Åldersblandade klasser

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 10 poäng Åldersblandade klasser - på vinst eller förlust? Multigraded/multi-aged classes - a win or loose situation Sofie Johansson Malin Jönsson Lärarexamen 140 poäng Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Höstterminen 2005 Examinator: Sven Persson Handledare: Nils Andersson

2 Sammanfattning Vi har skrivit detta arbete för blivande och yrkesverksamma lärare. Syftet med vårt examensarbete var att ta reda på vilka fördelar och nackdelar det finns med ett åldersblandat arbetssätt och hur gruppdynamiken påverkas av en åldersblandad sammansättning. Vi har belyst lärar- och elevperspektiven och genom intervjuer fått fram fem lärares och två elevers uppfattningar och erfarenheter om denna organisationsform. Vi har även tagit del av tidigare forskning genom litteraturstudier inom området. Det finns både pedagogiska vinster och förluster med att arbeta åldersblandat. Till vinsterna hör bland annat en lättare inskolningsperiod, ökad ansvarskänsla hos de äldre eleverna när de hjälper de yngre och att eleverna både ger och tar emot kunskap. Till förlusterna hör att det är svårare för pedagogen att planera undervisningen på grund av åldersskillnaden i gruppen, då klassen förändras varje år det svårt att skapa en gruppkänsla bland eleverna och det finns en risk att lärarna använder de yngsta barnen som styrgrupp och därmed sänker kunskapskraven Nyckelord: åldersblandat, gruppdynamik, samspel 2

3 Innehåll 1 Inledning 5 Syfte och frågeställningar 6 2 Historia 7 3 Teoridel 9 Definitioner av begrepp 9 Tidigare forskning 10 Gruppdynamik 11 För- och nackdelar med åldersintegrerat enligt litteraturen 12 Elevernas kunskapsmässiga fördelar 12 Elevernas kunskapsmässiga nackdelar 12 Elevernas sociala fördelar 13 Elevernas sociala nackdelar 13 Lärarens pedagogiska fördelar 14 Lärarens pedagogiska nackdelar 15 Lpo Metod, urval och genomförande 17 Metod 17 Urval 18 Genomförande 19 Tillförlitlighet 20 5 Resultat 21 Intervju med lärare 21 Början till en förändring 21 Argument för och emot 21 3

4 Ett nytt arbetssätt tar form 22 Föräldrarna 23 Gruppdynamik 23 Arbetet i klassrummet 24 Elevernas roller 24 Pedagogiska svårigheter 25 En förgången tid 25 Sammanfattning av för- och nackdelar i en åldersblandad klass 26 Intervju med elever 27 Åldershomogena klasser 27 Åldersblandade klasser 27 Arbetssättet i den åldersblandade klassen 28 6 Analys och diskussion 30 Gruppdynamikens påverkan 30 Elevgruppens återkommande uppbrott 31 Pedagogiska vinster och svårigheter 31 Starka och svaga elever 31 Nivåskillnader 33 Två sidor 34 Litteraturförteckning 36 Övriga källor 37 Bilagor 38 Bilaga 1. Intervjufrågor till lärarna 38 Bilaga 2. Intervjufrågor till eleverna 39 Bilaga 3. Brev till föräldrarna 40 4

5 Inledning För lärare är det viktigt att få eleverna att känna sig trygga i skolan. Det är en faktor som påverkar varje elevs utveckling. Elevgruppen och dess sammansättning har en stor betydelse för hur eleven skall trivas och känna självkänsla. I boken Läsinlärning och självförtroende (Taube, 1987, s.102) skriver författaren En elev är beroende av sin lärare och sina kamrater i skolan. Deras attityder, förväntningar och värderingar påverkar elevens självbild. För att få ett inlärningsvänligt klimat måste en varm och positiv atmosfär skapas och eleven måste känna sig trygg med lärarens pedagogik och arbetssätt. Ett vanligt argument för åldersblandade klasser är att toleransen är större i en sådan grupp (Sundell, Åldersindelat eller åldersblandat?, 1993). Under utbildningen på lärarhögskolan i Malmö har vi kommit i kontakt med åldersblandade klasser på våra partnerskolor. Arbetssättet och indelningen av elever var väldigt olika i de olika ålderblandade klasserna. Vi mötte personer med olika syn på åldersblandade klasser och det förekom ofta meningsskiljaktigheter bland lärarna på de olika skolorna. Vi träffade både eldsjälar som predikade för åldersblandade klasser och lärare som mest såg problem med att ha elever i olika åldrar i samma klass och därför helst ville arbeta i åldershomogena klasser. På en av partnerskolan som vi hade praktik på skulle det omorganiseras för att återgå till homogena klasser. Allt detta har gjort oss nyfikna på att vilja ha mer kunskap om åldersblandade klasser. Både på vår praktik och i den litteratur som vi läst har vi uppfattat både för- och nackdelar med de olika arbetssätten. I boken Åldersblandade klasser (Vinterek, 2003) skriver författaren att elevers sociala utveckling gynnas av att ha klasskamrater i olika åldrar då de lär sig att samarbeta med och respektera sina klasskamrater. Författaren ger också en annan bild av åldersblandade klasser då hon skriver att när tryggheten i klassen minskar, till exempel vid elevbyten, minskar också inhämtningen av kunskap och sociala färdigheter. Viktigt att tillägga är att vilken organisation eleverna än går i följer undervisningen alltid Lpo 94 och ämnenas olika kursplaner. Det är samma mål som gäller för alla elever oavsett indelning i skolan. 5

6 Syfte och frågeställningar Vårt syfte med undersökningen är att ta reda på vilka för- och nackdelar det finns med ett åldersblandat arbetssätt. Vi vill veta hur man kan skapa den bästa lärandesituationen för våra elever och ta reda på hur gruppdynamiken påverkas av en åldersblandad sammansättning. Med vårt arbete vill vi svara på frågan: Vilka pedagogiska vinster respektive förluster för läraren finns det med åldersblandade klasser och vilka sociala och kunskapsmässiga vinster och förluster finns det för eleven? Vi har delat in frågeställningen i mindre frågor. Vilka är ett antal lärares och elevers uppfattningar om hur gruppdynamiken påverkas av en åldersblandad sammansättning? Vilka är ett antal lärares och elevers uppfattningar om hur den enskilde eleven påverkas i en åldersblandad klass? 6

7 Historia I den här delen av arbetet kommer vi att behandla det historiska perspektivet på åldersblandade klasser samt även dess framväxt och vanlighet. Åldersblandade klasser har alltid funnits i Sverige. När vi beslutade om att ha en obligatorisk folkskoleundervisning för ungefär 150 år sedan var den åldersblandade undervisningsgruppen helt naturlig. Skolor på glesbygden kämpade för sin överlevnad och åldersblandade klasser var den enda utvägen då det inte fanns elevunderlag för att ha åldershomogena klasser (Andrae Thelin, Annika, Undervisning i åldersblandade grupper, 1991). Det var inte lätt att få barnen att börja skolan. Föräldrarna gjorde motstånd eftersom de behövde barnens arbetskraft i hemmet (Nandrup och Renberg, Blanda och ge, 1992). En del skolor tog bara in elever vartannat år eftersom resurserna var små. Kraven på antal skolor och lärartäthet var låga och på sina håll i landet kunde eleverna vara hundratalet. Åldersblandade klasser höll kostnaderna nere och de äldre eleverna fungerade som hjälplärare åt de yngre eleverna. En enda lärare hade ansvar och undervisade alla elever tillsammans. Vad som skulle undervisas diskuterades aldrig inte heller hur undervisningen skulle gå till. Det var läraren som bestämde och förmedlade sin kunskap till sina elever. De metoder som folkskolan använde sig av var inte pedagogiska eftersom det var viktigare att gå runt ekonomiskt. Med tiden kritiserades skolan för trängsel och försummad arbetsro och även för sin blandning av elever med olika förkunskaper (Vinterek, 2003). I mitten av 1800-talet började folkskolan att dela upp eleverna i åldershomogena grupper. År 1858 togs det första steget mot åldershomogena klasser och småskolan lagstadgades. 24 år senare kom en ny folkskolestadga och skolans indelning blev mer tydlig. Nu fanns det två stadier, småskolan och folkskolan, vilket man gick i två respektive fyra år. Resultatet blev att åldersspridningen i klasserna inte var så stor längre. Skolorna övergick mer och mer till att dela in eleverna i åldershomogena klasser. Efter en lång tid med åldersbundna klasser stärktes intresset för att arbeta åldersintegrerat. I slutet av 1970-talet startades de första åldersintegrerade klasserna i ett lågstadium i Stockholmsområdet. Malmros och Norlén (Åldersintegrerade klasser, 1984) menar att detta sågs som en radikal förändring. 7

8 Motivet till att ändra sättet att organisera elever var dels av pedagogiska skäl och dels på grund av sviktande elevunderlag i glesbygden. Dessutom fanns ett mål för ett samarbete mellan förskola och skola samt att skapa en mjukare övergång inför skolstarten. Sundell (1993) skriver som förklaring till åldersblandade klassers popularitet att det behövdes förnyande tankesätt inom barnomsorg och grundskola. En annan förklaring kunde enligt Sundell vara kommunernas dåliga ekonomi, det var lättare att sammansätta större klasser med åldersintegrering eller åldersblandat. Under en tid på 1980-talet kunde skolor få statliga bidrag för att starta upp åldersintegrerade klasser. 8

9 Teoridel I denna del av arbetet kommer vi att förtydliga de begrepp som är väsentliga för vår undersökning. Kapitlet fortsätter med gruppdynamik och gruppens betydelse för den enskilde individen och fördelar och nackdelar med åldersblandade klasser enligt litteraturen. Definitioner av begrepp Det finns olika sätt att benämna organisationen av elever i den svenska skolan. Den vanligast förekommande organisationsformen är åldershomogena klasser eller Aa-form. Det är klasser med i princip endast en åldersgrupp. Ett sätt att dela in elever är Bb-formen som är en åldersblandad organisations form, men i praktiken arbetar eleverna åldersrelaterat. Sundell (1993) menar att Bb-formen i första hand handlar om en fysisk integrering och inte en pedagogisk. Detta sätt att organisera elever är vanligt i glesbygden på grund av sviktande elevunderlag. Ett annat sätt att dela in elever är åldersintegrerat. Skillnaden mellan Bb-form och åldersintegrerat är att undervisningen i det senare är ett samspel mellan elever i olika åldrar. Sundell (1993) menar att åldersintegrerade klasser både är en fysik och pedagogisk integrering. Åldersintegrerade klasser kan även dela upp undervisningen och arbeta åldersrelaterat. Det finns också skolor som arbetar årskurslöst, vilket innebär att eleverna arbetar med samma område men på olika nivåer. Eleverna är indelade efter personliga och inte åldersrelaterade förutsättningar (Johansson, Elevmedverka och åldersblandat i åk 4-6, 1995). Åldersblandade klasser är den vanligaste benämningen för klasser med barn i olika åldrar och det är också ett övergripande begrepp för de olika klassformerna med elever från olika årskurser. Motiven till åldersblandade klasser kan vara både pedagogiska och resurs- 9

10 mässiga (Sundell, 1993). Vinterek (2003) menar att det saknas en tydlig skillnad mellan åldersblandad/åldersintegrerad klass och åldersblandad/åldersintegrerad undervisning. Bara för att en klass är åldersblandad/åldersintegrerad behöver inte undervisningen ske åldersblandat/åldersintegrerad. Vi har valt att använda begreppet åldersblandat i vår undersökning. Tidigare forskning I Sverige är forskning om åldersblandade klasser inte speciellt omfattande och rapporter inom området är ofta redovisningar av data, råd och anvisningar. Vinterek (2003) menar att det är svårt att visa om resultaten av utredningarna i första hand kan relateras till den åldersblandade organisationen i sig. Sundell (1993) påstår att det saknas undersökningar i åldershomogena klasser för att påvisa en skillnad på elevernas kunskaper mellan de olika klassformerna fanns det åldersblandade klasser i drygt 400 rektorsområden i Sverige, framförallt i lågstadiet. 5 år senare hade det åldersblandade arbetssättet spridigt sig och fanns då i de flesta rektorsområdena. Forskningen visar att det var vanligt att kombinera pedagogiska och resursmässiga motiv (Sandqvist, Åldersintegrerad undervisning, 1994). Det kunde t.ex. vara mer ekonomiskt för en skola att ha två klasser med större elevantal i åldersblandat än tre klasser med åldershomogena grupper. Sandkvist (1994) menar att skepsisen mot åldersblandade klasser kunde bero på att skolförvaltningen lanserade åldersblandade klasser som något som var billigare men ändå bättre. Det finns ingen statistik på hur vanligt det är med åldersintegrerade klasser idag. I den nuvarande läroplanen, som började gälla 1995, talas det inte längre om klasser och därför samlas uppgiften om klasser inte längre in. Före 1995 samlades uppgift om antalet klasser in, men de uppgifter som finns angående åldersblandade klasser är mer än 10 år gamla. Tyvärr var det också så att kvaliteten inte var riktigt bra - en klass kunde i redovisningen till oss bestå av allt från 1 elev till 86 elever (Ulla Ekander Liew, Statistiska Centralbyrån, 2005). 10

11 Gruppdynamik Gruppdynamik som går åt rätt håll leder till en grupp som ger utrymme för och stimulerar sina medlemmars utveckling och mognad oavsett gruppens officiella mål. (Åhslund, Tankar om grupper och gruppdynamik, 1982, sida 11). Samspelet mellan individen och gruppen tycks ha en livsviktig funktion i varje människas liv. Människan söker sig till andra och tillsammans bildar de grupper. I samspelet läggs grunden till den enskildes överlevnad både fysiskt och psykiskt. (Maltén, Grupputveckling, 1992) Det finns olika typer av grupper och primärgruppen är den med starkast Vi-känsla och har störst betydelse för individen. Primärgruppen består oftast av familjen, kamraterna och ibland även arbetslaget. En annan viktig grupp är sekundärgruppen, här räknas skolklassen in. Vi-känslan är inte lika stark, men har betydelse för individens utveckling. En grupp behöver gemensamma mål och normer, träffas regelbundet, känna samhörighet och kommunicera inbördes (Maltén, 1992). Det första grundvillkoret för att en grupp ska bildas är ett gemensamt mål att arbeta för. I skolan är målet att följa skollag, läroplan och lokala arbetsplaner. En grupp behöver också gemensamma normer, som fungerar gränssättande för gruppens medlemmar. Normerna gäller både mellan individerna i gruppen och utomstående. Det är viktigt att ha tydliga och klara normer och värderingar för att gruppen ska fungera. För att räknas som en grupp behöver medlemmarna träffas regelbundet, det är också då som en samhörighet kan växa fram. Vi-andan och trivseln har stor betydelse för samhörigheten i en grupp. Samtidigt som medlemmarna är beroende av varandra kompletterar de varandra. För att öka samhörigheten är det viktigt att ha roligt tillsammans och därigenom skapas en bättre stämning mellan personerna i gruppen. För ett bra samspel krävs det att man lyssnar aktivt på varandra och ett öppet klimat där man kan säga vad man känner. En grupp består av en mängd individer och varje individ har sin roll att spela. En roll är summan av de krav och förväntningar, som omgivningen tillskriver en viss uppgift eller författning (Maltén, 1992, sida 33). Rollinnehavaren förväntas reagera på ett visst sätt av andra men även av en själv. Förväntningarna på rollinnehavaren kan ha en avgörande effekt på dennes självförtroende. När förväntningarna inte stämmer överens med verkligheten 11

12 så blir det reaktioner runt rollinnehavaren. Enligt Maltén (1992) betyder individens förhållande till kamraterna mer för prestationen än den egna begåvningen och anlagen. Han menar också att en individ med en låg social kompetens lättare kommer i riskzonen både psykiskt och prestationsmässigt. För- och nackdelar med åldersintegrerat enligt litteraturen Elevernas kunskapsmässiga fördelar I en bra lärandesituation får eleverna vara olika när det gäller kunskaper, intressen, möjligheter och förutsättningar. Det inte är åldern som är det centrala för kunskapsutvecklingen, utan nyfikenhet och motivation (Östmar, Årskursintegrerade klasser på lågstadiet, 1981). Det finns en rad fördelar för eleverna kunskapsmässigt med ett åldersblandat arbetssätt. En av fördelarna är att de yngre elevernas inlärning gynnas när de lär av äldre och de äldre eleverna måste göra sig förstådda hos de yngre och sätta ord på det som de har lärt sig. Östmar (1981) skriver att kontakten mellan elever är betydelsefull eftersom huvudtanken med åldersintegrerad undervisning är att eleverna både ger och tar emot kunskap. Även svagpresterade elever gynnas på så sätt att det kommer yngre elever med mindre kunskap (Sundell, 1993). Eftersom eleverna i en åldersblandad klass arbetar med olika saker på olika nivåer är det svårare att jämföra sig med sina klasskamrater. Elevernas självtillit och självförtroende ökar eftersom ingen elev ligger sist kunskapsmässigt i klassen (Vinterek, 2003). Vinterek skriver att eftersom nya grupper bildas varje år får de äldre eleverna en repetition av tidigare genomgångna områden, vilket inverkar positivt på elevernas kunskapsinhämtning. Det blir inte bara en naturlig repetition utan varje år ges ett nytt tillfälle att för eleven ta igen något som han eller hon inte tillgodosett sig av när den aktuella årskursen gått igenom ett visst avsnitt (Edlund och Sundell, Åldersintegrerat eller åldersinblandat?, 1999). Elevernas kunskapsmässiga nackdelar Vi nämnde tidigare att svagpresterande elever gynnas i åldersintegrerade klasser, men det finns en annan sida av det också. Sundell (1993) skriver att svagpresterande elever kanske till och med hamnar efter de yngre eleverna. Sundell skriver vidare att elever i en ålders- 12

13 homogen klass åtminstone kan få tro att de är duktigare än de yngre eleverna. En annan nackdel är de stora språkliga skillnader. Barns språk utvecklas genom samtal med andra, men det kan vara svårt att genomföra klassdiskussioner i en grupp med stora språkliga skillnader (Vinterek 2003). Vinterek (2003) menar att det finns en risk att det är vanligare att elever i åldersblandade klasser som behöver mycket stöd går om ett år än elever i åldershomogena klasser. Om så är fallet kan det leda till i att skolan inte erbjuder eleverna det extra stöd de behöver för att klara grundskolan på nio år. Ett extra skolår är då istället alternativet. Elevernas sociala fördelar En av elevernas sociala fördelar är att de äldre eleverna hjälper de yngre och på så sätt ökar de äldre elevernas ansvarskänsla. Den sociala fostran blir en naturlig del av verksamheten, nya elever ärver klassens regler och normer. Tryggheten ökar då eleverna lär känna de som är äldre och rädslan för de yngre minskar. En annan fördel är att i åldersblandade klasser får eleverna inte fasta roller under grundskolan, utan deras roller förändras i kraft av stigande ålder. Tack vare rollförändringarna motverkas mobbning, konkurrens och självhädelse. Barnen utvecklar egenskaper som tolerans och öppenhet mot sina kamrater tack vare att alla är så uppenbart olika (Sundell, 1993). Elevernas sociala nackdelar En av de elevernas sociala nackdelar med att gå i en ålderblandad klass är att vid varje skolstart efter sommarlovet formas nya gruppsammansättningar och eleverna måste då söka nya roller. Det leder enligt Sundell (1993) till att det är svårt att hitta gruppkänslan i klassen och till att barnens känslomässiga utveckling inte gynnas eftersom det sker en omsättning av elever varje år. Han menar också att eleverna har svårt att hitta trygghet i gruppen på grund av att en del av eleverna lämnar klassen och andra tillkommer. Det är först när man lärt känna varandra som en trygg relation kan utvecklas och detta tar tid. Trots åldersspridningen leker eleverna oftast med jämnåriga kamrater. Vinterek (2003) menar att relationer mellan elever i olika åldrar kan vara resultatet av att man så att säga fick ta det som stod till buds. Författaren menar vidare att relationer över åldersgränserna i en åldersblandad klass inte alltid beror på att eleverna föredrar en sådan kamratkrets. Vilken samhörighet som kan 13

14 uppstå i en klass bestäms främst genom de gemensamma erfarenheter eleverna är med om (Sundell, 1993). En annan social nackdel är att det inte bara är bra vanor som ärvs mellan klasskamrater, även de dåliga medföljer (Johansson, 1995). Det kan vara jobbigt för de äldre eleverna att hela tiden behöva ta hänsyn till de yngre eleverna och om läraren förväntar sig att de äldre eleverna alltid ska hjälpa sina yngre kamrater är de lätt att de äldre tar på sig en hjälplärarroll och betraktas mer som vuxna än barn. Andra sociala nackdelar för eleverna är att eftersom det för det mesta är indelat i olika grupper i åldersblandade klasser kan de innebära flera lokalbyten under samma dag. Sundell (1993) menar att dålig arbetsro är en av nackdelarna med denna organisationsform. Det kan lätt bli rörigt och svåröverkomligt, menar Östmar (1981), om man inte delar in eleverna i klassen i mindre grupper, var och en med elever i alla årskurser som finns i klassen. Varje höst så får eleverna i en åldersblandad klass uppleva uppbrott. Eleverna skiljs från en stor del av sina gamla klasskamrater och möter en grupp nya kamrater. Sundell (1993) menar att elevernas trygghet finns bland de kamrater som finns kvar tills en ny samhörighet i klassen bildats. Lärarens pedagogiska fördelar Att arbeta ålderblandat medför en del fördelar för läraren och en av dem är att läraren får en lättare inskolningsperiod och kan därigenom få mer tid att möta varje ny elev på ett positivt och stödjande sätt (Vinterek, 2003). I och med de årliga uppbrotten i den åldersblandade klassen tar läraren emot färre nybörjare samt att hon inte mister alla sina elever på samma gång. En annan fördel som gäller både elever och lärare är att individualiseringen ökar då läraren kan se till den enskilde elevens behov. Det är elevernas mentala ålder och inte den fysiska som syns i gruppsammansättningen (Sundell, 1993). Edlund och Sundell (1999) menar att samarbetet mellan klasslärare och speciallärare intensifieras och de menar vidare att lärarens tid frigörs vid den individuella undervisningen och pedagogen kan då ge mer hjälp till de svaga eleverna. Då olika lärare kan undervisa olika grupper i den ålders- 14

15 integrerade klassen blir det en tätare vuxenkontakt för lärarna. Detta gynnar diskussioner av pedagogiska metoder. Lärarens pedagogiska nackdelar En nackdel för läraren är att det kan vara svårt att se den sociala utvecklingen hos eleverna i en åldersblandad klass. Det är lätt att förlora referenspunkter när det är stor åldersspridning i en klass. Sundell (1993) menar att det finns en risk att lärarna använder de yngsta barnen som styrgrupp och därmed sänker kunskapskraven. En annan nackdel är att det blir svårare för pedagogen att planera undervisningen på grund av åldersskillnaden i gruppen, vilket också missgynnar elevernas kunskapsinlärning. Vinterek (2003) skriver att det är ett problem att ha samövningar i en grupp där elevernas mognad och kunskapsbas är mycket varierad. Det är svårt att hitta material som passar alla elever, till exempel högläsningsböcker och matematikuppgifter. Det är också ett problem att utveckla saker från år till år med hela gruppen (Johansson, 1995). Vinterek (2003) menar att läraren inte har samma möjlighet att hjälpa svagpresterande elever att strukturera sitt arbete som lärare i åldershomogena klasser. En strukturerad undervisning är speciellt viktigt för många av de svagpresterande eleverna. Lpo 94 I skollagen anges övergripande riktlinjer för hur skolan skall var utformad, men det är upp till varje skola att bestämma hur klasskonstellationen ska se ut. Enlig skollagen skall utbildningen inom varje skolform vara likvärdig oavsett var i landet skolan ligger. En likvärdig utbildning är inte det samma som en likadan sådan eller att resurserna till skolan måste fördelas på samma sätt. Skollagen och Lpo 94 betonar att skolan skall vara en god miljö för utveckling och lärande. Eleverna ska utvecklas efter sina egna förutsättningar, behov, erfarenheter och tänkande. Skolan skall ge eleverna möjligheter att ta egna initiativ, ansvar, arbeta självständigt och lösa problem. Skolan har också som uppgift att främja förståelsen för andra människor. Arbetet i skolan skall organiseras och genomföras så att eleverna känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. Eleverna 15

16 skall också få ta del av gemensamma erfarenheter som kan berika deras utveckling och lärande. I Lpo 94 betonas samverkan mellan skola hem, samt skola förskola skolbarnomsorg. Läraren ska utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem. Tillsammans ska lärarna i skolan och förskolan uppmärksamma elever som är i särskilt behov av stöd. Genom ett samarbete med elevernas föräldrar kan man tillsammans arbeta för att utveckla skolans innehåll och verksamhet. 16

17 Metod, urval och genomförande Metod Vi har valt att fördjupa oss i litteratur samt att intervjua både lärare och elever som har erfarenheter av dels åldersblandade klasser dels av åldershomogena klasser. Vi bad elevernas föräldrar om tillstånd om att intervjua deras barn. Under intervjuerna har vi använt oss av bandspelare för att kunna gå tillbaka och höra de intervjuades exakta svar på våra frågor. Trost (Kvalitativa intervjuer1997) menar att några av fördelarna med att använda bandspelare är att man som intervjuare kan gå tillbaka och lyssna på tonfall och ordval flera gånger efter intervjun. Till nackdelarna med att använda bandspelare att intervjupersonen kan känna sig hämmad och besvärad av att bli inspelad och det tar mycket tid att lyssna av inspelningen och hitta de rätta avsnitten (Trost, 1997). Vi valde att göra en kvalitativ undersökning för att kunna ställa enkla och raka frågor. Med denna metod får vi som intervjuare möjlighet till komplexa och innehållsrika svar (Trost, 1997). De svaren vi får blir ett rikt material, där vi kan hitta många intressanta processer, uppfattningar och mönster. Genom intervjuer kan vi ställa uppföljande och förtydligande frågor till lärare och elever samtidigt som intervjupersonerna ges tid att tänka efter fritt, något som vi hade gått miste om vid en enkätundersökning. Lärarna och eleverna hade fått intervjufrågorna i förväg och var väl förberedda, vilket gjorde att vi inte behövde följa intervjuguiden från punkt till punkt. Vi tror att detta bidrog till att samtalet kom snabbt igång. När vi intervjuade lärarna genomfördes intervjun som en gruppintervju. En gruppintervju ger utrymme för interaktion i gruppen som kan ge större insikt hos den enskilde om dennes egna åsikter och bevekelsegrunder (Trost, 1997, sida 25). En annan fördel med en gruppintervju är att deltagarna kan bygga vidare på varandras tankar. Det finns även nackdelar med att använda sig av intervjuer i en undersökning. Patel och Davidson (Forskningsmetodikens grunder, 1994) menar att relationen mellan intervjuare och intervjuperson kan påverka resultatet. Våra omedvetna gester och ansiktsmimik kan 17

18 avslöja vår reaktion om vi blir förvånade eller upprörda av intervjupersonens svar och därigenom kan personen påverkas eller hämmas. Urval Intervjupersonerna valde vi utifrån vissa kriterier. Vi valde 5 lärare och 2 elever som har erfarenhet av både åldersblandade och åldershomogena klasser för att en bild av hur olika det är att arbeta och gå i de olika organisationsformerna. För att få svar på våra frågor intervjuade vi lärare med olika åsikter om åldersblandade klasser. Eftersom en av oss har arbetat som vikarie på skolan där vi gjorde gruppintervjun kände vi till att några av lärarna var positiva medan andra var negativa till åldersblandade klasser. Vi visste inte varför de var för eller emot och detta gjorde dem intressanta för vår undersökning och på så sätt fick vi också möjlighet till en bra åsiktsspridning. Genom att intervjua barn kan lärare få en bättre grund för sitt sätt att arbeta. Det är högst troligt, menar Vinterek (2003), att barn inte tänker kring skolstrukturer på samma sätt som de vuxna. På grund av sin roll i strukturen och tidigare erfarenheter att relatera sitt tänkande till har vuxna har en annan relation till frågor av detta slag. Vårt mål var att få fram elevernas egna sätt att förhålla sig till och resonera kring åldersblandade klasser. Skolan vi besökte är en 1-9 skola, har cirka 500 elever. Det arbetar cirka 50 lärare och övrig personal på skolan. Bredvid skolan ligger förskolan där förskoleklassen har sina lokaler. Område runt skolan är mycket varierande, det finns låg- och höghus, hyres- och bostadsrätter och villor. Skolan tar även in elever som söker sig dit från andra områden vilket har gett en mer mångkulturell skola. Den första eleven som vi intervjuade hade gått på två olika skolor. Från 1:an till 4:an gick hon i en åldershomogen klass och därefter i en åldersblandad klass fram till högstadiet. Den första skolan ligger nära havet med mestadels villor runt omkring och har ca 500 elever. Den andra skolan är betydligt mindre, ca 110 elever, och ligger i ett område med mycket höghus. I flickans båda klasser arbetade det en lärare och en fritidspedagog. 18

19 Den andra flickan som vi intervjuade har gått i en F-2:a och en 3-5:a i en skola samt i en åldershomogen klass från 6:an och uppåt i nästa skola. När hon började i förskoleklassen var skolan nyuppstartad och hade ett 50-tal elever. Både skolan och elevantalet växte och slutligen gick det cirka 110 elever där. I varje klass arbetade en lärare och en fritidspedagog. Den skola där flickan går i nu har ungefär 320 elever. Skolorna ligger i likartade områden med höghus runt omkring. Genomförande Vi träffade lärarna på deras skola i ett av deras klassrum. Intervjun genomfördes efter skoltid då vi kunde sitta i lugn och ro utan att bli störda. De fem lärarna som vi intervjuade var öppna vilket bidrog till att stämningen var avslappnad och det var lätt för oss att få igång samtalet. Vinterek (2003) anser att det är lättare att få intervjupersonen att spontant berätta om sina erfarenheter vid en intervju med öppen karaktär. Vi pratade med alla fem lärarna samtidigt och vi inledde med att berätta vårt syfte med intervjun. Eleverna träffade vi hemma hos en av dem. Vi ville träffa dem i en lugn, avslappnad och för dem bekant miljö. Samtalen med eleverna skedde var för sig eftersom de hade olika bakgrunder och erfarenheter. Intervjuerna fungerade som ett samtal och flöt på utan avbrott, vilket inte hade varit möjligt om vi hade varit bundna vid våra frågor. För att få ett bättre samtal använde vi oss av bandspelare vilket både lärare och elever godkände. Med en bandspelare kunde vi även koncentrera oss på det som inte sades med ord, till exempel kroppsspråk och ögonkontakt. Det var roligt att se att lärarna blev engagerade då de blev påminda om en förgången tid och de hade mycket att säga om arbetet i en åldersblandad klass. Skolan som vi genomförde intervjuerna med lärarna på var en skola som vi kände väl till vilket ledde till att samtalet kändes naturlig och okonstlat samt att det var lätt att få kontakt och bestämma tid med lärarna. Då vi ville ha elever med erfarenhet från olika undervisningsformer valde vi två ungdomar som vi har nära kontakt med. Det var en stor fördel att vi kände ungdomarna innan intervjutillfället då alla kände sig bekväma i sina roller. Denna intervju genomförde vi i en avslappnad miljö och även här använde vi bandspelare. Trost (1997) menar att en bra intervju kräver en lugn och ostörd plats där intervjupersonerna känner sig trygga. 19

20 Våra intervjuer har en låg grad av standardisering, vilket betyder att vi under intervjuerna ställde frågorna i den ordning som de passade bäst. Låg grad av standardisering betyder också att intervjupersonerna gärna får styra ordningsföljden och att följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar. Trost (1997) anser att variationsmöjligheterna är stora vid låg grad av standardisering. Tillförlitlighet Vårt underlag är relativt litet eftersom vi valde att intervju fem lärare och två elever men även om underlaget är litet så känner vi att tillförlitligheten av våra intervjuer är stor eftersom både lärare och elever har erfarenhet av båda organisationsformerna. Vi tycker att intervjuer är mer givande än enkäter eftersom det ger oss möjligheten att samtala med både lärare och elever och låta dem diskutera fritt kring våra frågor. Samspelet mellan oss och intervjupersonerna var mycket bra och alla fick möjlighet att uttrycka sina tankar, funderingar, erfarenheter och åsikter kring åldersblandade klasser. Större delen av litteraturen som vi har tagit del av är skriven på 90-talet. Vi har försökt hitta litteratur som ger en bred bild av ämnet, dvs. både positiva och negativa sidor av åldersblandade klasser. 20

21 Resultat Intervju med lärare I detta avsnitt kommer vi att redovisa resultaten från våra intervjuer. Vi har valt att börja med resultatet av gruppintervjun med lärarna. För att få en tydlig överblick av gruppintervjun har vi skrivit resultatet av intervjun som en sammanhängande text. Fyra av lärarna som vi intervjuade har ungefär samma bakgrund och har arbetat i skolans värld i mer än 30 år. De har arbetat tillsammans på lågstadiet under en lång tid på skolan som vi besökte och anser sig själv tillhöra skolans inventarier. Den femte läraren som deltog i samtalet är drygt trettio år och har arbetat på skolan i cirka 10 år. Alla lärarna har erfarenhet av att arbeta i både åldersblandade och åldershomogena klasser. Början till en förändring Fram till 1994 fanns det endast åldershomogena klasser på skolan. Mellan 1994 och 2002 arbetade alla lärare på skolan åldersintegrerat. Detta var något som den dåvarande rektorn beslutade om. Till en början var det de pedagogiska vinsterna som presenterades för personalen på skolan, men lärarna var överens om att de ekonomiska vinsterna tog över mer och mer, till exempel drogs en lärartjänst in i och med att klasserna gjordes om och elevantalet växte vilket i sin tur innebar att de kvarvarande lärarna fick en större arbetsbörda. Innan de åldersblandade klasserna startades upp gick personalen på fortbildning och kurser. De gjorde även studiebesök på olika skolor som arbetade åldersblandat för att lära sig om undervisningsformen. En av lärarna berättade att på studiebesöken fick de se många olika modeller för hur man som pedagog kunde lägga upp arbetet i en åldersblandad klass. Argument för och emot Ingen av lärarna hade någon tidigare erfarenhet av att arbeta åldersblandat. Det fördes många diskussioner på skolan om varför organisationen skulle förnyas. Lärarna berättar att de var uppdelade i två läger bland skolans personal. Ett som var för och ett som var emot 21

22 åldersblandade klasser. De lärarna på skolan som var positiva till åldersblandade klasser såg bland annat möjligheterna till att eleverna lärde av varandra och att den individualiserade undervisningen blev mer konkret. De pedagoger som var emot den nya organisationen hade svårt att se hur man som pedagog skulle samordna elever i olika åldrar och de menade på att både kunskaps- och mognadsspridningen blev alldeles för stor i klasserna. En av lärarna i intervjun betonade att ingen har rätt och ingen har fel, utan arbetssättet som man trivs med är personligt. Alla lärarna var överens om att alla är olika och de kunde alla se både positiva och negativa sidor av de olika organisationsformerna. En av lärarna som var positiv till åldersblandade klasser menade att det finns olika möjligheter och lösningar i båda arbetssätt. Hon ger som exempel att det för tillfället är svårt att ta emot nya elever, eftersom klasserna på skolan har ett stort elevantal. Nu finns det bara en klass i varje årskurs, men om skolan hade haft åldersblandat skulle det finnas fler klasser som kunnat ta emot nya elever. Lärarna tyckte att samverkan med förskoleklassen fungerade mycket bra när de arbetade i åldersblandade klasser. Förskolebarnen lärde känna alla 1-3: or och kände sig tryggare den dagen de skulle börja skolan. Idag är det bara årskurs 1 som har samverkan med förskoleklassen. En av fördelarna var också att förskoleklassen kunde dela upp de stökiga eleverna i olika klasser. Den möjligheten finns inte idag. Ett nytt arbetssätt tar form En lärare säger att de fick starta snällt med en 1-2: a, som senare blev en 1-3:a. Hon berättar att det krävdes mycket planering vid starten av åldersblandade klasser och arbetet fortsatte kräva mer av pedagogen eftersom det var ett stort kunskapsspann i klassen. Utan ett gediget förarbete till varje lektionstillfälle var det svårt att tillgodose elevernas individuella behov. En annan lärare berättade vidare att det de tidigare hade gjort i till exempel årskurs tre inte längre gick att använda. Istället fick de börja tänka i ett treårsperspektiv. De arbetade med vissa områden under år 1, andra i år 2 osv., det blev ett slags rullande schema. En av de mindre positiva lärarna kunde se fördelar med de naturliga repetitionstillfällena. Hon menar att de äldre eleverna fick sina kunskaper befästa när läraren hade genomgång med de yngre eleverna. De flesta av lärarna på lågstadiet tyckte att det var spännande att få starta upp den nya klassformen, medan mellanstadielärarna inte var 22

23 positiva till förändringen. När den första åldersblandade klassen skulle gå vidare till mellanstadiet tryckte lågstadielärarna på för att eleverna skulle få gå kvar i en åldersblandad klass, vilket efter många om och men gick igenom, berättade en lärare. Föräldrarna En av de lärare som från början var helt emot åldersblandade klasser berättade att föräldrarnas reaktioner till åldersblandade klasser var blandade. Det anordnades flera möten för att informera om det nya arbetssättet. De starkaste reaktionerna kom från de föräldrar vars barns klass skulle delas. Hon fortsätter med att föräldrarna inte hade någon erfarenhet av åldersblandade klasser och skapade då antingen positiva eller negativa bilder av hur det skulle bli. Personalen på skolan fick hålla sig neutrala och inte ta ställning ut mot föräldrar och elever. En annan lärare säger att hon efter en tid märkte att föräldragruppen saknade den gemenskap och samarbete som kan bildas när de känt varandra under tre år. Precis som elevgruppen förnyades föräldragruppen varje år och hann aldrig riktigt lära känna varandra. Det blev inte samma sammanhållning bland föräldrarna som lärarna kan uppleva i åldershomogena klasser. Gruppdynamik En av de positiva lärarna nämnde att från början var tanken att det skulle gå 21 elever i varje klass, 7 ettor, 7 tvåor och 7 treor. Det var dock inte alltid som det gick att få en jämn fördelning av elever i varje klass. En av de pedagogerna som var negativa till förändringen instämde och sade att det kunde bli jobbigt om det var för få flickor eller pojkar i en åldersgrupp eftersom det kunde vara svårt för eleverna att hitta kamrater. Hon fortsatte med att även om det fanns äldre kamrater så behövde speciellt de yngre varandra. En annan av lärarna hade en helt annan uppfattning och menade att många elever lekte över åldersgränserna. Hon tyckte också att det var lugnare på rasterna när barnen i de olika åldrarna lekte tillsammans. I dagsläget uppfattar de flesta av lärarna att eleverna leker med sina jämnåriga kamrater och att det är mer bråk mellan årskurserna på raster. Förr fanns till exempel inte problemet att tvåorna inte fick vara med på fotbollsplanen. 23

24 Arbetet i klassrummet En av våra frågor var hur arbetet fungerade i en åldersblandad klass. Vi ville också veta om barnen vissa timmar delades upp i grupper efter deras ålder. En av lärarna svarade att de behöll timplanerna för de olika årskurserna, vilket automatiskt innebar att eleverna gick olika länge varje dag i skolan. Ettorna slutade efter lunch, medan tvåorna och treorna hade längre dagar. På så sätt fick vi lärare mindre grupper på eftermiddagen samtidigt som vi kunde arbeta med något som bara berörde en viss årskurs, säger samma lärare. Hon fortsätter med att säga att det i en åldershomogen klass inte finns samma möjligheter för pedagogen då alla eleverna är i skolan under samma timmar. En annan pedagog tillade att i en åldersblandad klass blev treorna mer självgående och läraren kunde lägga mer tid på de andra eleverna. Undervisningen i de olika ämnena var gemensam vissa timmar på dagen, men jag försökte anpassa uppgifterna efter elevernas kunskap, berättar en av lärarna. Den yngsta av lärarna sade att eleverna arbetade tillsammans med teman och att även svenskoch matematiktimmarna var åldersblandade, men anpassade efter elevens nivå. Eftersom undervisningen blev mer nivåanpassad krävdes mer planering både materiellt och schemamässigt, fortsatte hon. Det fanns tre stycken åldersblandade 1-3:or på skolan. Under en del timmar i veckan samarbetade klasserna i tvärgrupper som var indelade efter årskurs. Engelskundervisningen för treorna är ett sådant exempel, även vissa religionstimmar skedde årskursvis. Alla lärarna höll med om att detta gav dem möjlighet att variera arbetet och elevgrupperna. Elevernas roller En av lärarna sa att hon tyckte att de elever som gick i årskurs 1 stod lite utanför gruppen i en åldersblandad klass. Hon sade samtidigt att rent praktiskt hade hon det lättare vid inskolningen. De äldre eleverna tog hand om de yngre, visade dem runt på skolan och hjälpte dem att knyta skor mm. De yngre eleverna blev sporrade av de äldre och ville göra samma saker som de. En annan lärare ansåg att individualiseringen synliggjordes mer i en åldersblandad klass än i en åldershomogen. Starka 1:or lyftes av 3:orna och de svaga 3:orna försvann lite i mängden, säger en tredje lärare. Hon menade också på att en svag trea alltid var bättre än ettorna. I en homogen klass är en svag etta oftast även den svaga tvåan och den svaga trean, medan eleven i en åldersblandad klass har större chans att ändra sin roll och inte visa sina svagheter lika mycket. Elevernas roller förändrades på ett positivt sätt. En 24

25 av de positiva lärarna berättade att elever som behövde gå om en årskurs fortsatte att gå kvar med sina klasskamrater, vilket gjorde att de inte behövde möta en helt ny grupp utan stannade kvar i tryggheten bland sina kamrater. Även vid stadieövergångar underlättades arbetet av att eleverna redan kände varandra. En av lärarna påpekade dock att vid varje höst förändrades gruppen och man fick skapa en ny gemenskap. Några av lärarna tyckte dock att det var träligt att börja om varje höst. Pedagogiska svårigheter Under intervjun sade en av lärarna att hon tyckte att inlärningsmässigt förlorar ettorna på att gå i en åldersblandad klass, medan hon fick sänka kraven för de äldre eleverna och lägga sig på en mellannivå i sin undervisning. Hon tyckte att elever i åldershomogena klasser utvecklades mer kunskapsmässigt, då man som pedagog kunde ställa högre krav och lägga undervisningen på en högre nivå. De övriga lärarna instämde när hon sade att det är svårt att ta fram material som passar alla elever i en 1-3: a. Det är också svårt att skapa gemensamma intressen i en klass där ålders- och kunskapsspridningen är stor, sade en annan lärare. Olika mognadsnivåer hos eleverna försvårade samspelet mellan elev elev och lärare elev. En av lärarna menade att ettorna är mycket känsligare än tvåor och treor och kräver ett mjukare bemötande av den vuxne. I de högre årskurserna kan man som lärare vara lite tuffare, sade hon. Vidare menade hon att treorna är mer mottagliga för skämt och kan ha en mer avslappnad relation till läraren, vilket ettorna inte skulle klara av. En förgången tid Lärarna berättade att hösten år 2002, efter åtta års arbete i åldersblandade klasser, återgick skolan till att arbeta i åldershomogena klasser. Detta skedde efter påtryckningar från mellanstadielärarna på skolan. De tyckte att mognadsspridningen, både fysiskt och psykiskt, i 4-6:an var för stor. Det var svårt för dem att samordna alla eleverna på till exempel gymnastiklektionerna. Så här uppfattade inte alls lågstadielärarna det, utan de tyckte att det var en fördel att ha åldersblandade grupper på gymnastiktimmarna. De äldre eleverna var förebilder för de yngre och hjälpte dem vid svårigheter. En lärare som vi intervjuade sa att en av anledningarna till att alla mellanstadielärarna inte var positiva till att arbeta åldersblandat kunde vara att det är olika kulturer på låg- och mellanstadiet. En av 25

26 lärarna sade: Vi lärare på lågstadiet hade ett djupare samarbete och arbetade mer mellan och över klassgränserna, medan lärarna på mellanstadiet arbetade mer individuellt. En annan lärare berättade att skolan under tiden med åldersblandade klasser hade fått en ny rektor som ville att hela skolan skulle organiseras på samma sätt. Då det var fler och fler av lärarna som ville gå tillbaka till åldershomogena klasser och så blev det, sade hon. Två av lärarna på lågstadiet som vi samtalade med berättade att de gärna hade fortsatt med åldersblandade klasser, medan de övriga såg fler fördelar med att arbeta i åldershomogena klasser. Kunskapsmässigt kunde inte majoriteten av lärarna se någon skillnad mellan åldersblandade och åldershomogena klasser, utan det berodde på elevgruppernas utseende. En av lärarna sade att det är olika hur långt en grupp kommer. Alla var överens om att det har varit en bra och lärorik erfarenhet att arbeta i åldersblandade klasser och de skulle inte vilja vara utan den perioden. Sammanfattning av för- och nackdelar i en åldersblandad klass Lärarna i intervjun berättade om både för- och nackdelar med att arbeta åldersblandat. En av fördelarna var att eleverna lärde av varandra och de yngre eleverna blev sporrade av de äldre. Lärandet blev mer individualiserat och varje elevs behov synliggjordes. Eftersom det var en liten grupp som började varje höst underlättades lärarens arbete vid inskolningen. De äldre eleverna fick naturliga repetitionstillfällena när läraren hade genomgång med de yngre eleverna. Andra fördelar var att elevernas roller förändrades på ett positivt sätt, de svaga elevernas kunskapsbrister försvann i mängden, det fanns större möjligheter att arbeta i mindre grupper och många elever lekte över åldersgränserna. En annan fördel var också att förskoleklassen kunde dela upp de stökiga eleverna i olika klasser. Till nackdelarna hörde att det kunde vara svårt att se hur man som pedagog skulle samordna elever i olika åldrar och lärarna på mellanstadiet menade på att både kunskaps- och mognadsspridningen blev alldeles för stor i klasserna. Lärarna fick också lägga ner mycket tid på planering och framtagande av material eftersom det var ett stort kunskapsspann i klassen. Det kunde också vara svårt att skapa gemensamma intressen bland eleverna. Under intervjun berättade en av lärarna att man ofta fick sänka kraven på eleverna i undervisningen och lägga sig på en mellannivå. En annan nackdel var att varje höst förändrades gruppen och man fick skapa en ny gemenskap. Precis som elevgruppen förnyades föräldra- 26

27 gruppen varje år och hann aldrig riktigt lära känna varandra. Det var också svårt att få en jämn fördelning av pojkar och flickor årskursvis. En av lärarna menade på att speciellt de yngre eleverna behövde varandra. Intervju med elever Här presenterar vi elevintervjuerna och vi har även här valt att skriva resultatet som en sammanhängande text eftersom vi vill ge läsaren en tydligare överblick av vad som kom fram under intervjuerna. Vi intervjuade eleverna var för sig. Åldershomogena klasser Den första flickan som vi intervjuade tyckte att det positiva med en åldershomogen klass var att alla kompisar var på samma nivå och hade liknande intressen. Det var lättare att hitta någon att prata och leka med. Flickan upplevde det som en stökig klass där eleverna ofta jämförde sig med de andra klasserna i samma årskurs. Det var mycket bråk och stök, speciellt på rasterna. Hon fortsatte med att berätta att om man inte hade rätt kläder eller om man inte var bra på något så fick man inte vara med. Det fanns alltid ett behov av att hävda sig och visa vad man kunde. Den andra flickan i vår undersökning tyckte däremot att det är lika bra att gå i de olika klassformerna. Men hon sade också att i den åldershomogena klassen var det lättare att utmärka sig och dra till sig uppmärksamhet. Detta gällde både om man är bra eller dålig på något. Hon fortsatte med att berätta att intriger och småbråk var också något som är vanligt i den åldershomogena klassen. Vi får ta mer ansvar när det gäller att lösa konflikter, sade hon och tillade att det också kan bero på att de nu går på högstadiet. Åldersblandade klasser Det den första flickan uppfattade som bra med att gå i en åldersblandad klass var att alla fick hjälpa alla. De yngre eleverna fick stöd av de äldre då det fanns ett faddersystem på skolan. Elever i de högre årskurserna i klassen tog extra hand om sina fadderbarn och såg till att de hade det bra. Det fanns en stor samhörighet i klassen och alla var mer eller mindre 27

28 kompisar med alla, men det vår intervjuperson nämnde som mindre bra i den åldersblandade klassen var att det var många småbarn när man kom i de högre årskurserna i en klass. Oftast valde de äldre eleverna att leka med dem som var jämnåriga och tyckte att det kunde vara jobbigt med de yngre barnen. Den andra flickan sade att även om man var längre fram eller bak än de i sin egen ålder så märktes det inte eftersom alla arbetade med olika saker, det var aldrig någon som retade någon annan för att han eller hon var långt bak i boken. Hon sade också att eleverna hjälpte varandra med problem och det var även något som läraren uppmuntrade. På detta sätt tränades eleverna i att ta ansvar och samarbeta med varandra. Även den andra flickan tyckte att stämningen i den åldersblandade klassen var bra och hon upplevde ingen mobbning i klassen. Hon fortsatte att berätta att lärarna tog tag i problem direkt och det fördes många samtal om hur man skulle uppträda mot varandra. Båda flickorna tyckte att det var roligt att få nya klasskamrater, även om några slutade träffades barnen på fritiden. Arbetssättet i den åldersblandade klassen Den första flickan tyckte om konceptet i den åldersblandade klassen eftersom eleverna fick arbeta mycket självständigt utifrån sin egen planering. Hon säger att eleverna planerade, genomförde och utvärderade sitt eget arbete, med hjälp av läraren. Matematik- och svenskundervisningen var både gemensamt och individuellt i den åldersblandade klassen, medan de under engelsklektionerna var uppdelade efter ålder, vilket även vissa geografilektioner var. Vår första intervjuperson hade svårt att komma ihåg om alla i klassen hade samma material. Den andra flickan berättade om liknande upplägg av lektionerna som flickan i vår första elevintervju. Hon sade att engelskan var åldersindelad medan under svensk- och matematiklektionerna var alla för det mesta tillsammans. Flickan fortsatte att berätta att eleverna till exempel hade rättstavning varje vecka och den var gemensam för alla i 3-5:an, dock så hade de yngre eleverna färre ord. Den andra flickan tyckte också om upplägget på undervisningen där man arbetade mycket individuellt. Eleverna fick själva planera vad de skulle göra på lektionen. Läraren fanns alltid till hands, sade hon, men man kunde också fråga en av de äldre eleverna som redan gjort uppgiften. Under idrottstimmarna var eleverna uppdelade i en stor och en liten grupp med blandade åldrar. Flickan visste inte lärarnas motiv bakom uppdelningen på idrotten. 28