, S. (1999). Två blivande lärares reflektioner över mötet med lärarutbildningen. Projektet Lära till lärare. Rapport nr 2, 1999. 3. Strömberg, M. (1999). Det finns gyllene dagar och stunder i lärarens arbete och det är dom som gör att man knogar på. Åtta lärares upplevelse av tillfredsställelse i arbetet. Projektet Lära till lärare. Rapport nr 3, 1999. 4. Eriksson, A., Davidsson, B., & Hägglund, S. (1999). Iaktta handla reflektera. Blivande förskollärare om yrkeslärande före och efter verksamhetsförlagd utbildning. Projektet Lära till lärare. Rapport nr 4, 1999. 5. Davidsson, B., Dovemark, M., & Hägglund, S. (1999). Vem blir lärare och varför? Utgångspunkter för en studie med fokus på lärarstudenters sociokulturella bakgrund och dess betydelse för högskolestudier och yrkesval. Projektet Lära till lärare. Rapport nr 5, 1999. 6. Kärrby, G. (2000). Svensk förskola Pedagogisk kvalitet med socialpolitiska rötter. Rapport nr 6, 2000. 7. Szklarski, A. (2000). Konfliktupplevelsens väsen. En empiriskfenomenologisk studie bland ungdomar i två länder. Rapport nr 7, 2000. 11

8. Davidsson, B. (2000). Samling en symbol för integration mellan förskola och grundskola? Rapport nr 8, 2000. 9. Oudhuis, M. (2000). Gunvors-projektet En utvärdering av ett samarbetsprojekt mellan Gunnareds sjukhem, SAFs regionkontor och Volvo Lastvagnar. Rapport nr 9, 2000. 10. Riestola, P. (2000). Växtkraft Mål 4 för långsiktig målmedvetenhet? Rapport nr 10, 2000. 11. Strömberg, M. (2001). Från yrkesmotiv till yrkesmotivation. Blivande lärares yrkesvalsmotiv som grund för socialisation in i yrket. Rapport nr 11, 2001. 12. Eriksson, A. (2001). Yrkeslärande ur ett dagboksperspektiv. En studie av blivande lärares dagboksskrivande och yrkeslärande under praktiken. Rapport nr 12, 2001. 13. Holm, A-S. (2001). Vem söker sig till lärarutbildningen och varför? en studie av blivande förskollärare och grundskollärare vid Högskolan i Borås. Rapport nr 13, 2001. 14. Holm, A-S. (2001). Blivande förskollärares och grundskollärares syn på den integrerade lärarutbildningen vid Högskolan i Borås. Rapport nr 14, 2001. 12

15. Szklarski, A. (2002). Den kvalitativa metodens mångfald. Skilda ansatser - skilda tolkningsintentioner. Rapport nr 15, 2002. 16. Fransson, A. (2002). Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen - om utmaningar för högskolans pedagogik. Rapport nr 16, 2002. 17. Andersson, E. (2002) Varför skriva yrkesdagbok! Rapport nr 17, 2002. 1. Björkdahl-Ordell, S. (2003) Räkna med textil. Rapport nr 1, 2003. 13

Projektrapporter från Institutionen för pedagogik Centrum för arbetsvetenskap 1. Oudhuis, M. (2003) AiS - Arbetsvetenskap i Sjuhärad. Nätverk för forskning och utveckling av arbete i Sjuhärad Projektrapport nr 1, 2003. 14

Projektrapporter från Institutionen för pedagogik Lära till lärare 1. Eriksson, A. (2003) Samhällsuppdraget, yrkesutövandet och vetenskapliggörandet. Projektrapport nr 1, 2003. 2. Davidsson, B., Holm, A-S., Reis, M., Kärrby, G., & Hägglund, S. (2003) Barn i integrerade skolverksamheter. Projektrapport nr 2, 2003. 3. Strömberg, M. (2003) Föreställningar om integration av pedagogiska traditioner inom en lärarutbildning. Projektrapport nr 3, 2003. 1. Davidsson, B. (2004) Fysiska och sociala villkor i integrerade klassrum. Beskrivning av ett forskningsprojekt. Projektrapport nr 1, 2004. 15

Rapporter från Pedagogiskt centrum 1. Lönn, A. (1999). Pedagogisk handledning vid högskola. En studie av pedagogisk handledning vid Sektionen för Väg- och Vattenbyggnad Chalmers Tekniska Högskola. Högskolan i Borås, Pedagogiskt centrum. Rapport nr 1, 1999. 2. Lönn, A. (2000). Vad förväntas av/väntar handledare och studenter? En enkätstudie om handledares och studenters förväntningar på varandra inför examensarbetet, om deras förväntningar uppfyllts, samt deras beskrivningar av handledningens förlopp. Högskolan i Borås, Pedagogiskt centrum. Rapport nr 2, 2000. Från och med 2001-01-01 övergår Pedagogiskt centrum till en egen enhet: Centrum för lärande och undervisning. 16

Skrifter från Institutionen för pedagogik 1. Davidsson, B. (1999). Vi vill mer än vi ibland klarar. Om samarbete mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger. Skrift nr 1, 1999. 2. Eriksson, A., & Haverlind, A. (2000). Dä kommer luft inne mä. En etnografisk studie av förskolebarns lärande inom naturvetenskap, miljö och teknik. Skrift nr 2, 2000. 3. Jenslöv, T. (2000). Hur arbetar förskollärare med bråkiga barn? Skrift nr 3, 2000. 4. Karlsson, H., & Wademyr, P. (2000). Lära för livet. Förskollärares uppfattningar om barns lärande. Skrift nr 4, 2000. 5. Holm, A-S. (2000). Hobergskolan. Beskrivning och utvärdering av ett skolprojekt i Vårgårda kommun. Skrift nr 5, 2000. 6. Davidsson, B., & Boglind, A. (2000). Att skriva yrkesdagbok. En möjlighet för den reflekterande pedagogen. Skrift nr 6, 2000. 7. Davidsson, B. (2002) Föreställning om kön som idé, innehåll och arbetsformer i förskolans och skolans läroplaner 1980 1998. Skrift nr 7, 2002. 8. Lategan, S. (2002) Three Dimensions of Professional Development - A Qualitative Study of Professional Development among Distance Educators Skrift nr 8, 2002. 17

9. Lategan, S. (2002) Mentoring in Swedish Teacher Education. Skrift nr 9, 2002. 10. Lategan, S. (2002) Reflections on Activity. Skrift nr 10, 2002. 11. Flobrant. D. (2002) Skolelevers arbetsmiljö sett ur ett hälsoperspektiv. Skrift nr 11, 2002. 1. Bartomeus, G. (2003) The role of cognitive styles in e-learning: A discussion of literatur. Skrift nr 1, 2003. 1. Boglind, A., Persson, E., Tholin, J., Sjöholm, E., & Ferlin, M. (2004) Tankar kring ämnesdidaktikens mål, mening och metaforer. Skrift nr 1, 2004. 1. Persson, S. (2005) Min syn på och erfarenheter av mentorskap. Skrift nr 1, 2005. 18

Skrifter om skolutveckling 1. Dovemark, M., Sörensson, K., & Appelqvist, R. (1999). Den framtida lärarrollen Flexibel organisation och arbetsformer. Ett arbetslagsutvecklingsprojekt. Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 1, 1999. 2. Hermansson Adler, M., & Larsson, P. (1999). Piloter för lokal skolutveckling. Ett projekt till stöd för kompetensutveckling av skolans personal Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 2, 1999. 3. Lönn, A. (1999). Uppföljning, utvärdering, kvalitetssäkring. Rapport om ett utvecklingsprojekt. Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 3, 1999. 4. Brorman, A. (1999). Möjligheternas möte? Rapport om ett utvecklingsprojekt. En förändrad lärarroll arbetslagets praktiska vardagsarbete med fokus på barns läs- och skrivutveckling och tematisk undervisning. Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 4, 1999. 1. Swärdh, C. (2004). Effektutvärdering av Specialpedagogisk kompetensutveckling i Borås Stad. Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 1, 2004. 2. Brorman, A. (2004). Aktionslärande. Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 2, 2004. 1. Heikkilä, B. (2005). Jag trodde inte att det var så mycket runt omkring. En studie om nya lärares arbetssituation. Högskolan i Borås, Centrum för skolutveckling. Skrift nr 1, 2005. 19